Sistematizar el cambio. Nueve experiencias de transformación fundamentadas desde un marco de innovac

Informe de investigación

Sistematizar el cambio.

Nueve experiencias de transformación fundamentadas desde un marco de innovación educativa

Gary Cifuentes Autor compilador

Documentos de investigación educativa

SISTEMATIZAR

EL CAMBIO.

NUEVE EXPERIENCIAS DE TRANSFORMACIÓN

FUNDAMENTADAS DESDE UN MARCO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Gary Cifuentes

Autor compilador

Documentos de investigación educativa

Documentos de investigación educativa 9

Sistematizar el cambio. Nueve experiencias de transformación fundamentadas desde un marco de innovación educativa.

ISBN: 978-628-97404-0-0

Autor compilador

Gary Alberto Cifuentes Álvarez

Autores

Yeison Andrés Guerrero Osorio

Esperanza Mendoza Melo

Sandra Maritza Cepeda Quintana

Adriana Meza Rincón

Lia Marcela Leal Monsalvo

Alejandra Matiz Romero

Carlos Alberto Parra Santander

Debbie Brajel Rzonzew Fernández

Indira Paola Martínez Barboza

Ana María Montes Grajales

Benjamín Darío Olmos Sara

Wilson Alfredo Ávila Silva

Jeimmy Del Carmen Buelvas Torres

Teixeira Chávez Cantillo

Roger Ricardo Rodríguez Llorente

Alexander de Jesús Padilla López

Hno. José Gregorio Contreras

Mg. Nieves Piedad Bernal Chambo

Mg. Oscar Julián Ramírez Cuellar

Diana Katherine Fierro Medina

Aurys del Pilar Güillín Rodríguez

Doris Maritza Duarte Fonseca

Martha Cecilia Santiago Carrillo

Ingrid Clariethe Guzmán Romo

Enna Margarita Coronel Villamizar

Hno. Cesar Andrés Carvajal Castillo

® Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, Distrito Lasallista de Bogotá.

Diagramación

CMYK Diseño e Impresos S.A.S Cel.: 310 6960608 cmyksas@gmail.com

El contenido de esta publicación es de exclusiva responsabilidad de los autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de la obra para nes académicos, siempre y cuando se cite la fuente. Este es un documento arbitrado por la Secretaría de Educación del Distrito Lasallista de Bogotá

Bogotá, Colombia 2026

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

UNA GUÍA DE LECTURA PARA ENTENDER EL CAMINO RECORRIDO POR UNA RED EDUCATIVA

ESPACIO DE FORMACIÓN TRANSVERSAL LEO (LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD), PARA EL FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS

INDAGACIÓN: UN MODELO PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE ACTIVO Y FORTALECER LAS COMPETENCIAS CIENTÍFICAS

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: TRAYECTOS INICIALES EN EL COLEGIO ROGELIO SALMONA IED

INTROSPECTIVA

MUCUBA: REVISTA INSTITUCIONAL DEL COLEGIO JOSÉ EUSTASIO RIVERA IED

USTA PARK: EL PARQUE DEL CONOCIMIENTO

LOS CULTIVOS ORGÁNICOS COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE

CLÍNICA MATEMÁTICA, INNOVACIÓN PEDAGÓGICA CON SELLO CORSAJISTA

VISIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN

UNA GUÍA DE LECTURA PARA ENTENDER

EL CAMINO RECORRIDO POR UNA RED EDUCATIVA.

Este libro recoge la experiencia de sistematización de un conjunto de casos de innovación educativa en educación básica y media. Se trata de nueve obras educativas lasallistas que en el año 2022 fueron convocadas para iniciar un proceso de reflexión sobre las innovaciones educativas que se desarrollaban en cada institución. Este llamado tenía relación con el direccionamiento que desde la Red Educativa La Salle planteó la innovación educativa como uno de los ejes estratégicos que debía atravesar la apuesta formativa de estas instituciones1 . Como parte de ese direccionamiento estratégico, se contempló que la innovación educativa debía ser claramente definida y comprendida pese a las particularidades de cada institución. Para lograrlo, el colectivo conformado por las nueve instituciones que participaron en este trabajo se fundamentó en los Lineamientos para investigar y evaluar innovaciones educativas (Cifuentes y Caldas, 2018), una herramienta que les sirvió como un marco para estructurar una reflexión sobre los procesos de innovación educativa.

1 Las otras dos líneas fueron el liderazgo distribuido, y el currículo sello verde. Se verá que varias de las experiencias de innovaciones sistematizadas en este libro hacen explícitas estas dos dimensiones.

Como se muestra en la siguiente gráfica, estos lineamientos proponen tres fases, la primera, en la que se caracteriza una innovación; la segunda, en la que se alinea esta caracterización con una pregunta de indagación; y finalmente, una tercera en la que se direcciona el diseño siguiendo un paradigma de investigación.

Fase 1. Caracterizar la innovación

Madurez

Componentes

Extensión

Caracterización

Intencionalidad

Enfoque de investigación

Tipo

Actores

Fase 2. Alinear la innovación

Pregunta de investigación

Fase 3. Direccionar el diseño 1. 2.

Investigar

3. Elección método

Paradigma hermenéutico

Paradigma positivista

Investigar

Paradigma pragmático

Paradigma critico

Figura 1 Fases en la investigación de una innovación educativa Adaptado de Cifuentes y Caldas (2018)

Siguiendo este marco de innovación educativa, en la primera parte del año 2022 cada institución inició este camino de reflexión entendiendo la naturaleza de una de las innovaciones que seleccionaron. Esto implicó que cada institución escogiera una experiencia que tuviese tal valor pedagógico que mereciese realizar una investigación sobre la misma. Atendiendo a unos de

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los atributos de la primera fase, un criterio de selección fue la madurez de la innovación seleccionada; esto es, cada institución debía identificar una innovación que tuviese una trayectoria amplia, aunque también podía seleccionar alguna que estuviese en un nivel de desarrollo inicial. Lo esencial era reconocer que ese nivel de madurez supondría preguntas y análisis relacionados con esa trayectoria y sus efectos sobre la población beneficiada.

Siguiendo con el marco de innovación educativa propuesto, luego de la fase caracterización -en la que se logró entender la naturaleza de cada innovación seleccionada - cada institución formuló posibles preguntas desde diferentes paradigmas de investigación (Figura 1). Si bien fueron muchas las preguntas que surgieron desde cada institución, aparece una necesidad, no solo desde las nueve instituciones sino desde la Secretaría de Educación de la Red Educativa La Salle, de recoger la experiencia como colectivo, bajo una mirada común. De ahí, se propuso que la sistematización de experiencias sirviera como el enfoque más pertinente para reunir todas las experiencias y reflexionar sobre ellas.

Para el segundo semestre de 2022, el trabajo colectivo se orientó en la creación de una comunidad que hiciera una reflexión sobre los procesos de escritura, y buscara cómo generar un diálogo entre procesos tan diferentes, pero que a su vez pertenecen a una misma misión educativa. Para lo cual, la noción de comunidad de práctica (Wenger, 2001) que apunta a la interacción de un grupo que trabaja alrededor de un mismo dominio, pese a la diversidad en sus trayectorias particulares fue aplicada a este proceso. En este caso, el trabajo de la Red Educativa La Salle alrededor de un nodo (Nodo de Gestión Educativo-Pastoral Equipo de Innovación Educativa) identificó unas apuestas comunes para implementar acciones enfocadas al mejoramiento.

Cabe mencionar que, tanto en el proceso de investigación como en el de escritura, varios grupos enfrentaron situaciones como la ausencia de registros o evidencias en sus innovaciones, la falta de dominio de habilidades para analizar algunas de esas evidencias, y por supuesto, la dificultad de escribir a varias manos. Siendo consecuentes con un marco de innovación educativa, este periodo de inestabilidad e incertidumbre representó una fase de aprendizaje (Kolb, 1984) de la cual es posible decir que muchos lograron desarrollar habilidades y capacidades que quedan plasmadas en este libro.

Por lo anterior, el lector encontrará dos aspectos comunes en cada una de las experiencias: por un lado, el uso de un marco de innovación educativa como enfoque de análisis; y, por el otro, la sistematización de experiencias educativas como apuesta metodológica.

Con relación a lo primero, el uso de un enfoque para investigar innovaciones educativas asume que cada innovación posee una naturaleza que la hace particular y que merece analizarse desde un conjunto de dimensiones reconocidas desde la literatura especializada (Figura 1). En tal sentido, este enfoque plantea que una innovación educativa es más que la introducción de un elemento novedoso como comúnmente se piensa, y enfatiza en la importancia que tiene la planeación intencionada para atender un problema de carácter educativo (pedagógico o curricular). Es este carácter deliberado el que hace posible que una innovación pueda ser estudiada con relación a su ciclo de vida (sus fases de desarrollo), y que las preguntas que se le planteen puedan enmarcarse desde diferentes paradigmas de investigación (Rivas, 2000; Inbar, 1996; Sánchez, 2013).

Dentro de esos paradigmas, horizontes de sentido como lo plantearía Gadamer (1960), se encuentran al menos tres tradiciones que permean la forma de hacer investigación educativa (Bisquerra, 2019): una tradición positivista que busca

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establecer relaciones causales y medir objetivamente variables que intervienen en una innovación, como es el caso de estudios de impacto en la medición de constructos como el aprendizaje; una tradición hermenéutica que buscar comprender un fenómeno a partir de categorías que orientan diseños cualitativos, como lo son las innovaciones analizadas desde los estudios de caso o la etnografía, y cuyo fin es la inmersión en un contexto local para entender las formas de apropiación por parte de los sujetos que las experimentan; y, finalmente, una tradición socio-crítica de la cual se asume que la investigación no debe solo estar orientada a explicar o comprender sino a transformar realidades, por lo cual se desprenden métodos orientados a dar cuenta del modo como las innovaciones plantean cambios educativos desde el agenciamiento de los sujetos que se involucran en ellas.

Enmarcado desde este último paradigma, este libro recoge un ejercicio colectivo de más de un año de trabajo con maestros, coordinadores y directivos docentes de nueve obras educativas lasallistas que se dieron a la tarea de investigar una experiencia identificada en su institución desde un marco de innovación edu-cativa. En coherencia con esta elección paradigmática, la sistematización de experiencias educativas resultó ser el enfoque más afín que se desprende del paradigma sociocrítico, un segundo aspecto común que el lector encontrará en cada capítulo.

De esta manera, cada experiencia apropia de forma recursiva este enfoque basado en la reconstrucción crítica, reflexiva y participativa de una experiencia social. La sistematización de experiencias pretende producir una mirada más densa y profunda de una experiencia común, a través de su reconstrucción y profundizando sobre ciertos ejes temáticos que analizan la experiencia de manera retrospectiva (Sánchez, 2016; Tores, 2011). Como legado y aporte al campo de la investigación en educación, la sistematización de experiencias

implica un ejercicio participativo, la construcción colectiva de conocimiento (Torres, 2021), y la necesidad de evitar la simple descripción de sucesos cronológicos, esto es, reducirla a una técnica instrumental (Torres, 2011; Barragán, 2023).

De manera más precisa, estos maestros, coordinadores y directivos docentes utilizan el enfoque y las herramientas que brindan autores como Oscar Jara (2018), con el fin de recoger una trayectoria colectiva e institucional que, de manera viva, da cuenta sobre la innovación educativa en sus diferentes facetas. De esa forma, más que hablar de impacto, de medir efectos en variables observadas, o de reportar cambios desde categorías descriptivas, la apuesta en cada capítulo es traer esa memoria colectiva para que potenciales lectores encuentren el saber acumulado, los aprendizajes y los retos que le plantea esta innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En tal sentido, la sistematización de experiencias resulta apropiada para dar cuenta de la compleja interacción entre el saber práctico (Barra-gán, 2023) de los líderes de estas innovaciones y su capacidad de construir teoría desde la reflexión sobre lo que hacen junto a otros para transformar su realidad local.

Los dos aspectos comunes que ya se han descrito (un marco de innovación educativa y la sistematización de experiencias como apuesta metodológica) determinan una estructura común a lo largo del libro, la cual se describe a continuación para que el lector tenga clara la manera como se presenta cada experiencia.

