Pierre-Alain Croset, Giorgio Peghin, Luigi Snozzi
Giorgio Peghin
Giorgio Peghin. La formazione dell’architetto si è modificata in modo profondo, messa in crisi dalla fine del pensiero razionale e moderno che ne garantiva uno statuto comune e un corpus di strumenti e conoscenze condivisi. Una situazione analoga si era osservata con la crisi del dispositivo regolatore degli ordini architettonici e rispetto alla quale seguirono cambiamenti radicali nel modo di trasmettere i principi della disciplina. Veniva messa in discussione, con le avanguardie del movimento moderno, la centralità della storia; veniva azzerata la tradizione e i suoi codici espressivi. Eppure, nell’insegnamento dell’architettura, non possiamo prescindere dal materiale storico, dalle teorie e dai progetti che si sono conformati nel tempo come riferimenti stabili e universali e che valgono, oggi come ieri, come fondamenti per l’architettura.
Come possiamo trasmettere questo corpus di conoscenze innestandolo in nuove forme d’insegnamento ed efficaci strumenti didattici? Gli studenti, soprattutto nei primi anni della loro formazione, sono all’oscuro delle complesse articolazioni che reggono i rapporti tra forma, costruzione, luogo, storia. Percepiscono l’architettura sulla base di un forte condizionamento della “retro-cultura” costruita sull’immagine e sul valore superficiale della forma, come avviene in altri campi dell’apprendimento. Oggi, gli strumenti per la diffusione del sapere disciplinare non sono più le riviste di architettura ma il grande deposito digitale di immagini e progetti della rete. È un sapere generico, effimero, continuamente cangiante e questo incide anche sulla
(Albertina Museum, Vienna).
difficoltà di comunicare la cultura e gli strumenti del progetto – dal disegno alla storia alle regole della composizione – che sono, al contrario, il prodotto di una sedimentazione lenta e di lunga durata. La brevità del tempo disponibile per la didattica, infine, impone rinunce alla completezza del sapere architettonico.
Mi sembra interessante ragionare su questi temi con Luigi Snozzi, architetto che per anni ha insegnato al primo anno delle facoltà di architettura, e Pierre-Alain Croset, docente, architetto, critico e storico. Due modi differenti di insegnare l’architettura ma che condividono alcuni principi, come quello della centralità del progetto e del ruolo dell’architetto come figura necessaria nella trasformazione del nostro ambiente fisico.
Luigi Snozzi. Io farei una prima distinzione. Una cosa è insegnare in Italia, una cosa è insegnare in Svizzera. Malgrado la preparazione culturale sia migliore – se parli di Palladio in Svizzera non sanno neanche chi è – insegnare al primo anno in Italia è quasi impossibile. Insegnare in Svizzera ed in altri paesi è più semplice, nonostante una distinzione tra paese e paese, perché c’è in fondo una conoscenza dell’architettura moderna più diffusa che non in Italia. In Italia ti guardi in giro ed è un disastro. Nei nostri comuni, nonostante tutto – il piccolo comune di Monte Carasso è un caso particolare – conoscono qualche rudimento di architettura, c’è una consapevolezza dell’architettura. Qui in Italia è impossibile, non c’è nessun rapporto, e mi immagino che un giovane abbia delle difficoltà enormi.
Luigi Snozzi, Braunschweig, 1979.
progetto. E in queste condizioni si era potuto arrivare ad elaborare un progetto con anche approfondimenti di costruzione.
Per riprendere il ragionamento iniziale, sono convinto che il corso del primo anno debba essere unico, perché è molto importante che lo studente possa fin dall’inizio avere degli strumenti, e soprattutto non sia deformato da condizionamenti ideologici. Quando ci sono più corsi in parallelo c’è il rischio che prevalga una certa tendenza, un certo modo dogmatico di progettare che poi siamo costretti ad aggiustare negli anni successivi.
GP. Queste questioni mettono in evidenza la difficoltà dell’architettura di dotarsi di strumenti oggettivi per l’insegnamento. Forse dobbiamo prendere atto dell’enorme divario che si è creato tra l’idea, ancora valida a mio parere, di un insegnamento che ha come obiettivo la formazione di un architetto colto e sensibile, e la tendenza verso un’istruzione specialistica, ritenuta da molti l’unica opportunità per il mercato del lavoro. Specialismo che riduce la capacità dell’architetto di governare la complessità. Il dominio completo di un determinato campo di sapere è semplicemente improbabile. Oggi nessuno può più riunire in sé tutte le informazioni e le conoscenze di un particolare campo della scienza o della tecnologia, non solo per la loro ampiezza di saperi e tecniche. Il migliore specialista è colui che smette di essere specialista. Tutto ciò però rischia di giustificare una deriva generalista.
Mies van der Rohe con un gruppo di studenti dell’IIT di Chicago, 1939 (Lambert Phyllis (a cura di), Mies in America, Montreal-New York, 2001, p. 568).
