Supervisão Clínica em Enfermagem
Supervisão Clínica em Enfermagem
Coordenação
Cristina Barroso Pinto Luís Carvalho
Inês Rocha
Lidel – Edições Técnicas, Lda. www.lidel.pt
Índice
Autores
1.
Cristina Barroso Pinto; Fátima Segadães; Ana Isabel Vilar; Ana Isabel Teixeira
2. Modelos
3.
Mafalda Silva; Cristina Augusto; Inês Rocha
Cristina Costeira; Tânia Morgado
4. Estratégias
Cristina Barroso Pinto; Telma Coelho; Inês Rocha
5. Processo de
Marília Rua; Sandra Campinos Rodrigues; Marta Silva
6. Supervisão clínica em enfermagem:
7.
Palmira Oliveira; Alexandra Ferreira; Adelino Pinto
Inês Rocha; Cristina Augusto; Ana Isabel Teixeira; Cristina Barroso Pinto; Luís Carvalho
8. Conceptualização
Liliana Mota; António Ferreira; Fernanda Príncipe
9. Supervisão: do centro de simulação ao contexto real ............................................................. 76
Cristina Barroso Pinto; Regina Pires; Isilda Ribeiro; Isabel Barroso; Sandra Costa; Luís Condeço
10. Modelo peer feedback no desenvolvimento de competências metacognitivas 86
António Ferreira; Liliana Mota; Fernanda Príncipe
11. Simulação virtual na supervisão de estudantes 94 José Miguel Padilha
12. Debriefing: uma oportunidade de otimizar aprendizagens ..................................................... 102
Rui Novais; Fátima Braga; João Cainé; Ana Paula Macedo; Odete Araújo
13. Competência de pensamento crítico nos contextos da prática ................................................ 112
Angélica Veríssimo; Rui M. Vieira; Cristina Barroso Pinto
14. Avaliação de estudantes nos contextos de aprendizagem 120 Fernando Gama; Ana Paula Cantante; Maria Luísa Bettencourt; Ana Dias; Maria João Nunes
III Su P e R v IS ão de e nfe R me IR o S
15. Integração no contexto de trabalho .........................................................................................
Joana Albuquerque; Margarida Reis Santos; Cristina Barroso Pinto; Palmira Oliveira; Isilda Ribeiro; Mauro Mota; Regina Pires
16. Papel do gestor na implementação de processos de supervisão clínica ..................................
Maria Manuela Martins; Nelson Guerra
17. Indicadores de supervisão e processos supervisivos
Duarte Pinto; Daniel José Cunha; Inês Rocha
18. Segurança do doente no contexto da equipa multiprofissional 154
Emanuel Nunes; Nilza Nogueira
19. Supervisão clínica na prevenção de cuidados de enfermagem omissos .................................
Carlos Vilela; Filipa Ventura; Ivo Paiva
20. Desenvolvimento de competências no ensino superior ..........................................................
Olga Fernandes; Carmen Queirós
21. Motivação como estratégia potenciadora da qualidade e da segurança dos cuidados 181
Vânia Rocha; Patrícia Gonçalves; Inês Rocha
22. Ambientes de trabalho saudáveis e seguros: contributo da supervisão clínica
Elisabete Borges; Sofia Loureiro; Letícia de Lima Trindade
23. Supervisão clínica e qualidade em saúde ................................................................................
Natália Machado; Carlos Vilela
24. Importância da supervisão clínica para a idoneidade formativa dos contextos ......................
Luís Filipe Barreira
25. Auditorias aos cuidados de enfermagem: qual é o papel da supervisão?
Mafalda Brás Baptista Sérgio; Luís Carvalho; Cristina Barroso Pinto
26. Competência emocional dos enfermeiros
Ana Isabel Teixeira; Sara Lima; Isabel Araújo; Fernanda Pombal; Lia Sousa
27. Satisfação profissional dos enfermeiros ..................................................................................
Cristina Augusto; Cânia Torres; Soraia Pereira; Inês Rocha
©Lidel –Edições Técnicas, Lda.
Autores
Coordenadores/Autores
Cristina Barroso Pinto
Professora coordenadora e diretora do Curso de Mestrado e da Pós‑Graduação em Supervisão Clínica em Enfermagem da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investigadora do RISE‑Health; Coordenadora do Projeto SafeCare – Supervisão Clínica para a Segurança e Qualidade dos Cuidados; Doutorada em Didática e Formação – Ramo Supervisão; Mestre em Bioética e Ética Médica; Especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica.
Luís Carvalho
Professor coordenador da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investigador do RISE‑Health e do Projeto SafeCare – Supervisão Clínica para a Segurança e Qualidade dos Cuidados; Vice‑presidente da Rede Académica das Ciências da Saúde da Lusofonia; Doutorado em Ciências da Educação; Mestre em Ciências de Enfermagem; Especialista em Enfermagem de Saúde Infantil e Pediátrica.
Inês Rocha
Professora adjunta e codiretora do Curso de Mestrado em Enfermagem de Reabilitação da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investigadora do RISE‑Health e do Projeto SafeCare – Supervisão Clínica para a Segurança e Qualidade dos Cuidados; Doutorada em Ciências de Enfermagem; Mestre em Supervisão Clínica em Enfermagem; Especialista em Enfermagem de Reabilitação.
Autores
Adelino Pinto
Enfermeiro gestor do Serviço de Urgência da Unidade Local de Saúde Gaia e Espinho, EPE; Pós ‑graduado em Enfermagem de Urgência e Emergência e em Administração e Gestão de Serviços de Saúde; Especialista em Enfermagem Médico Cirúrgica.
Alexandra Ferreira
Enfermeira especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica do Serviço de Medicina Intensiva da Unidade de Cuidados Intensivos Polivalente da Unidade Local de Saúde do Tâmega e Sousa, EPE; Assistente convidada da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Mestre em Supervisão Clínica em Enfermagem; Pós‑graduada em Enfermagem de Nefrologia e em Administração e Gestão da Saúde.
Ana Dias
Professora coordenadora da Escola Superior de Saúde da Universidade dos Açores; Investigadora colaboradora da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA: E) da Es cola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra; Mestre em Ciências em Saúde Escolar; Especialista em Saúde Materna e Obstétrica.
Ana Isabel Teixeira
Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Minho; Investigadora colaboradora do RISE‑Health, integrando o Projeto SafeCare – Supervisão Clínica para a Segu‑ rança e Qualidade dos Cuidados; Doutorada em Ciências de Enfermagem; Mestre e enfermeira especialista em Enfermagem de Saúde Mental e Psiquiátrica; Pós graduada em Supervisão Clínica em Enfermagem.
Ana Isabel Vilar
Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Título de Espe cialista para o Ensino de Enfermagem; Investigadora do RISE Health; Doutoranda em Educação, Ramo Supervisão e Avaliação da Universidade de Aveiro; Mestre em Enfermagem, na Especiali dade de Gestão de Serviços de Enfermagem; Curso de Formação Avançada do Programa Doutoral em Educação: Especialidade em Supervisão e Avaliação; Pós‑graduada em Gestão e Economia da Saúde; Especialista em Enfermagem Comunitária.
Ana Paula Cantante
Professora coordenadora da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investiga dora da UNIESEP – Unidade de Investigação da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto e do RISE‑Health; Vice‑presidente da Comissão Científica do Mestrado em Enfermagem Comunitária na Área de Enfermagem de Saúde Comunitária e de Saúde Pública da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Pós‑doutorada em Saúde Coletiva; Doutorada em Educação ‑Saúde; Mestre em Enfermagem; Especialista em Enfermagem de Saúde Pública e Comunitária.