Cada capítulo empieza por analizar el contexto y la naturaleza de la innovación (siguiendo el marco que se acaba de describir anteriormente), el cual pretende que el lector se ubique respecto a la singularidad de la experiencia descrita. En tal sentido, cada capítulo hace uso de un conjunto de atributos que ayudan a identificar las características de su innovación, las cuales se desarrollan de manera más amplia en los Linea-

mientos para investigar y evaluar una innovación educativa (Cifuentes & Caldas, 2018), pero que a continuación se sintetizan:

Dimensión

Madurez

Componentes

Intencionalidad

Extensión

Tipo de cambio

Actores involucrados

Descriptor

Es el nivel de desarrollo de la innovación educativa según su trayectoria. Por ende, se encuentra ligada al tiempo de implementación.

Son los elementos que se modifican a nivel de la innovación educativa (pueden ser uno o varios, tales como una estrategia pedagógica, los tiempos, los espacios, las interacciones y cualquier otro aspecto que se modifica en el contexto educativo que se denomine como innovador).

Se refiere al propósito que va a cumplir la implementación de la innovación en el contexto educativo.

Es el alcance o área de cobertura de la transformación que se propone.

De cuenta del tipo de transformación que se realizará: incremental o radical, por ejemplo.

Es la población que será beneficiaria o que se involucra en el desarrollo de la innovación.

*Adaptado de Cifuentes y Caldas (2018).

La siguiente sección en cada capítulo se refiere al diseño metodológico, el cual como se ha dicho se sustenta en la sistematización de experiencias desde la postura de Oscar Jara (2018). Este enfoque se ubica dentro de la teoría crítica en Ciencias Sociales, y hace parte en el campo educativo del conjunto de diseños que buscan la transformación a través de la reflexión sobre la propia práctica pedagógica. Como hermana de la Investigación acción, pero sin confundirse con

ella, la sistematización de experiencias busca reconstruir una experiencia desde la voz de los actores, pero trascendiendo la simple descripción anecdótica. En su lugar, se trata de hacer una reflexión crítica en la que se hace uso de diversas herramientas para reconstruirla.

Dentro de estas herramientas, el lector encontrará una en particular: la Línea del Pálpito. Este recurso ha sido utilizado ya en otros escenarios de sistematización de experiencias (Agudelo et al, 2020; Herrera, et al. 2023) con el fin de ayudar a reconstruir una experiencia identificando hitos o marcas en la historia personal y luego colectiva. Esta estrategia se asemeja a una línea del tiempo que, de manera cronológica, le permite a un individuo o colectivo identificar los momentos más significativos a lo largo de una vivencia, en este caso una innovación educativa.

Dicha línea supone dar cuenta tanto experiencias positivas como negativas a lo largo del tiempo. Igualmente, en cada equipo la construcción de esta línea del pálpito se realizó de manera tanto individual como grupal de modo que se pudiera reconstruir lo que para el colectivo era un hito en el desarrollo de una innovación, desde sus orígenes, hasta el momento pre -

sente. La alineación con una sistematización de experiencias al aplicar esta herramienta es clara, ya que permite facilitar el ejercicio de remembranza y que la escritura conjunta identifique los aspectos que vale la pena resaltar dada la limitación en extensión que se tenía para hacer la narración. De igual forma, se resalta el componente emocional, en el que se reconoce que se trata de una interpretación más que de un hecho objetivo, de modo que la reconstrucción apele a los lugares comunes, aquello que nos afecta y nos moviliza para hacer posible la visión sobre la innovación que se agenció (Bermúdez, 2018).

En la sección Desarrollo de la innovación, cada experiencia describe las estrategias, los actores y los hitos más relevantes que dan cuenta de esta vivencia, atendiendo a sus particularidades. Se verá que, pese a la singularidad de cada una, la pandemia fue un acontecimiento que marcó el devenir en casi todas estas experiencias y que obligó a reorientar las estrategias, adaptarse como equipo y afrontar el cambio de manera resiliente.

Siendo coherentes con una sistematización de experiencias, cada capítulo aborda una sección de Lecciones aprendidas, e igualmente de Dificultades, resistencias y aspectos por mejorar. Como se ha dicho, la sistematización no puede ser una simple descripción de sucesos inconexos sino una reconstrucción crítica que pretende producir un conocimiento sobre la base del saber práctico que se decanta al ser sistematizado y que encadena toda una serie de decisiones y acciones micro, meso y macro curriculares.

Una sección final retoma dos problemas centrales en el campo de la innovación educativa, a saber, la Sostenibilidad y la Difusión. Si bien son problemas diferentes en la literatura, esta reflexión final da cuenta de manera conjunta sobre ambas dimensiones. La primera de ellas muestra la forma como cada

experiencia afrontó la necesidad de perdurar en el tiempo para lograr sus objetivos.

De otro lado, cada experiencia formula las estrategias utilizadas para darse a conocer y lograr que otros se ‘contagien del cambio’. En la literatura sobre innovación educativa, la difusión de las innovaciones ha sido un tema central que empezó desde autores clásicos como Everett Rogers (1962) y que actualmente indaga por el modo como se puede lograr que las innovaciones trasciendan el espacio institucional-local y logren diseminar sus ideas y aprendizajes hacia un contexto más amplio.

El lector no encontrará en este libro una sumatoria de experiencias independientes que simplemente describan los éxitos y fracasos en una apuesta por el cambio educativo. Lo que esta obra pretende es mostrar la necesidad y relevancia de hacer visibles los esfuerzos institucionales por mejorar la calidad de los aprendizajes de niños, niñas y jóvenes que en contextos de adversidad y complejidad hacen posible que valga la pena agenciar estas innovaciones. Pretende igualmente inspirar a otros colectivos, dentro y fuera de la Red Educativa La Salle, para que documenten y visibilicen procesos de cambio intencionado, y muestren a otros un camino posible para asegurar el derecho a una educación de calidad, posicionando nuevos estilos de liderazgo pedagógico basados en la innovación.

Referencias

Agudelo, A., Jiménez, L., Zapata, S. y Ospina, V. (Eds.). (2020). Metodologías de sistematización de experiencias. Universidad

Autónoma Latinoamericana, Centro de Estudios en Poblaciones, Movilizaciones y Territorios de la Vicerrectoría de Investigaciones y la Maestría en Educación y Derechos Humanos.

Barragán, D. (2023). Sistematización de experiencias educativas: entre teoría y metodología. Revista Internacional de Pedagogía e Innovación Educativa, 3(1), 155-180.

Bermúdez, C. (2018). Lógica práctica y lógica teórica en la sistematización de experiencias educativas. Pedagogía y Saberes, 48, 141–151. http://www.scielo.org.co/pdf/pys/n48/0121-2494pys-48-00141.pdf

Bisquerra, R. (2019). Metodología de la investigación educativa. La Muralla

Cifuentes, G., y Caldas, A. (2018). Lineamientos para investigar y evaluar investigaciones educativas. Ediciones Uniandes.

Herrera, Runge y Agudelo (2023). Construyendo paz desde los territorios: sistematización de experiencias educativas en municipios con espacios de reincorporación (Próximo a publicarse).

Inbar, D. (1996). Planning for Innovation Education. Paris: Unesco: International Insti- tute for Educational Planning.

Kolb, D. (1984). Experiential Learning as the Science of Learning and Development. Prentice Hall.

Jara, O. (2018). La sistematización de experiencias, práctica y teoría para otros mundos posibles. Fundación Cinde.

Rivas, M. (2000). Innovación educativa. Teoría, procesos y estrategias. Síntesis.

Sánchez, J. (2013). Paradigmas de investigación educativa: de las leyes subyacentes a la modernidad reflexiva. Revista En-

telequia – Revista Interdisciplinar, 16, 91-102. Recuperado de https://revistaentelequia.wordpress.com/2013/10/12/1320/

Sánchez, C. (2016). Una propuesta epistemológica para la sistematización de experiencias generada desde la reflexión sobre la práctica. Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía-RIIEP, 11–26. https://doi.org/10.15332/s1657107x.2016.0002.01

Torres, A. (2011). La interpretación en la sistematización de experiencias. Decisio, 47–54.

Unaula (2020). Metodologías de Sistematización de experiencias. Universidad Autónoma Latinoamericana.

Torres-Carrillo, A. (2021). Hacer lo que se sabe, pensar lo que se hace. La sistematización como modalidad investigativa. Prospectiva. R evista de Trabajo Social e intervención social (31), 27-47. https://doi.org/10.25100/prts.v0i31.10624

Wenger, E. (2001), “Communities of practice: Learning, meaning, and identity”, available at:http://148.201.94.3:8991/F?func=direct&current_base=ITE01&doc_number=000131189

ESPACIO DE FORMACIÓN TRANSVERSAL LEO

(LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD),

PARA EL FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS

Yeison Andrés Guerrero Osorio Esperanza Mendoza Melo

Contexto y naturaleza de la innovación

El Instituto San Bernardo De La Salle -obra educativa de formación humana, confesional católica, de naturaleza privada y carácter mixto; con una tradición histórica de más de 100 años- brinda formación integral de calidad a los estudiantes de preescolar, básica y media en el sur de Bogotá D.C y responde a las necesidades del mundo de hoy.

En el año 2019, el Instituto San Bernardo De La Salle, busca realizar acciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje con la intención fortalecer en los estudiantes las habilidades comunicativas, de manera que sea responsabilidad de todas las áreas del saber. Los factores problemáticos que incidieron en la necesidad de apuntar a un cambio fueron: en primer lugar, las falencias de los estudiantes en expresión oral, redacción, comprensión e interpretación textos. En segundo lugar, los maestros manifestaron que en el desarrollo de las clases se evidencian dificultades en los estudiantes en las habilidades comunicativas al momento de expresar o ejercitar los contenidos de aprendizaje. En tercer lugar, al analizar los desempeños académicos de los

estudiantes en las asignaturas cuyos logros están relacionados con las habilidades comunicativas, se encuentra una tendencia baja lo cual se confirma al comparar los resultados de los estudiantes en las pruebas externas que evidencian desempeños bajos en el componente de lectura crítica.

Por lo anterior, la ruta de acción de la institución se centró en establecer en el plan de estudios un espacio académico denominado LEO (Lectura, Escritura, Oralidad), cuyo propósito es el de fortalecer las habilidades comunicativas y fomentar el desarrollo de la lectura y escritura como prácticas para el acceso a la información, el desarrollo de conocimiento, la apropiación de la cultura, y el ejercicio de una ciudadanía solidaria, crítica, autónoma y participativa.

Siguiendo el enfoque de investigación de innovaciones educativas planteado por Cifuentes y Caldas (2018), a continuación, se presenta la caracterización de la innovación educativa Espacio de formación transversal LEO (Lectura, Escritura y Oralidad), el camino al fortalecimiento de habilidades comunicativas (2018):

Madurez

Tipo de cambio

Se encuentra consolidada, en nuestro contexto educativo se ha logrado implementar en preescolar, básica primaria y secundaria; además en el ISB, la innovación se ha venido implementando en los tres últimos años y con base en la evaluación y acompañamiento, se han realizado mejoras de manera tal, que ha sido apropiada por la comunidad educativa.

Luego de la reflexión y construcción con los docentes del área de lengua castellana, se generó un cambio estructural en el plan de estudios, en el que se estableció el espacio académico y la intensidad horaria de transición a grado noveno. Es de anotar que el espacio académico no reemplaza al área de lengua castellana ni la modifica en el número de horas; razón por la cual esta es una iniciativa que se configura como un cambio radical.

Con relación al propósito, se considera que esta innovación es un tipo de adición, pues la estructura y la intención emerge en el plan de estudios con características particulares que no se evidenciaban en las demás asignaturas, se adiciona el espacio académico de manera transversal desde la educación preescolar hasta la básica secunda-

Intencionalidad

Actores

Componentes

Extensión

Es de anotar que el espacio académico no reemplaza al área de lengua castellana ni la modifica en el número de horas; razón por la cual esta es una iniciativa que se configura como un cambio radical.

Con relación al propósito, se considera que esta innovación es un tipo de adición, pues la estructura y la intención emerge en el plan de estudios con características particulares que no se evidenciaban en las demás asignaturas, se adiciona el espacio académico de manera transversal desde la educación preescolar hasta la básica secundaria, teniendo en cuenta que tiene características propias de fortalecimiento de habilidades comunicativas, este surge como apoyo o complemento a las asignaturas existentes en el plan de estudios.