Per ritornare sulle esercitazioni, l’altra sfida è quella di far lavorare gli studenti individualmente – troppo spesso fanno il progetto in due, tre, e quando li ritrovi da soli, uno è bravo a parlare, il secondo a pensare ed il terzo a progettare, e quindi sono tutti potenzialmente incompiuti. Individuale vuol dire che non faccio revisione, sono da soli, questa è la regola del gioco. Il giorno della consegna discutiamo collettivamente i progetti. Otto esercizi per un semestre, per novanta alunni, sono settecentoventi correzioni, e per ognuna una frase, un giudizio scritto. È un metodo che vorrei sperimentare anche in Cina, magari con solo venti studenti!
Rimane questo fatto pedagogico fondamentale: dare pochi elementi, ma sufficienti per consentire un percorso iniziale ed autonomo dello studente, con il quale possano capire poco a poco la complessità dell’architettura. Commentare, spiegare, esplicitare perché un progetto, un esercizio, è più o meno riuscito. Una didattica dell’esercizio, e la moltiplicazione degli esercizi, favoriscono la costruzione di strumenti progettuali. Ho fatto l’esempio, prima, della casa orizzontale, la casa miesiana; la settimana successiva è la casa gotica, la casa verticale con caratteri tipologici opposti, con la lettura delle città dove questa tipologia si è sviluppata, ed infine come questa tipologia è stata interpretata dal Movimento Moderno, ad esempio nell’Unité d’Habitation di Le Corbusier, il lotto gotico in senso verticale. L’esercizio progettuale sarà il progetto di una casa in un lotto di Amsterdam, tra due muri, largo quattro metri. Nella maggior parte dei casi in una settimana riescono
Peppe Brivio, Edificio residenziale a Lugano Cassarate, 1960.
È in queste occasioni che ho capito qual è la finalità dell’architettura, di questo mestiere. Ti metti al posto di Dio, Cattaneo dice questo!
GP. Usi spesso gli aforismi come strumento didattico. Sono messaggi diretti che riescono a comunicare concetti anche molto complessi, altrimenti difficili da trasmettere agli studenti del primo anno se non attraverso letture ed esempi molto approfonditi. Non è semplice consigliare agli studenti testi che introducano ad un sapere così articolato e vasto. Oggi si stampano molti libri di architettura, ma pochi di questi sono veramente dedicati alla formazione.
LS. Il libro che consiglio, da vent’anni, ai miei studenti è la Poetica della Musica, di Igor Stravinsky. È un libro straordinario, un libro di architettura. Mi sono trovato spesso ad identificarmi con il lavoro di un altro. Mi succede con Stravinsky, le cui parole sono le mie, mi è successo anche con Le Corbusier. In Argentina ho visitato la Casa del dottor Curutchet a La Plata, e mentre mi avvicinavo mi dicevo: «questa casa è mia, l’ho progettata io»! Succede che si incontrino, nella vita, delle persone, delle opere con le quali si instaura una simbiosi, che si abbia la sensazione di trovarsi di fronte ad un proprio lavoro. E quando questo succede, è straordinario, non ci si sente soli, si capisce che l’architettura è qualcosa che non appartiene al singolo autore, ma ad un’intera collettività. Questi maestri ci accompagnano, li ritroviamo sempre. È importante avere dei maestri. La mia formazione
Luigi Snozzi, aforisma.
Il presente è diventato egemonico. Eppure, la storia è un continuo determinarsi di rapporti tra ciò che appartiene alla tradizione e ciò che anticipa il futuro. La storia non si trova mai, in una di queste fasi, allo stato puro. Michel Foucault aveva descritto questo processo come «un campo a doppio valore; ogni elemento che vi si trova può essere caratterizzato come vecchio o nuovo; inedito o ripetuto; tradizionale o originale, conforme a un tipo medio oppure eccentrico»1. L’intreccio tra vecchio e nuovo, la lenta accumulazione del passato e la sedimentazione delle cose – dove spesso perde importanza anche l’identità del loro autore – la presenza simultanea tra ciò che è nuovo e ciò che non lo è, consentono di vedere l’educazione come la storia.
L’educazione non è mai un indefinito accumulo di conoscenze, anche quando tende alla conservazione integrale di tutto ciò che costituisce la singolarità di una disciplina, una concezione che sembra opporsi al cambiamento, al movimento che avviene nel profondo, spesso inavvertito dai contemporanei. La coesione di elementi della tradizione e spinte innovative non hanno mai costituito un problema educativo, almeno sino a quando il sistema di riferimento culturale, l’episteme
1. Foucault continua così questo pensiero: «si possono distinguere due categorie di formulazioni; quelle, valorizzate e relativamente poco numerose, che compaiono per la prima volta, che non hanno antecedenti simili a loro, che eventualmente serviranno di modello alle altre, e che in questa misura meritano di passare per creazioni; e quelle, banali, quotidiane, massive, che non sono responsabili di sé e che derivano, a volte ripetendolo testualmente, da ciò che è già stato detto»; Foucault Michel, L’archeologia del sapere, Rizzoli Editore, Milano, 1971, p. 186.