Ana Paula Macedo
Professora coordenadora da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Minho; Membro integrado da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA:E) da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra e coordenadora da UICISA:E – Núcleo UMinho; Vogal do órgão diretivo da Associação Portuguesa de Supervisão Clínica em Enfermagem; Pós‑doutorada em Enfermagem; Doutorada e mestre em Educação; Especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica.
Angélica Veríssimo
Doutoranda em Educação do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro; Investigadora do CIDTFF – Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro; Mestre em Educação Académica e Clínica; Pós‑graduada em Saúde Pública, Enfermagem do Trabalho e Gestão Escolar.
António Ferreira
Professor adjunto, vogal do Conselho de Direção e presidente do Conselho para a Avaliação da Qualidade da Escola Superior de Saúde Norte da Cruz Vermelha Portuguesa; Presidente do COHERE – Consortium of Institutes of Higher Education in Health and Rehabilitation in Europe; Doutorado em Enfermagem.
Cânia Torres
Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investigadora do RISE‑Health; Doutorada em Ciências de Enfermagem; Mestre em Gestão das Organizações: Ramo Unidades de Saúde; Possui formação complementar Investigação Clínica e Serviços de Saúde; Especialista em Enfermagem de Saúde Infantil e Pediátrica.
Carlos Vilela
Professor adjunto da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investigador do RISE‑Health e coordenador do Projeto QSCare – Qualidade e Segurança nos Cuidados de Saúde; Vice presidente da Comissão Científica do Mestrado em Direção e Chefia de Serviços de Enfer magem; Doutorado em Enfermagem, na Especialidade de Gestão de Unidades de Saúde e Serviços de Enfermagem; Mestre em Gestão Pública, Área de Gestão de Pessoas; Pós graduado em Gestão Pública e em Supervisão Clínica em Enfermagem; Especialista em Enfermagem Médico Cirúrgica, na Área de Enfermagem à Pessoa em Situação Crónica.
Carmen Queirós
Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investigadora colaboradora da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA: E) da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra; Doutorada em Ciências de Enfer magem pelo Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar da Universidade do Porto; Especialista em Enfermagem de Reabilitação.
Cristina Augusto
Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investigadora do RISE‑Health; Doutorada em Ciências de Enfermagem; Mestre em Gestão e Desenvolvimento de Recursos Humanos; Possui formação complementar em Ciências da Educação e Gestão de Unidades de Saúde.
Cristina Costeira
Professora adjunta, coordenadora do Curso de Supervisão Clínica em Enfermagem e coordenadora do Departamento de Enfermagem da Escola Superior de Saúde do Politécnico de Leiria; Investigadora integrada do ciTechCare – Center for Innovative Care and Health Technology do Politécnico de Leiria; Investigadora colaboradora da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA: E) da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra; Especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica.
Daniel José Cunha
Professor adjunto da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investigador do RISE Health; Doutorado em Ciências de Enfermagem; Especialista em Enfermagem Médico Cirúrgica.
Duarte Pinto
Enfermeiro especialista em Enfermagem de Reabilitação do Serviço de Pneumologia da Unidade Local de Saúde de São João, EPE; Doutorado em Ciências de Enfermagem; Mestre em Supervisão Clínica em Enfermagem.
Elisabete Borges
Professora coordenadora da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investiga dora integrada do RISE Health e coordenadora do Health Work International Project – HWOPI; Pós‑doutorada e doutorada em Enfermagem; Mestre em Filosofia‑Bioética; Competência acrescida diferenciada em Enfermagem do Trabalho; Especialista em Enfermagem Comunitária.
Emanuel Nunes
Professor da Pós Graduação em Enfermagem Neonatal e Pediátrica da Faculdade Pequeno Príncipe, em Curitiba; Membro e instrutor de Cateter Central de Inserção Periférica do Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento em Ultrassonografia Poin‑of‑Care da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo; Doutorado em Ciências da Saúde, na Área de Segurança do Paciente Neonatal, pela Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo.
Fátima Braga
Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Minho; Membro do Centro de Investigação em Enfermagem (CIEnf) da Universidade do Minho; Mestre em Ciências da Educação, Área de Especialização em Pedagogia; Especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica.
Fátima Segadães
Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investigadora da UNIESEP – Unidade de Investigação da Escola Superior de Enfermagem do Porto; Mestre em Saúde Pública; Especialista em Enfermagem Médico Cirúrgica.
Fernanda Pombal
Professora adjunta da Escola Superior de Saúde do Vale do Ave da CESPU – Cooperativa de Ensino Superior Politécnico e Universitário, CRL; Investigadora do Centro de Investigação Interdisciplinar em Saúde da Universidade Católica Portuguesa; Doutoranda em Enfermagem da Universidade Católica Portuguesa, com o título de Especialista em Enfermagem; Especialista em Enfermagem Comunitária.
Fernanda Príncipe
Professora coordenadora e vice‑presidente do Concelho de Direção da Escola Superior de Saúde Norte da Cruz Vermelha Portuguesa; Investigadora integrada do RISE ‑Health; Doutorada em Ciências de Enfermagem.
Fernando Gama
Professor adjunto da Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Viseu; Membro da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA: E) da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra; Mestre em Enfermagem Médico‑Cirúrgica; Curso de Supervisão em Ensino Clínico de Enfermagem; Especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica.
Filipa Ventura
Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra; Investigadora integrada da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA: E) da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra; Doutorada em Ciências da Saúde; Mestre em Ciências de Enfermagem; Especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica.
Isabel Araújo
Professora coordenadora e diretora do Departamento das Ciências da Saúde da Escola Superior de Saúde do Vale do Ave da CESPU – Cooperativa de Ensino Superior Politécnico e Universitário, CRL; Investigadora da Unidade de Investigação em Inteligência Artificial e Saúde (IA&Saúde); Doutorada em Ciências de Enfermagem; Mestre em Educação; Especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica.
Isabel Barroso
Professora adjunta e presidente do Conselho Pedagógico da Escola Superior de Saúde da Universi dade de Trás os Montes e Alto Douro; Investigadora do RISE Health; Doutoranda em Ciências de Enfermagem, com o título de Especialista em Enfermagem; Especialista em Enfermagem Comu nitária; Competência acrescida avançada em Supervisão Clínica em Enfermagem.
Isilda Ribeiro
Professora coordenadora da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto, onde é vice‑presidente do Conselho Pedagógico e da Comissão de Ética, bem como vice‑diretora do Mes‑ trado de Enfermagem de Saúde Mental e Psiquiátrica; Investigadora do RISE Health; Presidente da Comissão de Ética da Sociedade Portuguesa de Enfermagem de Saúde Mental; Pós doutorada em Ciências da Saúde; Doutorada em Educação; Mestre em Psiquiatria e Saúde Mental; Especialista em Enfermagem de Saúde Mental e Psiquiátrica.
Ivo Paiva
Professor adjunto da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra; Investigador colaborador da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA: E) da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra; Mestre em Enfermagem Médico‑Cirúrgica; Pós‑graduado em Gestão e Administração de Serviços de Saúde e em Bioética; Curso de Especia lização em Ética em Saúde; Especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica.