El alcance de esta innovación impacta directamente a los estudiantes de la educación básica y los docentes que orientan y acompañan el proceso de enseñanza-aprendizaje de este espacio académico.

Es de carácter curricular debido a la modificación o ajuste tanto en el plan de estudios como en las estrategias de enseñanza-aprendizaje que emergen en este espacio formativo

El alcance de esta innovación será directamente en el aula, pues es allí donde se evidencia toda la puesta en marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje del espacio formativo LEO.

Apuesta metodológica

La pregunta problema que orienta esta innovación es: ¿Cuáles son los aportes del espacio formativo LEO en el desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes de noveno grado del Instituto San Bernardo De La Salle? Para responderla, este capítulo utiliza como método la sistematización de experiencias desde el enfoque que le da Oscar Jara (2020). Dicha aproximación se centra en la interpretación crítica de una experiencia que, a partir de la organización y reconstrucción de la información descubre o explica de manera descriptiva, permitiendo la producción de conocimientos y aprendizajes significativos con una perspectiva transformadora. Para organizar detalladamente la sistematización de experiencia se usan los cinco momentos propuestos por Jara (2020).

El punto de partida

Gracias a los registros de las planeaciones de los maestros (planeador de clase) en los que se refleja la secuencia didáctica desde el inicio, el desarrollo y el cierre de las sesiones de clase, es posible rescatar una base importante para la sistematización, además, se suman la producción textual de nuestros estudiantes en las que se reflejaba los procesos de lecto-escritura y el material video gráfico permite evidenciar el proceso oral de los estudiantes Bernardinos.

Las preguntas iniciales

Para desarrollar de la sistematización de experiencia, inicialmente se responde a la pregunta ¿Cuál es la intención de realizar la sistematización? Pues luego de tres años de implementación es importante tomar una pausa y reflexionar sobre los aspectos significativos y por mejorar del espacio formativo LEO, por esta razón, el objetivo es comprender profundamente la experiencia frente al fortalecimiento de habilidades comunicativas en los estudiantes de grado noveno y así identificar las dificultades para poder mejorarla.

Para poder lograr la sistematización, se recurre a las fuentes de información para rescatar el desarrollo del espacio académico y ordenar los hallazgos. Por esto, los instrumentos de recolección de datos son determinados desde el método de sistematización de experiencias, a partir de las fuentes de información se han definido la matriz de desempeño, los grupos focales, las entrevistas y la línea de pálpito, los cuales dan cuenta del desarrollo de habilidades en los estudiantes.

Los reportes de la matriz de desempeño permiten validar, año tras año, los avances en el fortalecimiento de habilidades

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comunicativas, los insumos del diario de campo fruto de los grupos focales tienen la intención de plasmar hallazgos iniciales que de acuerdo a las apreciaciones de los actores involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje son relevantes en el fortalecimiento de la lectura, escritura y oralidad. De otro lado, las entrevistas buscan tener un acercamiento más detallado de las apreciaciones de los estudiantes y maestros, a partir; de las contribuciones del grupo focal se realiza la entrevista semiestructurada para escudriñar aspectos que se consideren relevantes para el aporte de esta investigación.

La relación con los contextos se hace indiscutible y más en el caso de los escenarios educativos; en consecuencia, la sistematización de experiencias da cuenta de los aportes del proceso de enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de competencias por medio de las relaciones entre sujetos (docente-docente, estudiantes-docente, estudiante-estudiante).

Teniendo en cuenta que el espacio de formación viene desarrollándose a partir el año 2020 se pretende indagar sobre el nivel de competencias alcanzadas por los estudiantes en las habilidades comunicativas con un grupo poblacional específico, pues se entiende que abarcar la población de transición a grado noveno es un trabajo ambicioso; se decide enfocar la recolección de datos en el grupo de estudiantes de noveno que han participado en los últimos tres años en el espacio académico LEO.

La primera fuente de recolección de datos son los estudiantes de grado noveno, es de resaltar que dada la implementación de LEO en el año 2020 los estudiantes de este nivel han transitado por las dinámicas del espacio académico desde grado séptimo, siendo un grupo que conoce las intenciones y las estrategias de los docentes que han orientado las sesiones de clase.

El grado noveno está conformado por dos cursos (901902) cada uno tiene 33 y 34 estudiantes respectivamente, la edad promedio de los estudiantes está entre 14 y 16 años. Para la aplicación de las entrevistas y el grupo focal se tuvo en cuenta a los estudiantes que han tenido una permanencia mínima de tres años en el espacio de LEO.

La segunda fuente de información son los maestros que han acompañado las sesiones de clase desde el año 2020, quienes desde su experiencia de enseñanza para el desarrollo de habilidades en lecto-escritura, darán apreciaciones de los aportes de LEO, y quienes en su gran medida han podido identificar los avances y el fortalecimiento de las habilidades comunicativas en los estudiantes Bernardinos. Los maestros que han venido orientando este espacio académico desde su surgimiento han permanecido en la institución acompañando, reflexionando, renovando y reformando las dinámicas año tras año con la intención de darle fuerza y visibilizar el propósito inicial.

Finalmente, debido a que es un proceso colectivo y participativo, se tendrá en cuenta la voz de las personas que orientaron y dieron paso a esta iniciativa y quienes documentan esta sistematización de experiencia como actores y líderes que se involucran en la reconstrucción de la misma.

Recuperación del proceso vivido

El ejercicio de revivir la experiencia se basa en el uso de la línea del palpito, mostrando los puntos altos y bajos que aportaron y consolidaron la propuesta del fortalecimiento de habilidades comunicativas, esta descripción permite evidenciar el recorrido desde el inicio de la implementación con el diagnóstico y exploración del espacio entre docentes y estudiantes hasta la consolidación y las orientaciones claras des-

9 de el trabajo del grupo de maestros que dieron línea de las estrategias a utilizar para fortalecer las habilidades en los estudiantes, desde el trabajo de contenidos de aprendizaje. Luego de revivir la experiencia se establecen categorías para ordenar y clasificar la información, con el fin de favorecer el análisis de los aspectos particulares de la experiencia.

A lo largo de esta experiencia, desde lo expuesto por Jara (2020), hemos entendido que recuperar lo vivido es la forma de acercarnos y visibilizar los elementos esenciales que hicieron posible rescatar y documentar las acciones significativas ejecutadas en el aula, “se trata de partir de nuestra propia práctica, de lo que hacemos, de lo que pensamos, de lo que sentimos” (2020: pp), esto es realmente vivir la experiencia y poder reflejar los frutos de aspectos positivos del espacio formativo LEO que se deben valorar y replicar en otras áreas del conocimiento, no como un molde, sino como una estrategia de resultados positivos en el desarrollo de competencias.

La reflexión de fondo

Con base en la descripción y las categorías definidas anteriormente en la reconstrucción histórica de la experiencia y la organización de la información se definen los criterios para realizar el análisis de los hallazgos de las fuentes de información y así determinar las buenas prácticas y las dificultades para tenerlas en cuenta en la propuesta pedagógica actual.

Los puntos de llegada

Luego del reporte del análisis de la experiencia, se reportan los aprendizajes, las reflexiones y conclusiones, sobre la experiencia del espacio de formación LEO, con la intención de fortalecerlo y divulgar las buenas prácticas pedagógicas.

De acuerdo a lo anterior, las intenciones se centran en documentar los aportes que ha tenido LEO en los años de su implementación a voz propia de los actores involucrados en el proceso, es decir, los docentes y estudiantes. Se considera que esta sistematización de experiencia es un aporte relevante al espacio académico en la medida que identifica los elementos a fortalecer y aquellos que posiblemente no han sido significativos.

Desarrollo de la innovación

En el ISB se reconoce la lectura y la escritura como habilidades centrales en el desarrollo de cada persona, la creación, circulación y apropiación social del conocimiento; y la construcción de sociedades democráticas. Esto implica que los actores tomen conciencia de que el lenguaje construye y significa el mundo y la cultura, por ende, es necesario fomentar prácticas lecto-escriturales para informar, sensibilizar, movilizar y promover procesos educativos y participativos que contribuyan a fortalecer las competencias comunicativas y la mejora de la calidad de vida (aprender a saber vivir bien).

La implementación de LEO, las acciones e intervenciones del espacio académico en procura de solventar las dificultades evidenciadas en las habilidades comunicativas, permitieron el surgimiento de estrategias didácticas materializadas por los maestros en la búsqueda insistente de fortalecer la lectura, la escritura y la oralidad. Se puede afirmar que estas intenciones han dejado avances significativos, y para evidenciar si la innovación ha impactado a nivel educativo fue relevante indagar y documentar la experiencia y describir si se cumplió con el propósito inicial en el favorecimiento de las habilidades comunicativas en los Bernardinos.

Ahora bien, para detallar los momentos significativos que trazan la propuesta del espacio académico LEO y que permiten evidenciar una visión histórica de su trayectoria se tomará la información reportada en la línea del pálpito desarrollada por los maestros que lideraron el espacio y los líderes que orientaron a los docentes en la consolidación de la propuesta. En los siguientes apartados se describirá año a año los aportes significativos y las dificultades que se presentaron en el desarrollo de la propuesta.

En el año 2019, los docentes y directivos docentes iniciaron la tarea de identificar las necesidades de formación y dificultades que presentaban los estudiantes evidenciados en los resultados académicos institucionales de los últimos años, una de las preocupaciones se centraba en las dificultades que estos presentaban en las habilidades comunicativas, la reflexión llevó a la institución a identificar una estrategia que permitiera solventar las debilidades en los estudiantes; la propuesta para el Instituto San Bernardo De La Salle se centraba en fortalecer habilidades de lectura, escritura y oralidad, con el fin de formar lectores comprensivos y críticos, y con ello aumentar el nivel de competencia y así, mejorar los desempeños de los estudiantes en pruebas internas y externas; estas ideas se fueron consolidando como parte fundamental de la estrategia.

Para materializar la propuesta se proyectaba suplir las dificultades desde todos los espacios académicos de manera transversal, vinculando a todas las áreas a comprometerse con el fortalecimiento de las habilidades comunicativas; sin embargo, esta estrategia se consideraba incierta, ya que no aseguraba lograr el impacto y alcanzar los resultados, por lo anterior, se decide establecer en el currículo un espacio transversal con las características de una asignatura, para, de esta manera, garantizar y reflejar de manera puntual las metas de aprendizaje, los contenidos de aprendizaje, la intensidad horaria, las habilidades de formación, entre otros.

Con la intención de llevar a cabo la gestión de la propuesta y aprovechando el diseño educativo del año 2020 se elabora la propuesta curricular, a partir de las metas lingüísticas, trabajo adelantado por el área de lengua castellana; luego, se inicia la presentación formal de la propuesta del espacio académico LEO. Inicialmente, se socializa la propuesta y es avalada por el Consejo Académico; posteriormente, es aprobada por el Consejo Directivo, teniendo en cuenta que es un ajuste al currículo. Finalmente, se socializa la innovación de manera general a la Comunidad Educativa, lo que permite tener en el plan de estudios del 2020 el espacio académico de preescolar y la básica (1°- 9°).

Luego del recorrido administrativo de la propuesta, se realiza el proceso para elegir el personal docente que liderará estos espacios en cada grado, identificando aquellos con mayor competencia en estas habilidades y, desde luego, con el apoyo del jefe de área de lengua castellana, cabe resaltar que cualquier docente de las diferentes áreas disciplinares podía asumir y orientar el espacio académico.

Para el año de implementación de LEO (2020) era primordial generar un espacio de reflexión y construcción de lineamientos para la gestión de aula, se plasmó la estructura y los elementos esenciales del espacio académico en un documento orientador que contiene los contenidos concretos, las metas de aprendizaje, metodologías y actividades de aula específicas para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje, este ejercicio se desplegó por los docentes que orientarían las asignaturas, lo cual permitía reflejar este espacio como un eje transversal de las áreas disciplinares, pues los mismos docentes consideraron un aporte significativo el contribuir a la construcción y orientación del espacio LEO.

Es importante anotar, que en el desarrollo de las sesiones de clases los docentes dan un juicio valorativo al cerrar cada

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periodo académico de acuerdo al proceso de cada estudiante, pero no se le asigna calificación numérica, además, finalizado el periodo académico se reportan las fortalezas y recomendaciones. Por otro lado, es orientado por docentes de las áreas de matemáticas, lengua castellana, filosofía, educación artística, ciencias sociales, educación religiosa escolar e inglés; pues, en la ejecución de la propuesta los docentes de las diferentes disciplinas son competentes para orientar el espacio.

En el primer trimestre del 2020, en medio de la implementación del espacio académico se reflejan avances en los estudiantes, pues, gracias a lo manifestado por los maestros que orientaban la asignatura, se evidencia una motivación e interés de los estudiantes por aprovechar el espacio de formación y, así mismo, se observaba una mejora en la mayoría del grupo en las habilidades de lectura, escritura y oralidad. Sin embargo, el espacio se vio afectado por la llegada de la pandemia en el mes de marzo, por lo que LEO debía asumir una modificación en sus estrategias didácticas y metodologías en la gestión de aula desde la educación virtual, lo que generó preocupación en los maestros, por la posibilidad de perder los progresos que se lograron en los cursos de la básica primaria en relación con las habilidades.

En el segundo trimestre de 2020, debido al impacto a nivel educativo que trajo la pandemia y la preocupación frente a las nuevas formas de garantizar el proceso de enseñanzaaprendizaje en la formación de los estudiantes en la educación virtual, se vio la necesidad de buscar alternativas de apoyo para fortalecer las habilidades comunicativas, esencialmente desde el espacio de formación LEO, en este momento el compromiso del espacio era más ambicioso y ameritaba dar mayor importancia a las metas de aprendizaje para continuar con la intención inicial del espacio formativo.

Si bien se había encargado a los docentes la responsabilidad de seguir fortaleciendo las habilidades desde el espacio LEO, los docentes requerían de formación en estrategias y metodologías para educación virtual, pues la mayoría iniciaron un proceso de experimentación e implementación de herramientas digitales sin garantizar la efectividad de las mismas; para ello, promovieron capacitaciones en herramientas digitales y estrategias didácticas que apoyaran el proceso de enseñanzaaprendizaje no solo para LEO sino para las demás áreas disciplinares y así los maestros con esta formación pudieran responder a las necesidades del momento y contribuir en la gestión de aula.

La competencia de los maestros fue dando frutos, demostrando que LEO permitía fortalecer la expresión oral por medio de la interacción virtual, además de generar en los estudiantes hábitos de lectura y espacios de conversación con temas de interés que apuntaran a cumplir con las metas esenciales lingüísticas que desde el principio fueron la base para la construcción de este espacio. Estas experiencias significativas en las sesiones de clases se tomaron como insumo para retroalimentar las prácticas de aula de los demás compañeros, y así, darle la rigurosidad al espacio académico desde lo virtual.

A pesar de los aportes y esfuerzos de los maestros por asegurar el fortalecimiento de habilidades, se presentaron algunas dificultades de manera general, pues se evidenció que en la habilidad de escritura los estudiantes perdieron sus hábitos y más aún para los cursos iniciales (preescolar y primaria) pues la forma de hacer el control de escritura se complejizaba debido a que algunos padres de familia realizaban las actividades de los estudiantes en su preocupación por tener una aprobación del maestro.

Para el año 2021 surge una nueva necesidad de formación, educación en alternancia y con ello la búsqueda de nuevas es-

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trategias de intervención en el aula en las dos modalidades para un mismo grupo (virtual y presencial); sin embargo, en su gran mayoría la planta docente mostraba facilidad en el uso de los medios tecnológicos, además del ser inquietos en la exploración de herramientas y estrategias digitales, lo que facilitó la ejecución de la gestión de aula en LEO en el fortalecimiento de habilidades.

Para el futuro se propone generar la articulación del espacio académico LEO con el espacio de Investigación de la media vocacional, pues las habilidades comunicativas se fortalecen de manera transversal desde el preescolar hasta la básica secundaria y se materializan en un proceso de indagación con bases investigativas en la media vocacional reflejados en la producción de un documento con la estructura de un proyecto de investigación.

Para este mismo año, se ve la necesidad de asignar una persona responsable de orientar y direccionar a los maestros del espacio LEO, pues a pesar de la intención de llevar a cabo los propósitos, era vital el apoyo de un experto en estas habilidades comunicativas que dieran orientaciones curriculares y estrategias de intervención en el aula, esta persona generó el acompañamiento docente y la reflexión para contribuir a un espacio más consolidado, además de visibilizarlo como un área disciplinar con la intención de garantizar la reflexión entre los docentes que orientaban la asignatura LEO, los encuentros eran una oportunidad de marcar el camino de un espacio robusto.

Un punto importante que demuestra el avance en nuestros estudiantes, tanto en la parte virtual como en la presencialidad han sido las muestras y productos de estudiantes en el espacio LEO. En los niveles de formación de grado transición a noveno, donde se han podido destacar los avances por los estudiantes a través de las sustentaciones orales y elaboraciones escritas, a

partir de estas intenciones surge la idea de generar un espacio de socialización y divulgación de los productos. En las redes sociales se publicaron algunos videos y productos textuales que evidenciaban los avances y la competencia en las habilidades comunicativas de los estudiantes Bernardinos.

A partir de la buena acogida de las muestras de los estudiantes se propuso generar las Olimpiadas LEO 2022 para promover la motivación y reconocimiento a los estudiantes más destacados en estas habilidades comunicativas, la primera versión se generó con buenos resultados y evidenciando un avance de manera general en los estudiantes.

A pesar de esto, la innovación se vio afectada por una dificultad marcada en el 2022 que impactó de manera negativa la continuidad de las intenciones del espacio de formación, dado que se presentó una alta rotación de maestros, lo que no permitió la continuidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que cada docente retomaba desde su diagnóstico para iniciar un plan de formación, los estudiantes eran los más afectados pues manifestaban los cambios de dinámicas en el desarrollo de las clases, desde entonces, este ha sido uno de los puntos que ha afectado el afianzamiento del espacio, pues no se ha podido asegurar la continuidad de los maestros en la Institución, lo que repercute en el cumplimiento del fortalecimiento de habilidades comunicativas desde LEO.

Finalmente, se da el retiro del líder de LEO, lo que implicó un proceso incompleto de seguimiento y consolidación del espacio de formación, no obstante, se da continuidad con el apoyo del coordinador académico, la asesora pedagógica y los maestros que conocen las intenciones del espacio académico con la finalidad de no perder el rumbo de la propuesta y siempre con la visión de fortalecer las habilidades comunicativas en los estudiantes Bernardinos.

Lecciones aprendidas

Desde el recorrido de la experiencia se ha podido identificar un trabajo interesante ejecutado por los docentes en la gestión de aula, en la implementación de estrategias y uso de recursos didácticos para dinamización de las sesiones de clases y que han aprovechado en su gran mayoría los estudiantes para el fortalecimiento de habilidades comunicativas. La muestra de los momentos significativos descritos anteriormente gracias a la línea del palpito, permiten destacar algunos aprendizajes del desarrollo del espacio de formación que se presentan en el desarrollo de este apartado.

La esencia inicial de LEO ha permanecido viva, pues es entendido como un espacio formativo que desde la experiencia ha fomentado la producción de conocimientos de estudiantes y docentes, esto se refleja en la trayectoria temporal de los aportes en la implementación del espacio, con ello se han podido identificar cambios positivos en los estudiantes en relación con las habilidades comunicativas, lo que permite afirmar que el ajuste curricular en la proyección del espacio LEO ha sido significativo.

El generar el enlace de formación de LEO con la media vocacional, con las líneas de formación del espacio de investigación, es una proyección que se tuvo desde el principio y que no se debe perder de vista, pues potenciar desde la Básica primaria y secundaria las habilidades comunicativas en nuestros Bernardinos permite tener unas bases sólidas para iniciar un proceso investigativo riguroso en la media vocacional.

En concordancia con lo anterior, podemos decir que los aportes del espacio LEO a la institución y los estudiantes Bernardinos marca una línea transversal para el trabajo desde las diferentes áreas a fin de seguir fortaleciendo las habilidades

comunicativas. Así se pudo evidenciar a partir de las conversaciones y entrevistas con los estudiantes, donde se pudo identificar los aportes de este espacio en su formación, entre los que se resaltan: despertar el amor a la lectura, el encontrar estrategias que les facilitara la comunicación escrita y oral, el compartir en este espacio sus intereses por medio de producción textual, el fortalecer la escritura desde ejercicios interesantes y contextualizados entre otros que favorecieron la motivación y el buen desarrollo del espacio académico.

Podemos considerar, que esta sistematización de la experiencia puede ofrecer insumos importantes para la reflexión, pues abre la puerta para discutir frente a las formas de fortalecer las habilidades comunicativas que promuevan lectores y escritores críticos. A nuestro juicio, se produce un camino para siguientes investigaciones, que abren la posibilidad a la discusión y aportes a la formación docente en su práctica de aula.

Esta experiencia ha dado un aporte para generar reflexión en los docentes y directivos docentes, pues ha sido un espacio académico “subversivo” pues, en cierto momento, el no tener la calificación como un pretexto de trabajo, ha llevado a los docentes a reinventarse y favorecer la motivación en los estudiantes, algo que para los docentes ha sido complejo adaptar; pues los docentes manifestaban que no se podía garantizar un aprendizaje y apropiación sin una calificación de por medio que sirviera para exigir rendimiento a los estudiantes. No obstante, poco a poco, se fue tomando conciencia de la importancia de gestionar este espacio sin la necesidad de obtener una nota, aspecto que día a día se debe resaltar y fortalecer para este espacio formativo.

El continuar con el trabajo de fortalecimiento de este espacio permite favorecer en nuestros estudiantes la lectura

9 y escritura de manera crítica, pues además se promueve la motivación y participación en eventos académicos de escritura con nuestros Bernardinos, eventos en los que hemos podido obtener premios importantes (primer puesto en el Concurso Literario y Artístico Día del Idioma 2020, en la modalidad de narrativa “La sombra del destino” Reconocimientos concurso “Bogotá en 100 palabras” IV edición 2020), lo que demuestra el nivel que se ejercen desde estos espacios, este trabajo es una intención que la educación nos exige desde siempre para enfrentarnos a las nuevas realidades.

Dificultades, resistencias y aspectos por mejorar

Dentro del proceso de desarrollo y consolidación de la propuesta se han identificado algunos elementos que han limitado el avance y afianzamiento del espacio de formación LEO: el primero responde al seguimiento y orientación del espacio por parte de un líder; el segundo recae en la asignación de responsabilidades del espacio a docentes con habilidades en LEO y que garanticen la continuidad de formación; y, finalmente, el tercero se refiere a las dinámicas desarrolladas en la gestión de aula.

Si bien el espacio formativo ha tenido presente un grupo de docentes comprometidos en el abordaje de la propuesta, la ausencia de un líder ha dejado de lado el seguimiento profundo y constante que las demás áreas obligatorias en la institución sí presentan con su respectivo jefe de área que lidera los encuentros semanales, esta ausencia no garantiza un espacio de encuentro que permita la orientación y reflexión, quedando acciones y experiencias vividas, como interesantes o sin éxito de ejecución en un proceso sin socializar.

Con esta idea, es importante tener un líder que oriente y organice la buena gestión de este espacio académico, la impli-

cación de no tenerlo ha conllevado a identificar puntos interesantes en docentes inquietos por la formación, que han logrado aportes importantes, sin embargo, está el otro lado de la moneda, en el que los docentes (por la falta de acompañamiento) han direccionado las intenciones de LEO hacia otro campo que, a pesar de ser interesante, no cumple con el objetivo inicial de la propuesta, pues para algunos es un espacio lúdico en el que se desarrollan otras competencias pero no existe el trabajo de las habilidades comunicativas.

La segunda dificultad presentada en la experiencia recae en la necesidad de asignar maestros competentes en la formación de habilidades comunicativas, pues en un principio se daba libertad a los maestros que estuvieran interesados o se asignaba el acompañamiento del espacio académico a docentes que presentaban la disposición, no necesariamente fueran del área de lengua castellana, pero, no tenían clara la intención del espacio formativo, por lo cual abandonaban el camino que se proyectaba desde un principio, adicional a esto, se presentaron ausencias constantes y rotación docente en los espacios, lo que implicó la falta de continuidad en algunos procesos comunicativos de algunos cursos.