Joana Albuquerque
Enfermeira especialista em Saúde Materna e Obstétrica do Centro Materno‑Infantil do Norte Albino Aroso do Centro Hospitalar Universitário de Santo António da Unidade Local de Saúde de Santo António, EPE; Assistente convidada da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Mestre em Supervisão Clínica em Enfermagem.
João Cainé†
Professor adjunto da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Minho; Membro do Centro de Investigação em Enfermagem (CIEnf) da Universidade do Minho; Mestre em Ciências de Enfermagem; Especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica.
José Miguel Padilha
Professor coordenador com agregação e diretor da Escola Superior de Enfermagem da Universi dade do Porto; Diretor executivo do consórcio IP Alliance (Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto, Faculdade de Medicina da Universidade do Porto e Escola Superior de Saúde do Politécnico do Porto); Membro do Conselho Científico do RISE‑Health; Especialista em Enfermagem de Reabilitação e em Enfermagem Médico‑Cirúrgica, na Área de Enfermagem à Pessoa em Situação Crónica.
Letícia de Lima Trindade
Professora do Departamento de Enfermagem da Universidade do Estado de Santa Catarina e da Universidade Comunitária da Região de Chapecó; Bolsista produtividade do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico; Pós ‑doutorada, doutorada e mestre em Enfermagem.
Lia Sousa
Professora adjunta da Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Viana do Castelo; In vestigadora do RISE‑Health; Investigadora integrada da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA: E) – Viana do Castelo; Pós‑doutorada em Enfermagem; Doutorada em Ciências de Enfermagem; Mestre e especialista em Enfermagem de Saúde Mental e Psiquiátrica.
Liliana Mota
Professora coordenadora e presidente do Conselho Técnico‑Científico da Escola Superior de Saú de Norte da Cruz Vermelha Portuguesa; Investigadora integrada do RISE‑Health; Doutorada em Ciências de Enfermagem.
Luís Condeço
Professor adjunto e coordenador do Curso de Pós Graduação em Supervisão Clínica da Escola Superior de Saúde de Viseu do Instituto Politécnico de de Viseu; Investigador colaborador do Centro de Inves tigação Interdisciplinar em Saúde da Universidade Católica Portuguesa e da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA: E) da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra; Doutorando em Enfermagem; Mestre em Enfermagem; Especialista em Enfermagem de Saúde Infantil e Pediátrica; Competência acrescida diferenciada e avançada em Supervisão Clínica.
Luís Filipe Barreira
Bastonário da Ordem dos Enfermeiros; Doutorando em Enfermagem; Mestre em Enfermagem, com Especialização em Enfermagem Comunitária; Master em Gestão de Serviços de Saúde; Competência acrescida avançada em Gestão; Competências acrescidas diferenciadas em Enfermagem do Trabalho e em Supervisão Clínica; Especialista em Enfermagem Comunitária.
Mafalda Brás Baptista Sérgio
Consultora para a área assistencial de enfermagem – Direção de Gestão de Pessoas – CUF; Professora convidada em instituições de ensino superior de Enfermagem, colaborando em pós‑graduações de Supervisão Clínica; Doutorada em Ciências de Enfermagem.
Mafalda Silva
Professora adjunta da Universidade de Trás os Montes e Alto Douro; Membro da Comissão de Ética da Sociedade Portuguesa de Enfermagem de Saúde Mental; Doutorada em Enfermagem; Mestre em Bioética; Especialista em Enfermagem de Saúde Mental e Psiquiátrica.
Margarida Reis Santos
Professora coordenadora da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investiga dora integrada do RISE‑Health; Doutorada em Ciências de Enfermagem; Mestre em Ciências de Enfermagem; Especialista em Enfermagem de Saúde Infantil e Pediátrica.
Maria João Nunes
Professora adjunta da Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico da Guarda; Investigadora colaboradora da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA:E) da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra; Doutoranda em Enfermagem, com o título de Especialista em Enfermagem; Mestre em Saúde Ocupacional; Pós graduada em Pesquisa Ação Participativa em Saúde; Competência acrescida diferenciada e avançada em Supervisão Clínica; Especialista em Enfermagem de Saúde Mental e Psiquiatria.
Maria Luísa Bettencourt
Professora adjunta do Departamento de Enfermagem de Saúde Mental e Gerontologia da Escola Superior de Saúde da Universidade dos Açores; Caritas Coach, Watson Caring Science Institute; Doutoranda em Enfermagem da Universidade de Coimbra; Mestre em Ciências de Enfermagem – Pediatria; Pós‑graduada em Pesquisa Ação Participativa em Saúde e em Gestão de Unidades de Saúde; Especialista em Enfermagem do Ensino Superior Politécnico e em Enfermagem de Saúde Infantil e Pediátrica.
Maria Manuela Martins
Professora coordenadora da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto e em ati vidade no Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar da Universidade do Porto; Investigadora do RISE‑Health; Doutorada em Ciências de Enfermagem; Mestre em Desenho e Investigação de Serviços Sociais; Pós graduada em Enfermagem de Reabilitação e com o Curso de Administração dos Serviços de Enfermagem.
Marília Rua
Professora coordenadora da Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro; Investigadora integrada do CIDTFF – Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro; Doutorada em Ciências da Saúde; Mestre em Ciências de Enfermagem; Competência avançada em Supervisão Clínica; Especialista em Enfermagem de Saúde Materna e Obstetrícia.
Marta Silva
Enfermeira especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica da Unidade Local de Saúde da Região de Aveiro, EPE; Professora adjunta convidada da Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro; Investigadora integrada não doutorada do CIDTFF – Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro; Título de Especialista, para o Ensino, na Área de Ciências Saúde, Especialidade em Enfermagem; Doutoranda em Educação – Ramo Supervisão e Avaliação do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro; Mestre em Enfermagem Médico‑Cirúrgica.
Mauro Mota
Professor adjunto e vice‑presidente do Conselho Técnico‑Científico da Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Viseu; Investigador doutorado integrado da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA: E) da Escola Superior de Enfermagem da Univer sidade de Coimbra; Investigador colaborador do RISE‑Health; Membro colaborador do Centro Académico Clínico das Beiras; Doutorado em Ciências de Enfermagem; Mestre em Enfermagem Médico‑Cirúrgica; Especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica, nas Áreas de Enfermagem à Pessoa em Situação Crítica, Enfermagem à Pessoa em Situação Crónica e Enfermagem à Pessoa em Situação Perioperatória.
Natália Machado
Professora coordenadora da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investiga dora integrada do RISE‑Health; Doutorada em Enfermagem; Mestre em Ciências de Enfermagem; Especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica.
Nelson Guerra
Professor coordenador convidado da Escola Superior de Saúde Atlântica; Presidente da Associa ção Portuguesa dos Enfermeiros Gestores e Liderança; Investigador do Centro de Investigação Interdisciplinar em Saúde da Universidade Católica Portuguesa; Doutorado em Enfermagem pela Universidade Católica Portuguesa; Mestre em Gestão dos Serviços de Saúde pelo Iscte – Instituto Universitário de Lisboa; Especialista em Enfermagem de Reabilitação.
Nilza Nogueira
Professora coordenadora da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investiga dora do RISE‑Health, Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Doutorada em Enfermagem; Mestre em Saúde Pública; Especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica.