Finalmente, se presentan las dificultades en las dinámicas en la gestión de aula, por un lado, con relación a las notas, no es una costumbre solamente de los docentes, algunos estudiantes demuestran un alto interés por recibir a cambio una calificación por los productos, o trabajos desarrollados en la asignatura, por lo que algunos optan por no dedicar la misma rigurosidad y tiempo en la elaboración de los productos que se exijan en la asignatura. En dado caso se ha desvirtuado el trabajo autónomo desde casa como estrategia importante en el aprendizaje entendiendo que los estudiantes dedicaban el tiempo exclusivo de la sesión de clase para desarrollar las actividades del proceso enseñanza-aprendizaje.

En cuestión de las dinámicas propias del desarrollo de la clase, se pudo evidenciar una variedad de actividades que no se asociaban a lo establecido en los lineamientos iniciales de LEO, más que las actividades desarrolladas son las estrategias y la intencionalidad, pues no era clara la finalidad o aporte a las habilidades comunicativas; por el contrario, se desarrollaban con el objetivo de fortalecer relaciones sociales que, si bien son importantes, no cumplen con el objetivo del espacio de formación.

Perspectivas de sostenibilidad y difusión

El espacio LEO está constituido como una asignatura en el ISB y debe consolidarse como área transversal, que apoye de manera conjunta a las demás áreas de conocimiento, pues para todos es claro que las habilidades comunicativas son esenciales para la comprensión y apropiación de los contenidos de aprendizaje en cada una de las disciplinas, los elementos que pueden aportar a la sostenibilidad de la propuesta y su respectiva difusión se derivan de las dificultades presentadas anteriormente, pues se tienen algunos limitantes que deben resolverse para consolidar la propuesta.

Para poder garantizar que el espacio tenga una continuidad y sea efectivo se debe asegurar la asignación del líder de LEO, quien debe ser un docente con experiencia en formación de las habilidades comunicativas, preferiblemente del área de lengua castellana, a cargo de orientar los procesos de reflexión y seguimiento pedagógico, acompañar los momentos de planeación de clase de cada maestro y orientar en la ejecución de la secuencia didáctica de las sesiones de clase.

Generar espacios de encuentro con todos los integrantes que lideran el espacio formativo LEO, con la intención de re-

alizar la socialización y reflexión de las experiencias significativas evidenciadas en el aula; además, darle la rigurosidad a LEO como un área disciplinar de la institución, pues, es un espacio relevante que ha tenido una incidencia en la formación de estudiantes en habilidades comunicativas. Los espacios de encuentro serán semanales y será un escenario para compartir las experiencias significativas que puedan replicarse.

Asignar maestros competentes en habilidades comunicativas que orienten los espacios de formación, ellos son quienes darán línea para intervenir las dificultades significativas en los estudiantes, además de hacer una revisión exhaustiva al plan de área fijado por los docentes que orientaban en un inicio la propuesta, esto se apoya con la revisión minuciosa que debe realizarse tanto al plan de área de LEO como a las habilidades esenciales del área de lengua castellana, lo que permitirá consolidar un solo documento que dé evidencia de lo que se debe abordar en este espacio académico por los docentes.

Promover la participación de los estudiantes en la construcción de una galería de productos escritos por ellos o presentaciones orales, además, motivar la asistencia a eventos en los que se valoren las habilidades comunicativas buscando la participación activa y posicionamiento de la propuesta de LEO del ISB en espacios externos con instituciones nacionales e internacionales.

Referencias

Cifuentes, G. y Caldas, A. (2018). Lineamientos para investigar y evaluar innovaciones educativas. Universidad de los Andes. Ediciones Uniandes.

Jara, O. (2020). Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias.

INDAGACIÓN:

UN MODELO PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE ACTIVO Y FORTALECER LAS COMPETENCIAS CIENTÍFICAS

Sandra Maritza Cepeda Quintana

Adriana Meza Rincón

Lia Marcela Leal Monsalvo

Contexto y naturaleza de la innovación

Hoy la educación debe hacer una apuesta por formar ciudadanos del mundo, capacitados para trabajar en equipo, pertenecer a una comunidad donde se comparten los propósitos por el bien común, personas que toman decisiones con criterio y competentes para crear, innovar y solucionar problemas, cuidando el recurso más preciado: la casa común2

En el año 2016, las docentes de noveno, décimo y undécimo grado, del área de ciencias naturales, motivadas por su propio interés en acercar a los estudiantes a escenarios para potenciar vocaciones científicas, deciden participar en una convocatoria para asistir con un grupo de estudiantes a una masterclass en la Escuela de Ciencias Básicas de la Universidad Industrial de Santander. Los estudiantes respondieron de manera muy positiva ante la experiencia y luego de esta, manifestaron la necesidad de que se gestionaran más actividades de este tipo en las que ellos tuvieran la oportunidad de aprender, contextualizar sus aprendizajes y proyectar sus habilidades para la investigación.

2 Casa común: término utilizado por el Papa Francisco en su Encíclica Laudato SI, para referirse al planeta.

Asimismo, como resultado del trabajo de investigación de las maestras en sus estudios de maestría, desde el año 2017, en el ciclo de educación media de la Institución Educativa San José De La Salle de Bucaramanga, se han desarrollado ajustes en el currículo de ciencias naturales y se ha reflexionado en torno a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias a partir de la indagación. Estas intervenciones han demostrado que la indagación, como modelo, favorece los procesos de pensamiento científico y por medio de la formulación de preguntas, se propicia un proceso de pensamiento reflexivo por parte de los estudiantes.

Estos esfuerzos han ido escalando y proyectándose en las asignaturas y todos los niveles del área de ciencias naturales, direccionando el trabajo del área hacia la consolidación de los procesos investigativos a través de diferentes acciones como el semillero de investigación, la participación en escenarios de divulgación científica, la articulación con estrategias que surgen de la educación superior y la participación de los educandos en su proceso de aprendizaje, por medio de metodologías que favorecen el aprendizaje activo, colaborativo y autónomo, los cuales son componentes del modelo de indagación.

Para fortalecer estos procesos investigativos los estudiantes han logrado tener discusiones dirigidas, así como tener en cuenta la pregunta como detonante de las experiencias reflexivas, proyectos de aula, mini-proyectos, la resolución de problemas, resolver desafíos mediante el proceso de ingeniería, el uso de herramientas TIC y el liderazgo de proyectos de investigación en concordancia con los objetivos de desarrollo sostenible y que, en consecuencia, impactan el entorno próximo de los estudiantes.

Además, esta innovación se ha expandido puesto que ahora no es exclusiva para aquellos estudiantes partícipes del semillero de investigación, sino que, mediante su desarrollo en

9 el aula, incluye a todos los jóvenes del ciclo de básica secundaria y media; de igual manera, la experiencia ha tenido receptividad en otras áreas de la institución, las cuales empezaron a incluir los procesos investigativos como estrategia de aprendizaje.

Siguiendo el enfoque de innovación educativa propuesto por Cifuentes y Caldas (2018) se pueden mencionar algunas características en relación con la naturaleza de la innovación. Para empezar, su nivel de madurez coincide con una innovación en escalamiento, cuya intervención se ha dado de manera progresiva o incremental, lo cual se refleja en los ajustes que se han venido realizando a los documentos institucionales como el plan de área, los planes de asignatura y el diseño curricular del área de ciencias naturales. Asimismo, su intencionalidad es de adición.

De acuerdo con los criterios de Cifuentes y Caldas (2018), las dimensiones que caracterizan esta innovación educativa se sintetizan en la siguiente figura.

DIMENSIONES DE LA INNOVACIÓN

EDUCATIVA

INDAGACIÓN

Un modelo para desarrollar el aprendizaje activo y fortalecer las competencias científicas, desde la enseñanza de las Ciencias Naturales, en la I.E. San José De La Salle

MADUREZ

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Escalamiento

La innovación ha sido adoptada y ajustada de acuerdo a los hallazgos desde el año 2017

TIPO DE CAMBIO

Esta innovación se ha realizado de manera progresiva, adaptándose al contexto educativo y documentos institucionales de planeación.

INTENCIONALIDAD

El alcance de esta innovación abarca el diseño, modelo, metodologías, estrategias y dinámicas del área de ciencias naturales.

Estudiantes Docentes del área de ciencias naturales

Curricular - Didáctica

Modelo de Indagación como precursor de competencias científicos y pensamiento crítico, mediante estrategias del aprendizaje activo.

EXTENSIÓN

Aula

El impacto de esta innovación se efectúa en el aula o ambiente de aprendizaje.

Diseño metodológico

Este capítulo pretende explorar, comprender, recuperar y comunicar una experiencia de innovación educativa que se presenta en un contexto particular para buscar relaciones explicativas, aprender y anticipar con esto, situaciones futuras. Por ello, se enmarca bajo la Sistematización de experiencias (Jara, 2020) como estrategia para reconstruir la experiencia.

Este estudio se ubica dentro del enfoque cualitativo, porque, de acuerdo con Hurtado de Barrera (2010), reflexiona sobre las acciones humanas o su contenido en términos del sentido social dentro del contexto educativo de la institución.

Siguiendo a Jara (2018), esta sistematización se divide en tres momentos: el punto de partida con la pregunta de investigación, la reconstrucción de la experiencia y la reflexión alrededor de lo sucedido.

Luego de cinco años en los que se han implementado estas estrategias y se han hecho ajustes en la planeación curricular del área, es importante preguntarse: ¿De qué manera el modelo de indagación ha logrado desarrollar el aprendizaje activo para fortalecer las competencias científicas en los estudiantes de la I.E. San José De La Salle de Bucaramanga?.

Esta pregunta se responde a partir de dos fuentes de información, y en cada una se mencionan las respectivas técnicas de recolección de los datos que se utilizaron: el primero se refiere a las producciones de los estudiantes como fuente documental para la investigación y evidencias audiovisuales de su participación en los diferentes escenarios de divulgación científica y experiencias de aula. Además de esto, se recuperan sus perspectivas y experiencias mediante encuestas y entrevistas a profundidad.

El segundo, da cuenta de las perspectivas y experiencias de las maestras del área de ciencias naturales, quienes lideran este proceso de innovación educativa. Para esto, se utilizará la estrategia de reconstrucción de línea del pálpito lo que favorece la narración de la experiencia y el posterior análisis.

Una vez se recolectan los datos, se procede a continuar las etapas explicadas por Jara (2018): recuperación del proceso vivido, reflexión y conclusiones: teniendo la línea del pálpito como punto de partida, se hace una reconstrucción de la experiencia significativa, reflexionando sobre los hechos positivos, negativos y los aprendizajes. Esta reflexión favorecerá comprender ¿por qué pasó lo que pasó?, e identificar aquellos obstáculos o aciertos que enriquecieron la innovación para, finalmente, llegar a conclusiones e identificar los aprendizajes que retroalimentarán el ejercicio de investigación docente.

Descripción de la

innovación

Para la reconstrucción de esta innovación educativa se utilizó como herramienta para el análisis la línea del pálpito 3 .

Esta fue realizada por cada una de las maestras líderes de la innovación y posteriormente, socializada y unificada.

Este instrumento facilitó identificar que la innovación tiene tres componentes base sobre los cuales se desarrolló y consolidó la experiencia: Estrategias en el aula y herramientas para el aprendizaje, proyecto PRAE en Casa y, espacios para la divulgación científica.

3 La línea del pálpito es un instrumento que facilitó la reconstrucción de la experiencia a partir de los interrogantes: ¿cuáles son los momentos en los que nuestra experiencia ha latido con más fuerza?, ¿cuáles son los momentos en los que nuestra experiencia ha latido con debilidad? y ¿cuáles son los momentos en los que nuestra experiencia ha latido estable?

Charlas de Ciencias – UIS

Convocatoria a todos los estudiantes del proyecto PRAE en Casa.

Apertura del Semillero de Investigación. Incursión del uso de herramientas TIC´s para la enseñanza y el aprendizaje. Inclusión de estrategias propias del aprendizaje activo en el diseño curricular del área.

Contingencia COVID Clubes de Ciencias virtual

Se define un protocolo de investigación para el desarrollo del proyecto PRAE en Casa en décimo y undécimo.

1er Congreso Internacional STEAM y Metodologías Activas.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN, 10° y 11°

Se incluye en el currículo de ciencias, 1 hora adicional en décimo y undécimo para fortalecer el compronentes de metodología de la investigación.

Inspírate entre científicas - UIS.

Programa ONDAS: MINCIENCIAS - OEI.

Feria Cientifica Juvinil FECI: Jóvenes ODS.

Conflicto socio – emocionales, secuelas de la pandemia.

Poco interés de parte de los estudiantes frente a los procesos. Opción por las notas que requieran poco trabajo.

Proyecto extra-curricular: Consolidación de los proyectos investigativos en el aula.

Producción de artículos Premio de la Investigación, Universidad de Boyacá. Foro Excelencia educativa - Cámara de Comercio.

Sistematización de experiencias para DLSB. Actividades con Instituciones aliadas.

Conflicto socio – emocionales, secuelas de la pandemia.

Poco interés de parte de los estudiantes frente a los procesos. Opción por las notas que requieran poco trabajo.

Asimismo, permitió identificar los obstáculos que se presentaron y cómo fueron gestionados para garantizar la sostenibilidad de la innovación.

A continuación, se desglosarán los aspectos más relevantes de los tres componentes y posteriormente, se hará la narración de las lecciones aprendidas y las dificultades que se vivenciaron a través de estos cinco años.

Estrategias en el aula y herramientas para el aprendizaje

La garantía de la sostenibilidad de esta innovación está en la integración de la misma en el diseño curricular del área de ciencias. Es por esto que desde el año 2018 se realizan ajustes curriculares para incluir el modelo de indagación y las metodologías activas como estrategias para el aprendizaje significativo (ver línea del pálpito, figura 3).

Dewey (1916) plantea el modelo de indagación como un proceso reflexivo del pensamiento en el cual, los individuos se someten directamente a una experiencia y esto los obliga a confrontar sus conocimientos frente a los hechos; en este ir y venir de ideas o respuestas inconclusas, radica el modelo pedagógico. La experiencia reflexiva que propone este autor permite que el

2018

Ajustes en el Plan de Área de CN: Ampliación en una hora de ciencias naturales 8º y 9º para el laboratorio de física y química.

Ajustes de ciencias naturales según mallas curriculares de MEN.

Clubes de Ciencias - UIS.

Conformación de Semillero de Investigación. Programa Ondas - Colciencias (Mincuencias).

Científico por un día - USTA.

Estrategia Self Organized Learning Environment -SOLE.

Ajustes en el Plan de Área de CN:

Disminución de una hora de clase para básica primaria.

Programa ONDAS - COLCIENCIAS. Clubes de Ciencias - UIS.

2019

Participación Foro Excelencia Educativa - Cámara de Comercio.

Ajuste curriculares: procesos investigativos como énfasis en el bachillerato académico. Propuesta para SEB.

Convocatoria “Acuerdos Escolares” - dotación de materiales y equipos para el laboratorio de ciencias. Producción de artículos para Premio de Investigación Universidad de Boyacá. Inclusión de la metodología SOLE en el diseño curricular de química.

Actividades estra-curriculares en alianza con CDMB y Alcandía de Bucaramanga.

sujeto a nivel metacognitivo realice diferentes procedimientos de reconocimiento, identificación, relación, comprensión, análisis y síntesis para aprehender y explicar el fenómeno vivido. Al final de esta experiencia, el sujeto desconoce menos que al principio, ha integrado sus nuevos saberes en sus conocimientos previos, y los ha mejorado o complementado.

Para Dewey (1916), pensar es un proceso que ocurre cuando las cosas son inciertas, dudosas o problemáticas. El objeto de pensar es llegar a una conclusión, proyectar una terminación posible sobre la base de lo que ya está dado. En síntesis, pensar es un proceso de indagación: observar las cosas, juzgar los hechos, ser creativos e idear posibles soluciones e investigar para confirmar, o no, las hipótesis previas.

En consonancia con este modelo, el diseño curricular del área de ciencias naturales ha tenido ajustes en donde no sólo se hizo intervención en la malla curricular, también, se han implementado modificaciones en el propósito, el enfoque, las metodologías, las estrategias, los recursos, los roles de los docentes y estudiantes, y las intencionalidades.

El propósito del área es la formación de un estudiante crítico, participativo y protagonista de su proceso de aprendizaje. Se busca la emancipación del sujeto aprendiente, un educando que es autónomo y competente para trabajar colaborativamente entre pares, un ciudadano digital que comprende los fenómenos de la naturaleza y propone alternativas para la convivencia sostenible con el medio ambiente.

En este sentido, para el área de ciencias naturales es importante definir el diseño curricular a partir de metodologías y estrategias que favorezcan esta emancipación, así como lo indica Latorre Ariño (2015), quién cita a Dewey: “la educación comienza con la curiosidad del estudiante” y “el verdadero aprendizaje se basa en el descubrimiento guiado por un tutor, más que en la transmisión de conocimientos” (p.). Es por esto que la construcción de este diseño, debe priorizar las metodologías y estrategias que favorezcan los procesos de aprendizaje en donde se permita la modificación de la estructura cognitiva del sujeto mediante la inclusión de nuevos conceptos que surgen luego de la experiencia y reflexión, ampliando con esto su estructura conceptual y consolidando procesos del pensamiento crítico.

Estas metodologías son propias del aprendizaje activo, por ejemplo: aprendizaje basado en problemas, preguntas, proyectos e investigación.

En el aula, este diseño se materializa a través de la integración durante las secuencias didácticas de actividades y procesos en donde el estudiante no solo explora, comprende, interpreta y cuestiona los fenómenos propios de las ciencias, sino que también, desarrolla habilidades y competencias científicas e investigativas.

Las secuencias didácticas se organizan abordando los fenómenos, no conceptos o contenidos. Estos últimos surgen en la medida que el estudiante va discutiendo y desarrollan-

9

do la propuesta didáctica. Una de las estrategias implementadas fue la de responder preguntas “no obvias” para aprender grandes cosas a través de la metodología SOLE (por sus siglas en inglés Self Organized Learning Environment) de Sugata Mitra (Año). Los estudiantes durante sus clases de química y trabajando de forma colaborativa, discuten la respuesta de todo tipo de preguntas, tales como: ¿cómo podríamos llegar a ser súper humanos? ¿de qué manera podríamos consumir chocolates, postres o golosinas sin subir nuestros niveles de azúcar en la sangre? o ¿estamos bajo el dominio de las hormonas? ¿quién manda?, entre otras.

En estos espacios de discusión se ha debatido con argumentos científicos, sociales e incluso emocionales; los estudiantes aprenden a investigar, a clasificar información, a trabajar en equipo y a debatir a partir de los argumentos.

Con esta estrategia no solo se fortalecen las competencias científicas, además, las comunicativas y las ciudadanas. Por supuesto, las preguntas son un medio para producir los procesos de aprendizaje. El rol de la maestra es de mediación y moderación para colocar pistas que conduzcan a los equipos de trabajo a abordar los conceptos y fenómenos establecidos en el currículo, a partir del interrogante problema.

Los entornos de aprendizaje se gestionan con portales y herramientas como Moodle, Classroom, Jamboard y Padlet. Aunque no son los únicos, las guías de aprendizaje se transforman en hojas de ruta, una especie de mapa para buscar el tesoro, con instrucciones e información detallada para iniciar la travesía de cada unidad didáctica.

Los videos cortos, diagramas de flujo, mapas mentales, infografías y presentaciones emergen con mayor fuerza al momento de evaluar los aprendizajes, por lo que las herramientas de diseño como Canva, Filmora, Lucidchart, Prezi, Goconqr,

MindMeister, Cmaptools, Dafont, Pinterest, Viva Video e incluso Tik Tok, cumplen la función de ser los útiles escolares.

En cuanto a la biblioteca y recursos de referencia, los docentes del área producen sus propios videos tutoriales y recursos, además, se enriquecen los entornos de aprendizaje con plataformas académicas virtuales de gran calidad y rigurosidad científica como LabXchange, una iniciativa de Harvard University, Phet Interactive Simulations de University of Colorado Boulder, ChemCollective, plataforma de laboratorio virtual de Carnegie Mellon University, entre otros. Además, los perfiles de divulgadores científicos que migraron su red a la plataforma de Youtube, Instagram o Tik Tok para democratizar las ciencias con canales como: Date un Voltio o QuantumFracture.

Proyecto PRAE en Casa

La consolidación de los procesos investigativos se logra finalmente, gracias a la convocatoria PRAE en Casa, la cual se realizó por primera vez en el año 2020 y esta edición tuvo eco en todos los hogares de la comunidad educativa de la I.E. San José De La Salle, desde el grado primero hasta undécimo. El propósito de esta convocatoria era movilizar a los estudiantes y sus familias hacia el retorno a lo natural, promover en ellos una cultura eco-friendly en el hogar por medio de proyectos de huertas caseras, reforestación, compostaje, hábitos saludables y nutrición, a la vez que se disfrutaba de tiempos de calidad en familia y se favorecían las competencias científicas, comunicativas y ciudadanas. Además de fortalecer el proceso de aprender a aprehender, es importante trabajar en beneficio de la formación de jóvenes investigadores y el desarrollo de sus procesos investigativos en sentido estricto, por esto, se consolida e incluye en el currículo de ciencias naturales el proyecto de investigación PRAE en Casa.

Con este ejercicio se traslada el Proyecto Ambiental Escolar a los contextos de los niños, niñas y jóvenes de la Institución; el cuidado de la Casa Común sale de la escuela y se desarrolla de manera efectiva en los entornos donde vive e interactúa el estudiante.

Se definieron cinco iniciativas de proyecto, las cuales tuvieron como criterios de evaluación la planeación de la iniciativa, integración del currículo de ciencias naturales, innovación de la propuesta y la integración del entorno familiar.

A partir de este ejercicio, en el año 2021, se incluye el proyecto PRAE en Casa en el currículo del área de ciencias naturales del ciclo de básica secundaria y media. Los estudiantes deben desarrollar su proyecto durante el año escolar, de acuerdo con un cronograma de actividades, presentando entregables e informes de avance periódicos y contando con la tutoría del docente a cargo.

En el caso de octavo y noveno grado, se pretende consolidar los aprendizajes, que el estudiante logre comprender y explicar los fenómenos de su contexto a partir de un mini-proyecto.

Por parte de los grados décimo y undécimo, se busca que los estudiantes estén en capacidad de intervenir su contexto, transformar su entorno, por lo que desarrollan proyectos de investigación basados en un protocolo metodológico el cual se fortalece durante las clases de física y química.

Como se mencionó anteriormente, para la sistematización de esta experiencia se tienen en cuenta los datos del proceso en los grados de octavo, noveno, décimo y undécimo, los cuales se presentan a continuación:

Los 240 estudiantes de los grados octavo y noveno ejecutaron 61 mini-proyectos distribuidos en líneas de trabajo y en concordancia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible –ODS - así:

1. Producción y consumo responsable: las 13 iniciativas desarrollaron el diseño y ejecución de un plan que permitiera reducir los residuos en casa, al reciclar y reutilizar, como también disminuir el consumo de recursos como el agua y la energía.

2. Ciencia y Tecnología: estas 8 iniciativas se enfocaron en la investigación de comportamientos de la sociedad, a nivel de educación sexual, mitos y cuidados de la salud.

3. Reductores de CO2: se desarrollaron 16 proyectos que tuvieron la responsabilidad de la creación de espacios verdes en el entorno, proyectos de huertos caseros, jardines o reforestación.

4. Salud y bienestar: 16 proyectos que se enfocaron en diseñar un plan de hábitos saludables para mejorar la calidad de vida de las personas del entorno.

Influenciando para cambiar el entorno: 8 iniciativas que movilizaron las redes sociales con diferentes propósitos, según los intereses del estudiante (medio ambiente, social, económico, nutrición, arte, entre otros).