Odete Araújo
Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Minho; Membro integrado da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA: E) da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra; Diretora do Centro de Investigação em Enfermagem (CIEnf) da Universidade do Minho; Membro da Comissão de Ética da Sociedade Portuguesa de Enfermagem de Saúde Mental; Pós‑doutorada e doutorada em Enfermagem; Mestre em Geronto logia; Especialista em Enfermagem de Saúde Mental e Psiquiátrica.
Olga Fernandes
Professora coordenadora da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Membro do RISE‑Health; Pós‑doutorada em Enfermagem de Cuidados Paliativos; Doutorada em Ciências da Educação; Mestre em Ciências de Enfermagem.
Palmira Oliveira
Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investigadora do RISE‑Health; Doutoranda em Ciências de Enfermagem do Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar da Universidade do Porto; Mestre em Administração e Planificação da Educação; Pós‑ ‑graduada em Enfermagem de Família; Diploma de Estudos Superiores Especializados em Gestão de Recursos Humanos; Especialista em Enfermagem de Saúde Mental e Psiquiátrica.
Patrícia Gonçalves
Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investigadora integrada do RISE Health; Doutorada em Ciências de Enfermagem; Mestre em Enfermagem Médico Cirúrgica; Pós graduada em Cuidados à Pessoa com Dor, Enfermagem Avançada e Supervisão Clínica em Enfermagem; Especialista em Enfermagem Médico Cirúrgica e em Enfermagem de Saúde Mental e Psiquiátrica.
Regina Pires
Professora coordenadora, presidente do Conselho Pedagógico e subdiretora do Mestrado e da Pós Graduação em Supervisão Clínica em Enfermagem da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investigadora do RISE Health; Presidente da Associação Portuguesa de Supervisão Clínica em Enfermagem; Doutorada em Enfermagem, área de especialização em Gestão de Unidades de Saúde e Serviços de Enfermagem; Mestre em Supervisão; Pós graduada em Gestão dos Serviços de Enfermagem; Especialista em Enfermagem de Saúde Mental e Psiquiátrica.
©Lidel –Edições Técnicas, Lda.
Rui M. Vieira
Professor associado com agregação da Universidade de Aveiro; Membro do CIDTFF – Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro; Rui Novais
Professor adjunto da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Minho; Membro do Centro de Investigação em Enfermagem (CIEnf) da Universidade do Minho; Doutorando em Enfermagem e Saúde da Universitat Rovira i Virgili; Mestre em Ciências de Enfermagem; Especialista em En fermagem Médico‑Cirúrgica.
Sandra Campinos Rodrigues
Enfermeira especialista em Enfermagem de Saúde Materna e Obstetrícia da Unidade Local de Saúde da Região de Aveiro, EPE; Professora adjunta convidada da Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro; Investigadora integrada da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA: E) da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra/Escola Superior de Saúde de Viseu do Instituto Politécnico de Viseu; Doutorada em Ciências de Enfermagem; Compe tência avançada em Supervisão Clínica.
Sandra Costa
Professora adjunta da Escola Superior de Saúde de Santarém; Investigadora do RISE‑Health; Dou toranda em Ciências de Enfermagem; Mestre em Direção e Chefia de Serviços de Enfermagem; Pós graduada em Supervisão Clínica em Enfermagem; Especialista em Enfermagem Médico Cirúrgica.
Sara Lima
Psicóloga clínica, especialista em Psicologia Clínica da Saúde; Professora coordenadora do Instituto Politécnico da Saúde do Norte, CESPU – Cooperativa de Ensino Superior Politécnico e Universi tário, CRL; Diretora da iHealth4Well‑being – Unidade de Investigação para a Inovação em Saúde e Bem‑Estar; Doutorada em Psicologia Aplicada.
Sofia Loureiro
Enfermeira especialista em Enfermagem Médico Cirúrgica na Unidade Local de Saúde de Matosi nhos, EPE; Professora assistente convidada da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investigadora do Health Work International Project – HWOPI e do Best Practice Guidelines and Transition in Care, integrados no RISE Health; Doutoranda em Enfermagem; Mestre em Direção e Chefia dos Serviços de Enfermagem; Pós graduada em Gestão dos Serviços de Enfermagem e em Supervisão Clínica em Enfermagem.
Soraia Pereira
Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem da Universidade do Porto; Investigadora do RISE‑Health; Doutoranda em Ciências da Enfermagem; Mestre em Enfermagem Médico ‑Ciúrgica; Pós‑graduada em Supervisão Clínica em Enfermagem e em Gestão da Qualidade em Unidades de Saúde; Especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica e em Enfermagem Comunitária.
Tânia Morgado
Professora adjunta da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra; Investiga dora integrada da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde: Enfermagem (UICISA: E) da Escola Superior de Enfermagem da Universidade de Coimbra; Investigadora colaboradora do RISE ‑Health; Vice ‑presidente da Comissão de Ética da Sociedade Portuguesa de Literacia
em Saúde; Doutorada em Enfermagem; Mestre em Bioética; Especialista em Enfermagem de Saúde Mental e Psiquiátrica.
Telma Coelho
Enfermeira especialista em Enfermagem Médico‑Cirúrgica; Enfermeira na Supervisão Clínica, Coordenação de estágios de Enfermagem e Idoneidade Formativa do Departamento de Formação, Investigação, Inovação e Desenvolvimento da Unidade Local de Saúde do Tâmega e Sousa, EPE; Coordenadora do Núcleo de Enfermeiros Supervisores Clínicos da Unidade Local de Saúde do Tâmega e Sousa, EPE; Doutoranda em Enfermagem da Escola Superior de Enfermagem da Univer sidade de Coimbra; Mestre em Supervisão Clínica em Enfermagem; Pós‑graduada em Supervisão Clínica em Enfermagem.
Vânia Rocha
Psicóloga da Unidade Local de Saúde de São João; EPE; Membro integrado do Centro de Psi cologia da Universidade do Porto; Doutorada em Psicologia; Especialista em Psicologia Clínica e da Saúde.
4. Sustentabilidade (Sustainability): para garantir a sustentabilidade dos processos de super visão, é necessário um planeamento inicial abrangente que inclua processos, sistemas e estruturas que suportem a supervisão, além de outras atividades que estejam alinhadas com a cultura organizacional. Além disto, é essencial que se proceda à avaliação de todo o processo de implementação do modelo, no sentido de assegurar a sua eficácia e continuidade.
Modelo SafeCare
Cruz (2012) desenvolveu o Modelo de Supervisão Clínica em Enfermagem Contextualizado (MSCEC) para enfermeiros, que se baseia em três eixos estruturantes: (i) a conceção de cuidados; (ii) o exer cício profissional e a supervisão; e (iii) as relações que se estabelecem entre os intervenientes em cada eixo. É de salientar que estas relações possibilitam a retroalimentação do próprio modelo, garantindo que não se esgote em si mesmo, graças à riqueza das situações que emergem da prática clínica e aos desafios que apresentam para todos os envolvidos.
No entanto, este modelo foi aperfeiçoado por Carvalho e Barroso (2019), que introduziram algumas alterações nos eixos estruturantes (contexto, cuidados de enfermagem, desenvolvimento profissional e supervisão) e nas etapas, sendo que, atualmente, se designa por “Modelo SafeCare”. A implementação do Modelo SafeCare realiza‑se através do método de investigação‑ação e integra as seguintes quatro etapas:
1. Diagnóstico de situação: nesta etapa, os enfermeiros gestores identificam os indicadores sensíveis à supervisão clínica em enfermagem (IS‑SCE) que consideram que devem ser trabalhados, tendo em consideração as necessidades visíveis no contexto de cuidados. Além disto, são aplicados a todos os enfermeiros do contexto os instrumentos de recolha de dados não só relativos aos IS‑SCE contratualizados que serão, posteriormente, alvo de formação e de reflexão durante as sessões de supervisão, como também aos IS‑SCE que permitirão avaliar a eficácia da implementação do Modelo SafeCare.
2. Identificação das necessidades em supervisão clínica: esta etapa complementa a anterior e tem como objetivo principal a identificação das necessidades em supervisão clínica sentidas pelos enfermeiros, no sentido de viabilizar a adaptação do modelo ao contexto em que está a ser implementado. Nesta fase, são realizadas reuniões com os supervisores clínicos e os supervisionados.
3. Implementação do Modelo SafeCare: esta etapa tem como propósito o desenvolvimento de competências identificadas como deficitárias pelos enfermeiros, através da implementa ção de um processo supervisivo que seja promotor da reflexão sobre as práticas. Esta fase inclui as seguintes ações:
� Ministrar formação em supervisão clínica aos enfermeiros da organização;
� Escolher os enfermeiros supervisores clínicos e os enfermeiros supervisionados;
� Constituir as equipas de supervisão;
� Realizar as sessões mensais de supervisão em grupo, nas quais serão trabalhados os IS‑SCE;
� Outros aspetos identificados pelos enfermeiros na segunda etapa.
4. Avaliação dos resultados: na última etapa, que tem como objetivo avaliar a eficácia da imple mentação do Modelo SafeCare, recorre‑se ao mesmo modus operandi da etapa um, fazendo a reavaliação dos IS‑SCE, previamente identificados, para verificar os ganhos em saúde.
com e pelos outros, em instituições justas, enquanto o termo “moral” diz respeito ao conjunto de normas que regem, em concreto, o agir que pretende atingir essa vida boa. Esta ideia é reforçada por Arendt (2001), quando menciona que a ética se enraíza no desejo teleológico da procura de uma vida boa, no sentido de evitação da violência, majorando o mundo humano, o mundo das relações entre os seres humanos, e visa o projeto e o dinamismo do agir humano, enquanto a moral se refere “ao domínio da normatividade, dos costumes e das regras” (Nunes, 2009, p. 21).
Estes dois conceitos são fundamentais em comunidade, mas adquirem uma especial importância em relação a profissionais cuja função envolve um contacto direto com terceiros, nomeadamente os enfermeiros. Estes orientam a prática clínica e a tomada de decisão com base em princípios éticos, deontológicos e legais, sendo os princípios éticos considerados facilitadores no compromisso e na implicação profissional, nomeadamente no que diz respeito ao advogar pelos direitos dos clientes (Berman et al., 2022; Potter et al., 2022). Cada princípio ético pressupõe uma exigência de respeito por um determinado valor. Os princípios associados à saúde provêm das teorias principialistas, que designam todos os modelos que são originários de enunciados teóricos que exprimem uma norma tiva obrigatória da ação e cuja aplicação ou cumprimento legitima as práticas. O mais reconhecido internacionalmente é o modelo apresentado por Tom Beauchamp e James Childress (1979, 2002, 2019), no qual enunciaram quatro princípios de prima facie: (i) beneficência; (ii) não‑maleficência; (iii) respeito pela autonomia; e (iv) justiça (Tabela 3.1).
Tabela 3.1 – Resumo descritivo dos princípios éticos.
Princípio Descritivo
Princípio da beneficência
Princípio da não‑maleficência
Neste enunciado, é obrigatório o enfermeiro promover prioritariamente o bem‑estar da pessoa e nele emerge o valor da “confidencialidade”. É necessário o bem, e não apenas ter a intenção de fazer o bem. Trata‑se de um princípio originário das teorias de Hipócrates, exigindo o compromisso de bonum facere É também o princípio fundamental das éticas teleológicas (aquelas capazes de relacionar um acontecimento com um resultado), sendo relevante para a tomada de decisão a previsão de custos e de riscos, a sua utilidade e os benefícios da ação a implementar, sendo obrigatoriamente positiva pela ação
Este princípio obriga a responsabilidade de não infligir qualquer mal e dele decorre o valor da “fidelidade”, que é entendida como a obrigatoriedade de manter as promessas, mantendo‑se fiel à promessa de prevenir o mal (primum non nocere). Neste princípio, o foco é em torno do enfermeiro
Figura central
Enfermeiro
Princípio do respeito pela autonomia
Princípio da justiça
Enfermeiro
Enunciado a partir da moralidade de Kant, que defende a autonomia como princípio supremo da moralidade e corresponde à capacidade de a pessoa se autodeterminar, exigindo como valor a “veracidade” como condição sine qua non para a sua aplicação. Decorre da filosofia da dignidade humana e dos direitos humanos fundamentais e corresponde ao exercício da liberdade da pessoa, opondo‑se, portanto, ao paternalismo clínico. Está muito associado às questões de consentimento informado, ao direito de autodeterminação e ao direito à objeção de consciência “Pessoa”
É considerado uma das virtudes cardeais desde a Antiguidade Clássica. Defende que iguais têm de ser tratados de forma igual. Impõe que as pessoas sejam tratadas de igual modo e usa o valor da “privacidade”, que é entendida em termos gerais como o acesso limitado à pessoa e a salvaguarda do direito de ingerência, visando manter o respeito pela dignidade e pela liberdade individual. Neste princípio, todos os envolvidos são considerados figuras principais: o cliente, o enfermeiro e a própria sociedade
Cliente, enfermeiro e sociedade em geral
Briefing e deBriefing
O briefing e o debriefing encontram‑se interligados e são frequentemente utilizados como estratégia supervisiva nos ensinos clínicos, nas aulas de práticas laboratoriais, na formação contínua com prática simulada, na passagem de turno e nas reuniões de serviço.
O briefing define‑se como um conjunto de informações basilares que visam a orientação, a plani ficação e a execução da prática clínica (Felizardo & Cardoso, 2017), enquanto o debriefing se assume como um processo reflexivo que ocorre após a realização de uma prática, potenciando a aprendizagem e a reflexão sobre a experiência vivenciada, com alicerce da prática baseada na evidência (Nasci mento et al., 2021). Numa perspetiva retrospetiva, o debriefing permite ainda analisar e avaliar as ações, as estratégias e as decisões tomadas pelo supervisionado, envolvendo feedback construtivo, de modo a promover o crescimento pessoal e profissional.
deMonSTração
Na demonstração, o supervisor colabora e recorre a métodos de observação e de exemplificação, ou seja, explica ou ensina ao supervisionado como executar ou abordar uma determinada situação in loco, envolvendo‑o na ação na qual aprende ao colaborar ou observar aquando da exemplificação pelo supervisor. Durante o recurso a esta estratégia, promovem‑se igualmente a reflexão e o desen volvimento de habilidades psicomotoras por parte do supervisionado, na medida em que lhe pos sibilita compreender que existem diferentes intervenções que permitem atingir o mesmo objetivo. Esta estratégia ocorre muitas vezes nos processos de formação graduada; contudo, é também frequente sempre que surjam novos procedimentos ou equipamentos que os enfermeiros necessitem de manusear.