En el grado décimo, se desarrollan 41 proyectos de investigación en los que los estudiantes seleccionaron una zona para intervenir y los enfoques de sus trabajos se clasifican en cinco líneas de investigación

1. Preservación de zonas verdes.

2. Gestión de residuos sólidos.

3. Hábitos saludables.

4. Optimización en el uso de servicios públicos.

5. Recuperación de fuentes hídricas.

En cuanto al grado undécimo, los estudiantes desarrollaron la fase 2 de 33 proyectos de investigación, los cuales, en el año 2021 tuvieron como fin realizar un diagnóstico de condiciones ambientales en los lugares elegidos voluntariamente para desarrollar el estudio. A partir de este diagnóstico, la fase 2 consistió en diseñar y desarrollar un plan de mejoramiento integral en la zona investigada. Las líneas de investigación se clasificaron en:

1. Diseño y desarrollo de planes de mejoramiento ambiental.

2. Huella de carbono por almacenamiento en la nube.

3. Compostaje.

4. Cultivos orgánicos caseros.

Con este componente de la innovación, los estudiantes están desarrollando sus procesos de aprendizaje a través de la integración de las áreas del conocimiento como ciencia, tecnología, matemáticas y lenguaje; además, fortalecen sus procesos de pensamiento crítico, la creatividad que es necesaria para la resolución de problemas propios de su contexto, se propicia la formación de habilidades del siglo XXI como el trabajo colaborativo, el aprender de manera autónoma y la consolidación de ciudadanos participativos que piensan en y para beneficio de su comunidad.

Espacios de divulgación científica

Finalmente, el ejercicio científico no tiene sentido de no existir la divulgación, por esto, el último componente de la innovación se concentra en el ejercicio del semillero de investigación Investimentes y cómo este ha logrado contribuir con la apropiación social del conocimiento, trasladando el ejercicio

educativo a escenarios de divulgación científica dónde los estudiantes encuentran una plataforma para compartir sus producciones académicas y obtener retroalimentación de pares e investigadores locales.

Este componente ha sido de gran relevancia puesto que, se podría decir, fue el detonante de la innovación tal como se observa en la línea de pálpito con la participación en Masterclass del año 2016 y la necesidad de contar con aliados estratégicos que promovieran la investigación (ver línea del pálpito, figura 5). Además, la participación en el semillero se ha convertido en una motivación intrínseca para los estudiantes, quienes reflejan mayor compromiso frente a sus iniciativas de investigación cuando estas son partícipes en eventos enmarcados en el programa Ondas o en el FECI.

El semillero de investigación surge a partir del año 2018 e inicialmente, los estudiantes elegían de manera libre y voluntaria pertenecer al mismo. Hoy, el semillero de investigación incluye a todos los estudiantes del ciclo de básica secundaria y media de la institución, cualquiera de los proyectos de investigación que están desarrollando los jóvenes puede ser elegido para participar en las distintas convocatorias a las que se accede a través del semillero. A continuación, se destacan las convocatorias aliadas en las cuales ha participado el semillero de investigación:

1. Programa ONDAS, gestionado por la Universidad Autónoma de Bucaramanga, con el patrocinio de la Organización de Estados Iberoamericanos y Minciencias. Se ha participado en la edición 2019 (1 proyecto) y 2022 (2 proyectos).

2. Premio de investigación Universidad de Boyacá, en el cual se ha participado en los años 2019 (3 proyectos), 2020 (1 proyecto) y 2022 (7 proyectos). En el año 2019, uno de los proyectos obtuvo el segundo lugar en el galardón y, actualmente, la institución educativa logró clasificar dos proyectos dentro de los 10 finalistas.

3. Clubes de ciencias, programa de Colciencias en el que se logró la participación durante sus ediciones del 2018, 2019 y 2020 (modalidad virtual).

4. Primera feria científica juvenil FECI en 2022, liderada por la Fundación Cardiovascular y en la cual clasificaron 7 iniciativas de investigación de los estudiantes de décimo grado, 2 de estas finalistas y alcanzando un tercer lugar.

Lecciones aprendidas

Luego de cinco años construyendo este currículo basado en la consolidación de procesos investigativos, rescatamos

aprendizajes en torno a las estrategias de enseñanza y aprendizaje en el aula, así como los roles de estudiantes y maestros, y el enriquecimiento del perfil de los egresados de la institución, gracias a la participación en el semillero de investigación.

Las experiencias dentro del aula nos confirman que la participación de los estudiantes dentro de su proceso de aprendizaje debe ser activa y protagónica para desarrollar su pensamiento crítico, consolidar sus competencias científicas y habilidades del siglo XXI. Asimismo, los roles del docente deben virar, es importante soltar el mando del proceso, que el proceso en el aula sea horizontal, maestro y estudiante trabajando juntos para la apropiación del conocimiento.

En este sentido, las estrategias didácticas se deben proyectar a través de metodologías activas en dónde la autonomía, la actitud crítica y reflexiva del educando y el trabajo colaborativo entre pares, sean los componentes principales del trabajo en el aula.

Estos resultados permiten concluir que el empoderamiento del rol del estudiante se debe intensificar, no solo debe ser un protagonista de su proceso, sino que, además, debe ser un generador de productos, debe diseñar sus contenidos, construir sus recursos y, además, debe darse la posibilidad para que el educando construya a partir de sus propios intereses y esto tendría mayor impacto si este enfoque se da en todas las áreas del diseño curricular, como un componente integrado desde el Proyecto Educativo Institucional.

De igual manera, el trabajo colaborativo entre pares propicia que los estudiantes se motiven frente a su proceso de aprendizaje, aflora actitudes competitivas que son positivas en la medida que favorecen las motivaciones intrínsecas y en donde, surtir el proceso para alcanzar los objetivos del equipo de trabajo es más importante que la nota o la aprobación.

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Desde esta perspectiva, el rol del docente debe ser de facilitador del aprendizaje, creando un clima de aceptación en el grupo y asumiendo, como ya se mencionó, un papel no directivo en el proceso para dar paso al enfoque centrado en el estudiante como persona. Este protagonismo empodera al joven y le da seguridad, aumentando su capacidad de argumentación, ya que se apropia del problema y se enfoca en su solución.

Desde lo social, esta innovación educativa permite que el maestro se acerque al contexto del estudiante, entienda su realidad y las condiciones en las que vive, lo que facilita la caracterización de la población y desde la innovación misma, aporta al bienestar de una comunidad porque mediante la gestión y desarrollo de los proyectos PRAE en Casa, los estudiantes se involucran y cuestionan las problemáticas de su entorno, comparten experiencias y buscan soluciones mediante la interacción con la comunidad, acercando la escuela al mundo real.

La consolidación de los roles horizontales entre maestro y estudiante se facilitan, además, contando con alianzas estratégicas con otras instituciones educativas, académicas y científicas como se relacionó en el componente tres de la innovación. Estas interacciones logran despertar la curiosidad, el apasionamiento y empoderan a los jóvenes dentro de sus procesos investigativos y de formación.

Dificultades, resistencias y aspectos por mejorar

Una de las resistencias que más se evidenció, posterior a la pandemia, es la falta de interés y apatía de parte de los estudiantes frente a sus procesos de aprendizaje en general. El joven cuenta con muchos distractores en su entorno, los cuales son más atractivos que los procesos que ocurren en la escuela. Se debe reconocer que una parte de la población no se involucró significativamente con el proceso y su desempeño ha sido

tímido comparado con el de muchos otros participantes, por lo que no lograron desarrollar completamente las competencias y habilidades científicas como se esperaba.

En contraste, algunos estudiantes son muy dinámicos al momento de ejecutar sus iniciativas de investigación al ser bastante propositivos, sin embargo, una de las dificultades más grandes ha sido plasmar todo el trabajo desarrollado en un informe de investigación. El joven en su mente tiene su proyecto claro, pero le cuesta mucho hacerse entender en el papel. Para dar solución a esta dificultad, es importante la integración de las áreas, y contar con el apoyo del área de lengua castellana, en lo referente a la competencia lecto-escritora.

Otra dificultad se encontró en el proceso de acompañamiento, tutoría y seguimiento a todas las iniciativas de investigación, ya que debido a la dinámica de trabajo propuesta, los proyectos llevan ritmos diferentes, además desde el aula de clase el tiempo no alcanza para retroalimentar adecuadamente, hay grupos que avanzan con mayor rapidez y algunos jóvenes son más diligentes o se apropian mejor del trabajo, sin embargo, hay otros que les cuesta entender la dinámica de la metodología de la investigación y requieren de mayor acompañamiento, el cual se ha buscado en espacios fuera de la jornada escolar, pero sigue siendo insuficiente. Lo ideal sería contar con un espacio exclusivo para realizar el seguimiento y retroalimentación de manera continua.

Finalmente, una resistencia de gran impacto ha sido la desagregación del diseño curricular institucional por asignaturas. La falta de transversalización e integración de las áreas de conocimiento y el no contar completamente con un enfoque de los procesos en el aula en donde, a través de metodologías activas, se propicie el aprendizaje con sentido y contextualizado, pueden ser detonantes para la apatía y el letargo estudiantil que en ocasiones se evidencia dentro de la Institución.

Perspectivas de sostenibilidad y difusión

Para integrar las buenas prácticas que se evidenciaron en esta innovación educativa y que se conviertan en un pilar dentro del diseño curricular, es necesario hacer modificaciones desde el horizonte institucional, principalmente en el Proyecto Educativo Institucional, en donde el modelo pedagógico se construya a partir de la indagación apoyada por un enfoque educativo STEAM+, teniendo como directriz la migración desde un currículo por asignaturas y contenidos hacia un currículo por áreas integradas del conocimiento y en donde, a través de metodologías activas se faciliten los procesos en el aula de clase. Es fundamental que esto se dé desde el diseño curricular de la institución y se materialice en el aula de clase.

En cuanto a la difusión de esta experiencia, el área de ciencias participó no solo en eventos y ferias donde se hizo divulgación de los aprendizajes y nuevos conocimientos que los estudiantes construyeron a través de sus iniciativas de investigación, además, las maestras del área han compartido sus resultados y aprendizajes en escenarios como el Foro de la Excelencia Educativa, evento organizado por la Cámara de Comercio de Bucaramanga, en los encuentros de la Red Educativa La Salle en Colombia y en sus propios procesos académicos de sus estudios doctorales. A nivel institucional, se realizó la Feria de Investigación San José De La Salle Sostenible (que en el año 2023 tuvo su segunda edición) y de igual manera, se realizó una muestra del trabajo realizado durante el año académico en la Feria Expo San José, que se desarrolla anualmente en el mes de octubre.

Finalmente, debemos resaltar la importancia para la apropiación y construcción del conocimiento de la sistematización de experiencias significativas en el aula por parte del cuerpo de maestros y el fortalecimiento del rol como docente

investigador, lo cual se hace imprescindible para la difusión, retroalimentación y consecuente mejoramiento de la calidad educativa de la Institución.

Referencias

Cepeda, S. (2018). Modelo de Indagación en la enseñanza de la Química y la formación de competencias científicas en estudiantes de grado 11 de una institución educativa oficial de Bucaramanga, Santander. Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga.

Cifuentes, G. & Caldas, A. (2018). Lineamientos para investigar y evaluar innovaciones educativas Ediciones Uniandes.

Dewey, J. (1916). Democracia y educación. (Luzuriaga, L. trad.) (1978).

Capítulo XI, Experiencia y pensamiento. Argentina: Editorial Losada.

Hurtado de Barrera, J. (2010). Metodología de la investigación: guía para una comprensión holística de la ciencia. Quirón Ediciones.

Jara, O. (2020). Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias.

Latorre, A. (2015). Pedagogía de la Indagación guiada. UMCH.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS:

TRAYECTOS INICIALES EN EL COLEGIO

ROGELIO SALMONA IED

Alejandra Matiz Romero 4

Carlos Alberto Parra Santander 5

Debbie Brajel Rzonzew Fernández 6

Contexto y naturaleza de la innovación

La innovación educativa abre espacio en las grietas que generan las rupturas entre lo instituido y lo instituyente. El Colegio Rogelio Salmona IED, como institución de educación formal, se rige por las directivas curriculares y pedagógicas direccionadas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la Secretaría de Educación Distrital (SED). Al ser un colegio inaugurado recientemente, hace seis años, su equipo de docentes y directivos se ha interesado por generar espacios de reflexión pedagógica y continua hacia el mismo horizonte de sentido: “la formación integral de los estudiantes para la construcción de un proyecto de sociedad pacífica, justa, digna y que propenda hacia el desarrollo integral de cada persona que pertenece a la institución” (Horizonte Educativo Pastoral, 2014, p. 5).

4 Lic. En Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Esp. En Pedagogía de la Lúdica. Docente acompañante del área de español en los grados quinto y sexto. Equipo pedagógico ABP

5 Lic. En Filosofía y Ciencias Religiosas. Coordinador académico y Líder implementación ABP.

6 Lic. En Psicología y pedagogía. Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Miembro Consejo académico. Equipo pedagógico ABP.