enTreviSTaS
A entrevista é uma ferramenta que oferece uma oportunidade estruturada para o supervisor e o super‑ visionado discutirem aspetos específicos da prática, promoverem a reflexão e estabelecerem planos de ação. Permite um diálogo direto e aberto entre os dois intervenientes, criando um ambiente de confiança no qual questões, preocupações e ideias podem ser discutidas livremente. A entrevista permite identificar as necessidades de formação e de desenvolvimento do supervisionado. Ao discutir as experiências e os desafios enfrentados, o supervisor pode reconhecer as lacunas no conhecimento e nas competências, planeando intervenções de formação adequadas (Mann et al., 2021). Durante a entrevista, o supervisor pode incentivar o supervisionado a refletir criticamente sobre a sua prática. As entrevistas facilitam o estabelecimento de planos de ação personalizados, que podem levar à definição de metas claras e específicas para o desenvolvimento profissional contínuo, monitori zando regularmente esse progresso (Locke & Latham, 2020). De facto, existem várias aplicações específicas da entrevista na supervisão clínica:
� As entrevistas de feedback, realizadas de forma periódica, nas quais se discute o desempe nho e que incluem feedback construtivo, o reconhecimento de pontos fortes e a identificação de áreas de melhoria;
� As entrevistas de desenvolvimento, nas quais se discutem as metas de carreira, as oportuni dades de formação e as estratégias para atingir os objetivos definidos no projeto profissio nal e o seu alinhamento com as aspirações profissionais e as necessidades da organização (Allen et al., 2019);
–Edições Técnicas, Lda.
Recursos biológicos
Característica de demanda
Disposições
Microssistema
Mesossistema
Exossistema
Macrossistema
Pessoa
Processo
Processos proximais
Modelo PPCT
Contexto
Tempo
Microtempo
Mesotempo
Macrotempo
figura 5.2 – lustração do modelo bioecológico de Bronfenbrenner e Morris (1998).
P ERSPE t IVA B I o ECológ ICA d E Su PERVIS ão
Será agora abordado o processo de supervisão de estudantes em ensino clínico, numa visão que aqui se patenteia como bioecológica e que tem subjacente modelos e teorias de supervisão clínica já referenciados. Faz‑se uso do conceito de supervisor de forma global e integra‑se no significado do mesmo os conceitos de mentoria e de tutoria (Byars‑Winston & Dahlberg, 2020; Canham & Bennett, 2002; Ephraim, 2021; Gopee, 2011), que são sobreponíveis aos conceitos de supervisão dos respetivos autores referenciados e, ainda, ao modelo bioecológico de desenvolvimento de Bronfenbrenner e Morris (1998).
A supervisão pressupõe um processo num determinado contexto, que inclui pessoas (supervisor e supervisionado) e é realizada num determinado tempo.
Esta afirmação remete, desde logo, para o modelo bioecológico de desenvolvimento de Bronfen brenner e Morris (1998), que tem, ao longo dos últimos anos, sustentado a reflexão sobre a formação de profissionais de saúde, com maior enfoque na formação na área de enfermagem, sobretudo em contextos de prática clínica, e centrada no desenvolvimento dos estudantes enquanto pessoas, mas também nas práticas supervisivas.
Na confluência dos modelos estudados e da investigação das autoras deste capítulo, foi definido, em 2009, o conceito de supervisão em ensino clínico como “Um processo interativo, dinâmico e ecoló gico, entre o supervisor e o supervisando, cujos papéis se entrecruzam na lógica das ações de cada um. O supervisor orientando, ajudando e levando o aluno a refletir sobre as suas práticas e a socializar‑se e o aluno apropriando‑se das lógicas das práticas profissionais numa atitude reflexiva e coerente com os pressupostos da relação que se estabelece, num diálogo constante com o contexto.” (Rua, 2009, p. 98).
Nesta ótica, é adotado o conceito de supervisor como uma pessoa com competências profis sionais reconhecidas, com conhecimento das dinâmicas do serviço no qual vai decorrer o processo supervisivo e, cumulativamente, com apropriação de estratégias e de processos supervisivos que lhe permitem desenvolver uma supervisão efetiva e, deste modo, contribuir para o desenvolvimento do estudante em formação, tanto ao nível das competências profissionais, como do desenvolvimento pessoal, da aquisição da sua maturidade e do desenvolvimento da sua identidade.
SiMulação na forMação eM enferMageM
O uso da simulação sempre foi uma constante no ensino de enfermagem, tendo passado por gran des transformações ao longo dos anos. Tradicionalmente, a simulação foi utilizada essencialmente para o desenvolvimento de competências técnicas, centrando‑se na aprendizagem por imitação, na qual o estudante, por tentativa e erro, ia aperfeiçoando as suas habilidades, a maioria das vezes em clientes, colegas ou até em si próprio (Cant & Cooper, 2017b; Kim et al., 2016a). No entanto, desde cedo se começou a perceber a necessidade de uma preparação prévia mais eficaz dos enfermeiros, em ambiente simulado, antes de realizarem determinados cuidados ou procedimentos técnicos pela primeira vez numa pessoa. Esta constatação sentida deu origem à construção de um modelo de treino, inicialmente construído com pequenos fragmentos de tecido, para que “as enfermeiras” se preparassem melhor antes de enfrentarem algumas situações reais (Foronda et al., 2020a; Padilha et al., 2018).
A utilização de manequins com algum realismo para o ensino de enfermagem surgiu por volta de 1911, quando o diretor da Escola de Enfermagem do Hospital de Hartford, Connecticut, solicitou a criação de um manequim com as dimensões e a fisionomia de um adulto. O manequim, na altura tecnicamente realista mas de baixa fidelidade, foi utilizado na formação dos enfermeiros, princi palmente para o desenvolvimento de habilidades psicomotoras (Herrmann, 2018; Rauen, 2001).
Bradley (2006) discutiu a história da simulação na educação médica e as suas possíveis direções futuras, realçando a evolução da simulação ao longo dos anos, na qual incluiu não apenas compe tências técnicas, mas também competências comportamentais e de tomada de decisão. Mais tarde, Nehring e Lashley (2010), no livro High‑Fidelity Patient Simulation in Nursing Education, relevam que a simulação de alta fidelidade se tornou uma componente essencial no ensino de enfermagem. Hayden e colaboradores (2014) e Jeffries (2012) fornecem evidências sobre a eficácia da si mulação no ensino em enfermagem, enfatizando a importância da criação de ambientes simulados para preparar os estudantes para as situações clínicas dos contextos reais de cuidados, tendo em conta a minimização dos riscos para os clientes. Herrmann (2018) analisa a história dos simuladores na educação em enfermagem, incluindo a introdução dos primeiros manequins realistas e as suas contribuições para o desenvolvimento das competências psicomotoras dos estudantes.
Ao longo dos anos, a simulação de baixa fidelidade fez parte integrante da formação em enfer magem e os estudantes desenvolviam diversas competências psicomotoras centradas na dimensão instrumental, como o cateterismo venoso periférico, o cateterismo vesical e a administração de medicação. Não obstante, e independentemente da modalidade da simulação adotada, a utilização da simulação no ensino de enfermagem é sustentada por seis fatores que reforçam e justificam a sua aplicação na formação dos enfermeiros:
� Exigência social de segurança e qualidade nos cuidados de saúde: a possibilidade de ocorrência de erros na prestação de cuidados é uma realidade crescente e a segurança dos clientes é cada vez mais valorizada. Numa sociedade em que o acesso ao conhecimento está à distância de um clique, o trabalho do enfermeiro é alvo de uma avaliação mais rigo rosa, exigindo do profissional conhecimento e competência para uma intervenção calma, oportuna, segura e de qualidade (Cant & Cooper, 2017b; Kim et al., 2016a);
� Necessidade de renovar a formação dos profissionais de saúde: a contínua evolução da tecnologia e a produção de evidência científica têm fornecido contributos importantes à en‑ fermagem para melhorar a qualidade dos cuidados em saúde. No entanto, para que os pro fissionais acompanhem essa evolução, é necessário que as instituições de ensino incentivem os estudantes a serem mais proativos na construção da sua aprendizagem, com formação
CapaCiTação de eSTudanTeS e doCenTeS
Devem ser desenvolvidos workshops de capacitação na fase de planeamento pedagógico, na qual são transmitidas instruções explícitas acerca do processo de implementação do modelo. No processo de capacitação, é fundamental que os estudantes sejam ensinados a fornecer e a receber feedback estruturado e de acordo com guideline do modelo, assim como que estes e os docentes conheçam os pressupostos e os requisitos da sua implementação, sendo necessária uma base comum de compreen ‑ são desta estratégia para garantir contributos positivos para o percurso educativo dos estudantes. Tendo por objetivo capacitar estudantes e docentes para a implementação do modelo, existe um conjunto de conteúdos próprios a abordar neste processo de capacitação, descritos na Tabela 10.1.
Tabela 10.1 – Workshop de capacitação PEERFEEd‑EClínico 1.0: destinatários, conteúdos e carga horária.
Workshop de capacitação
PEERFEED‑EClínico 1.0
Estudantes
Docentes
Conteúdos
Ensino, aprendizagem e avaliação centrado no estudante
Peer feedback:
– Princípios fundamentais (dar e receber)
– Características
– Registo e periodicidade
– Modelo de avaliação e desenvolvimento de competências metacognitivas nos estudantes de enfermagem em ensino clínico:
PEERFEED‑EClínico 1.0
Espaço europeu de ensino superior: frameworks
Ensino, aprendizagem e avaliação centrados no estudante
Peer feedback:
– Princípios fundamentais (dar e receber)
– Características
– Registo e periodicidade
– Modelo de avaliação e desenvolvimento de competências metacognitivas nos estudantes de enfermagem em ensino clínico:
PEERFEED‑EClínico 1.0
Guideline de iMpleMenTação do Modelo peerfeed eClíniCo 1.0
4
4
É necessário dispor de um recurso (papel e digital) de suporte e de apoio, quer para estudantes quer para docentes/supervisores clínicos, no qual estão sistematizados os pressupostos teóricos estrutu‑ rados, assim como descritas as características a atender ao “dar” e “receber” feedback
ConTexTo e aMbienTe de aprendizageM e avaliação
O modelo PEERFEED‑EClínico 1.0 está concebido e desenvolvido para ser adotado em instituições de ensino superior da saúde, em particular de enfermagem, com elevado potencial de implementação em contextos de ensino clínico. No processo de implementação do modelo, o ambiente é um dos aspetos a ter em consideração. Os estudantes promovem peer feedback num ambiente controlado, físico/presencial/face a face, virtual e ou blended, sendo, contudo, o contacto presencial mais eficaz do que em ambiente virtual.
IN t E g RAÇ ão dA SIM ul AÇ ão C l ÍNICA VIR tuA l Co M o ES t RAt É g IA
PE dAgóg ICA N o ENSIN o EM ENFERMAg EM
Para a integração da simulação clínica virtual como estratégia pedagógica no ensino em enferma gem, deve considerar‑se, de forma dinâmica e adaptada, o contexto específico de cada instituição e o plano de estudos, ou seja, os diferentes constructos da teoria de Jeffries.
A teoria de Jeffries argumenta a influência do contexto na definição e na estrutura de toda a estra tégia de simulação (Jeffries et al., 2022). Para a autora, o background existente (por exemplo, plano de estudos, recurso humanos, recursos materiais e objetivos) influencia o desenho, a implementação e a experiência proporcionada com a estratégia de simulação (Jeffries et al., 2022). Assim, o dese‑ nho da simulação, com recurso a doentes virtuais, deve ser desenvolvido em função dos objetivos específicos de aprendizagem (Figura 11.1). Em função dos objetivos específicos, deverão ser de finidos os cenários clínicos a utilizar, o grau de complexidade e os recursos técnicos de suporte. A experiência de aprendizagem é também determinada pelo ambiente em que decorre, o qual deve ser interativo, potencialmente colaborativo e centrado no estudante. Neste ambiente, devem estar garantidas condições de confiança e de partilha de responsabilidades entre estudantes e professores. Este ambiente deve potenciar o envolvimento do estudante, assegurando a segurança emocional para a aprendizagem. A teoria de Jeffries define ainda a necessidade de existirem facilitadores (profes sores) e estratégias pedagógicas que tornem a experiência de simulação dinâmica. Os facilitadores devem ter competências nas temáticas abordadas, competências pedagógicas e experiência na uti lização dos recursos de simulação, neste caso, a simulação clínica virtual. Os facilitadores terão de ser capazes de viabilizar a adaptação das estratégias pedagógicas às necessidades dos estudantes, disponibilizando suporte adaptado às necessidades individuais de cada estudante. Relativamente ao estudante, a teoria alerta para algumas características que devem ser tidas em consideração, como a idade, a ansiedade associada à utilização da simulação clínica virtual e o nível de preparação pré via do estudante. Estes aspetos podem condicionar a experiência de aprendizagem e os resultados. No que diz respeito aos resultados, esta teoria diferencia‑os entre:
� Resultados relativos ao participante, que estão relacionados com a sua reação à simulação (satisfação, confiança);
� Resultados associados à aprendizagem (conhecimento, competências instrumentais ou ati tudinais), no caso da simulação clínica virtual relacionada com o conhecimento e a atitude que suportam as competências de raciocínio clínico;
� Resultados relacionados com o comportamento, que incluem o envolvimento na utilização da simulação clínica virtual.
Os resultados podem concorrer para garantir a qualidade e a segurança da intervenção clínica. A decisão sobre o simulador clínico virtual a utilizar deverá ser alicerçada na adequação das características do simulador ao contexto da utilização, nomeadamente aos objetivos das unidades curriculares nas quais se pretende a introdução enquanto estratégia pedagógica. Os simuladores clínicos virtuais atuais têm disponível um conjunto de cenários clínicos adaptados ao ensino de enfermagem e a diferentes estádios do desenvolvimento de competências dos estudantes. Contudo, deverá ser equacionada a sua adequação aos objetivos específicos de cada unidade curricular.
proToColo ClíniCo MulTiprofiSSional
O protocolo clínico multiprofissional (PCM) é uma ferramenta que define, de forma precisa, as res ponsabilidades de cada membro da equipa na gestão de um doente com uma condição clínica espe cífica(8). Por exemplo, no contexto de um doente com sinais de sépsis, o PCM estabelece as ações que devem ser realizadas pela equipa, incluindo os procedimentos iniciais e as etapas subsequentes. A ausência de um protocolo bem estruturado pode resultar em desorganização, com potenciais repercussões negativas no prognóstico do doente.
Além de delinear as funções de cada profissional, o PCM integra as interações entre os di versos membros da equipa e os serviços de apoio, como a farmácia e o laboratório, promovendo a coesão e a colaboração multidisciplinar. A elaboração de um PCM deve basear‑se em indicadores específicos, como o perfil epidemiológico da unidade ou do serviço. A prevalência de determinada condição clínica serve como um ponto de partida crucial para a construção de um PCM eficiente e ajustado à realidade institucional.
As 10 componentes essenciais para a estruturação de um PCM (8) apresentam‑se na Tabela 18.1.
Tabela 18.1 – Componentes essenciais para estruturação de um PCM.
Componentes Características
Origem Em que instituição ou serviço será desenvolvido o PCM?
Objetivo Qual é o propósito do PCM? Qual será a sua função?
Grupo de desenvolvimento
Quem serão os profissionais que desenvolverão o PCM?
Conflito de interesse Local destinado aos criadores do PCM
Evidências
Colocar as evidências científicas que fundamentam as ações do PCM
Revisão Revisão interna e externa do PCM
Fluxograma
Trata‑se da representação esquemática do PCM
Indicador de resultado Como serão mensurados os resultados do PCM?
Validação Validação interna e externa
Limitações Há evidência científica sólida que sustente o PCM?
Observações
O PCM deve ser específico e direcionado para cada unidade ou serviço
Um PCM sem um objetivo claro não terá utilidade
É fundamental que sejam especialistas com atuação na área em que o PCM será implemen tado
O PCM não tem cunho comercial, religioso ou outro. O PCM visa apenas a padronização dos procedimentos clínicos assistenciais
Na ausência de evidência, deve‑se realizar uma revisão sistemática da literatura ou validação interna na instituição
É interessante que outros profissionais especialistas façam a revisão do PCM
Facilita o entendimento do PCM por meio do fluxo
Definir indicadores para representar os resultados do PCM (por exemplo, taxa de adesão e desfechos)
Uma fase de pré‑teste permite refinar o PCM e, depois, realizar a validação final com a equipa
Se não houver, isso é uma limitação. É sempre essencial uma prática baseada em evidências
Importa salientar que não existe um modelo de PCM que seja categoricamente superior ou in ferior; o essencial é que o PCM esteja alinhado com a realidade do serviço e seja viável. O principal
Durante a etapa de inserção do cateter, um profissional é auditado por outro que não participa diretamente no procedimento e que possui autonomia para intervir caso ocorra alguma falha técnica. O principal objetivo desta auditoria passa por assegurar a correção e a segurança do processo de inserção. Na fase de manutenção do cateter, são estabelecidos e monitorizados os cuidados essenciais antes de qualquer acesso ao dispositivo. Por fim, o médico e o enfermeiro discutem diariamente a necessidade de permanência do cateter, com o intuito de proceder à sua remoção o mais precoce mente possível, de modo a prevenir complicações(15).
I MPAC to dA S u PERVIS ão C l ÍNICA NA SE gu RANÇA do do EN t E
A supervisão clínica contemplando a segurança do doente está em consonância com as recomendações da OMS que enfatizam a inserção desta temática no ambiente académico, a fim de que o estudante, desde a sua formação de base, compreenda a importância de realizar cuidados seguros e de qualidade, com o objetivo de prevenir eventos adversos(6). A supervisão clínica em enfermagem (SCE) desempenha um papel crucial na segurança do doente e na garantia da qualidade em todas as etapas dos cuidados prestados. Algumas abordagens podem ser implementadas para atingir estes objetivos:
� Formação contínua: promover programas de formação e de atualização contínua para os enfermeiros, abordando as melhores práticas e os protocolos de segurança, nomeadamente a prevenção de infeções, a administração de medicamentos e a gestão de crises;
� Monitorização e avaliação: realizar monitorizações regulares dos cuidados prestados aos doentes, alertando para a identificação precoce de alterações clínicas para evitar complica‑ ções;
� Implementação de protocolos: garantir que todos os enfermeiros conheçam e sigam os protocolos estabelecidos, que são baseados em evidências e orientados para a segurança do doente. Isto inclui o uso de PCM para procedimentos críticos, a visita multiprofissional e o plano de alta;
� Comunicação eficaz: fomentar uma comunicação clara e aberta entre os membros da equi pa multiprofissional. A troca de informações sobre o estado do doente e as intervenções realizadas é essencial para garantir a segurança do doente;
� Cultura de segurança: estimular uma cultura organizacional que valorize a segurança do doente. Os profissionais devem sentir‑se à‑vontade para reportar erros, quase‑erros e preo cupações sobre a segurança sem medo de represálias, contribuindo para a melhoria contí‑ nua, discutir condutas e partilhar as ideias com os demais membros da equipa multidiscipli nar e participar nas interações com os serviços de apoio e etapas do bundle;
� Avaliação de resultados e qualidade dos cuidados: implementar processos de revisão de casos e de análise de desfechos clínicos para avaliar a eficácia das intervenções. A super visão deve incluir indicadores de qualidade que permitam medir o impacto dos cuidados prestados;
� Intervenção proativa: os supervisores devem ser proativos na identificação de áreas de risco e na implementação de estratégias para mitigação, como a promoção de práticas de cuidado centradas no doente e na redução de erros;
� Apoio e orientação: proporcionar apoio e orientação aos enfermeiros em situações desa fiadoras, ajudando‑os a tomar decisões fundamentadas e seguras no atendimento ao doente;
� Feedback e melhoria contínua: estabelecer mecanismos de feedback que permitam aos enfermeiros receber orientações sobre o seu desempenho e identificar oportunidades de melhoria nas práticas de cuidado;
SUPERVISÃO CLÍNICA
EM ENFERMAGEM
A supervisão clínica é um pilar fundamental para a segurança e a qualidade dos cuidados e para o desenvolvimento pro ssional, uma vez que visa o desenvolvimento de competências clínicas do estudante e do pro ssional ao longo da vida. Mais do que um processo puramente académico ou técnico, é um espaço de re exão, aprendizagem e crescimento, onde a prática se pensa, se questiona e se transforma, desenvolvendo competências pessoais e pro ssionais.
Este livro, com uma abordagem clara, atual e fundamentada da supervisão clínica em enfermagem, articula conhecimento teórico, evidência cientí ca e experiências da prática. Aqui, são explorados modelos, estratégias e ferramentas que ajudam a construir práticas supervisionadas mais conscientes, éticas e centradas na pessoa, ao longo dos diversos capítulos:
Supervisão: dos conceitos à impementação – conceitos, modelos, estratégias, processos, ética e deontologia, investigação e segurança do doente;
Supervisão de estudantes – conceptualização da prática de enfermagem, simu lação, peer feedback, simulação virtual, debrie ng, pensamento crítico e avaliação em momentos de aprendizagem;
Supervisão de enfermeiros – integração no contexto de trabalho, papel do gestor, indicadores, prevenção de cuidados de enfermagem omissos, desenvolvimento de competências, motivação, ambientes de trabalho, supervisão e qualidade, idoneidade formativa, auditorias, competência emocional e satisfação pro ssional.
Esta obra tem a particularidade de se dirigir a todos os enfermeiros: aos que estão na prática clínica e procuram melhorar o seu desempenho e o das suas equipas; aos que exercem funções de docência e formam futuros pro ssionais; e aos que assumem responsabilidades de gestão e liderança, com impacto direto na organização dos cuidados.
Independentemente do contexto, este livro convida a perspetivar a supervisão clínica como um contributo para o desenvolvimento da enfermagem enquanto disciplina e pro ssão.