En este transcurrir pedagógico, la institución ha brindado diversos espacios de reflexión educativa y pedagógica, que se han movilizado desde diferentes aristas: construcción completa del plan de estudios, teniendo en cuenta el modelo pedagógico privilegiado previamente, revisión y ajustes curriculares recursivos y recurrentes de acuerdo con las características de la población estudiantil y el contexto social que la circunda. En medio de estos debates y construcciones pedagógicas, existe una pregunta constante por el ¿cómo?; por lo tanto, los maestros y la coordinación académica han estado preocupados pedagógicamente por el trabajo aislado de los docentes; la falta de articulación entre las áreas; el bajo rendimiento, la falta de interés y motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje y las técnicas instauradas de los docentes, así como, la necesidad de trabajar en equipo y desarrollar procesos sociales y afectivos de los estudiantes en el trabajo cooperativo y las habilidades blandas.

El equipo académico de la institución en cabeza de las directivas, a partir de estos interrogantes y del análisis social que emerge al revisar el contexto donde se encuentra ubicado el colegio, empezó una búsqueda de las posibles estrategias pedagógicas que facilitaran la integración de las áreas del conocimiento y, al mismo tiempo, el acercamiento de los estudiantes, familias y docentes a las problemáticas que rodean a los miembros de la comunidad educativa.

Esta indagación constó de varios procesos de consulta, revisión bibliográfica, entrevistas informales a otras instituciones, discusiones entre pares directivos y académicos, en varias instancias de la institución, empezando por el rector y el coordinador académico y, posteriormente, la socialización con el consejo académico. Para este segundo momento, se les solicitó a los miembros del consejo académico, los jefes de cada área del conocimiento y los coordinadores de bienestar y con-

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vivencia de cada ciclo, analizar las ventajas y desventajas de la propuesta didáctica implementada hasta el momento: de jardín a tercero, proyectos pedagógicos de aula (PPA); de cuarto a grado octavo aprendizaje cooperativo, y de noveno a undécimo, aprendizaje basado en problemas (ABP).

En consecuencia, se abrieron espacios de reflexión y capacitación para cada grupo de maestros pertenecientes a las diferentes metodologías por proyectos. Estas experiencias formativas se llevaron a cabo a través de talleres prácticos que orientaran y retroalimentaran las prácticas pedagógicas de los maestros, siendo a su vez enriquecedores y útiles para la toma de decisiones metodológicas a implementar en la institución.

De allí, cabe destacar, las preguntas emergentes por parte de los docentes frente a los tiempos escolares destinados para ejecutar dichas metodologías, así como el uso de los recursos físicos e infraestructura para la cantidad de estudiantes que se tiene a cargo. De la misma manera, hubo interrogantes acerca del manejo de los grupos, la asignación de roles, la articulación entre las áreas, las tareas a desarrollar, la disposición de los estudiantes para trabajar en equipo y la motivación de los mismos docentes.

Al transcurrir un año de implementación, aplicación y continua reflexión pedagógica en las tres metodologías por proyectos, desde los diferentes roles maestros y directivos docentes, se vio la necesidad de integrar dos metodologías para fortalecer en los estudiantes la investigación y el trabajo cooperativo, dejando como resultado, desarrollar los proyectos pedagógicos de aula, desde jardín hasta grado cuarto y, aprendizaje basado en problemas, desde quinto hasta undécimo.

Más adelante en el año 2020, marcado y permeado por la pandemia del Covid-19 a nivel mundial, la escuela no escapó de las contingencias pedagógicas que trajo consigo semejante

condición de aislamiento y cuidado. Cabe señalar que, en este período de tiempo, se hizo más complejo pensar, diseñar, planear y desarrollar experiencias pedagógicas a partir de dichas metodologías. Sin embargo, hubo avances en los proyectos pedagógicos de aula con el uso de diversas estrategias didácticas virtuales aprovechando las herramientas tecnológicas (plataforma Moodle, aplicaciones y páginas web educativas, ayudas audiovisuales, entre otras). Ante esta emergencia, se logra constatar que para el desarrollo de metodologías activas basadas en proyectos se hace necesaria la presencialidad, pues no es reemplazable el acompañamiento que brinda un maestro en el contacto directo con sus estudiantes, hacer ejercicios en situ sin la tutoría directa de un adulto que mediara el proceso de aprendizaje y el andamiaje sociocultural que permite el aprendizaje entre pares en contextos y situaciones cotidianas. Sumado a esto, hay que resaltar el rol que las familias cumplieron como coprotagonistas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos e hijas, pues, en ocasiones, tuvieron que ser ellos mismo quienes ayudaran a los docentes a presentar sus diapositivas o gestionar estrategias para ser más efectivo y comprensible el aprendizaje tanto para las estudiantes como para las familias, en otras palabras, los roles fueron más corresponsables y colaborativos.

Ahora bien, al regresar bajo el modelo de alternancia y con las vivencias de los estudiantes y maestros en el año anterior, se retomó la importancia de implementar nuevamente las metodologías activas, con el fin de fortalecer los aprendizajes de los estudiantes relacionándolos con su contexto de vida y sus necesidades cercanas. Por tal motivo, desde el consejo académico se toma la decisión, después de varias discusiones, lecturas bibliográficas y de la realidad y el análisis de experiencias y voces de los agentes involucrados en el proceso educativo, de continuar la puesta en práctica de

los proyectos pedagógicos de aula y del aprendizaje basado en problemas, dado que, esto permite mantener un hilo conductor entre los diferentes ciclos y grados partiendo de los intereses, necesidades, motivaciones y preguntas que los estudiantes prefieren en torno a las áreas del conocimiento o fenómenos que les suceden y circundan.

En suma, la institución determinó que la implementación de estas metodologías activas encuentra ecos en la innovación educativa en tanto que, primero, permite la interdisciplinariedad de las áreas y la proyección al plan de estudio; segundo, favorece la creación de preguntas a partir de los intereses contextuales de la realidad de los estudiantes y familias; tercero, fortalece el trabajo en equipo a partir de los diferentes roles; cuarto, se convierte en oportunidad didáctica para movilizar tanto, al estudiante como al docente de sus lugares de confort; quinto, promueve de forma articulada el fortalecimiento de las capacidades investigativas y de lectura de maestros y estudiantes para dar respuesta asertiva a las demandas sociales de la formación institucional y a las evaluaciones masivas que el Estado realiza durante el proceso educativo de los estudiantes (evaluar para avanzar y Saber 11).

Siguiendo el enfoque de investigación de innovaciones educativas planteado por Cifuentes y Caldas (2018), a continuación se describen los atributos de esta innovación de acuerdo con las siguientes dimensiones: primera, su madurez, es decir, su nivel de incorporación en el contexto educativo, la cual se encuentra en proceso de escalamiento, puesto que, su implementación ha sido adoptada en los grados de quinto a undécimo en algunos momentos de cada trimestre y se proyecta su expansión y difusión para la puesta en marcha del currículo durante todo el año lectivo. Segunda, el tipo de cambio, relacionado con la clase de intervención y el nivel de transformación que la innovación puede alcanzar en el campo

educativo, aquí, se puede afirmar que el desarrollo se ha dado de manera incremental pues se propone que dicha innovación sea de forma progresiva en su inmersión e integración curricular y práctica.

En relación con lo anterior, la tercera dimensión, la intencionalidad, en palabras de Rivas (citado por Cifuentes y Caldas, 2018) hace referencia a la función que cumple la innovación dentro de la institución educativa, para el caso del Colegio Rogelio Salmona IED la funcionalidad se encuentra direccionada a la adición, es decir, a la labor de agregar un elemento innovador al sistema educativo sin alterar de forma esencial la estructura del proyecto educativo institucional. Sumado a esto, los actores, como aquella población involucrada que puede beneficiarse de esta innovación, se evidencias los estudiantes y los docentes, en tanto que, los primeros se han convertido en la población objeto de la innovación pues, al pensarse, la formación integral hacia la transformación social, el ABP se consolida como un camino posible para pensar los fenómenos sociales y ambientales de la realidad, llevando a los estudiantes a fomentar el desarrollo de su conciencia crítica y la toma de decisiones desde su rol como agente social. Además, para los docentes, ha implicado movilizaciones en sus prácticas y reflexiones pedagógicas, dejándose permear por estas miradas interdisciplinarias de los saberes escolares.

Otra de las dimensiones que describen una innovación educativa, está relacionado con sus componentes, aquellos focos de intervención que a corto, mediano o largo plazo se pretende modificar. En particular, la implementación del ABP, se ha concentrado dos componentes: el didáctico, pues ha conllevado transformaciones en los ambientes de aprendizaje a través de espacios interdisciplinares de trabajo en equipo y socializaciones entre estudiantes y docentes y, curricular, haciendo del ABP la metodología privilegiada por la institución para arti-

cular los formatos de planeación curricular, con los objetos de estudio de cada disciplina y las preguntas problema que crean los estudiantes a los largo de la indagación. Finalmente, en cuanto al alcance o el límite de la innovación, es decir su extensión, la naturaleza de esta innovación buscó generar mayor influencia en los espacios de aula, directamente a los ambientes de aprendizaje físicos y simbólicos, dentro y fuera del espacio escolar que circundan la relación entre estudiantes y docentes y, también, trasciende hacia la comunidad educativa y su contexto social.

Apuesta metodológica

En consecuencia, surge la pregunta que orienta este ejercicio: ¿De qué manera la implementación del ABP ha movilizado las prácticas pedagógicas de los docentes y los procesos de aprendizaje de los estudiantes de quinto grado en el Colegio Rogelio Salmona IED? Para describir los alcances y respuestas a esta pregunta, se ha optado por un método de sistematización de experiencias correspondientes al enfoque crítico en la investigación de las innovaciones educativas, puesto que, permite hacer una pausa y recoger a partir de las voces de los actores principales los logros, dificultades y transformaciones que se ha generado en esta experiencia innovadora.

Con este propósito, el equipo investigador adelantó un ejercicio reflexivo, que nos permitió identificar los momentos favorables y significativos de este recorrido en la innovación educativa y, así mismo, denotar aquellas coyunturas y tensiones que han configurado esta experiencia; estos resultados se pueden apreciar a continuación, en lo que se denomina como línea del pálpito.

LÍNEA DEL PALPITO

COLEGIO ROGELIO SALMONA IED

EN LOS INICIOS CONTINGENCIAS CONVERGENCIAS EN MARCHA

Análisis para la implementación de los PPS de Jrº a 3º

Búsqueda de estrategias pedagógicas

Aprendizaje cooperativo de 4º a 8º

Reflexión ABP de 9º a 11º

Avances en los PPA

Uso de herramientas tecnológicas

Prueba piloto de la metodología al ABP desde grado 5º hasta 11º

Reflexión desde el Consejo Académico para continuar la puesta en práctica de los proyectos pedagógicos de aula y del aprendizaje basado en problemas

Frases para la Ejecución del ABP

Creación de espacios para buscar el trabajo articulado interdisciplinario entre las áreas y desarrollo de la metodología

Implementación de los campos de sabes

Experiencias Lasallistas

Plan de Formación docente por medio de un Diplomado

Movilización constante de estudiantes

Propuesta de tres metodología, PPA, ABP, y trabajo cooperativo

Interrogantes acerca del manejo de los grupos, la asignación de roles, la articulación entre las áreas, las tareas a desarrollar, la disposicion de los estudiantes para trabajar en equipo y la motivación de los mismos docentes

Interrogantes acerca del manejo de los grupos, la asignación de roles, la articulación entre las áreas, las tareas a desarrollar, la disposición de los estudiantes para trabajar en equipo y la motivación de los mismos docentes

Pandemia:

Pandemia:

Complejidad pensar, diseñar, planear y desarrollar experiencias pedagógicas a partir de dichas de las metodologías

Complejidad pensar, diseñar, planear y desarrollar experiencias pedagógicas a partir de dichas de las metodologías

Metodologías activas basadas en proyectos se hace necesaria la presencialidad

Interdisciplinariedad de la área

Respuestas asertivas a las evaluciones masivas que en Estado realiza durante el proceso educativo de los estudiantes (evaluar para avanzar y Saber 11)

Figura 1. Línea del Pálpito.

Manejo de los tiempos al considerarse cortos para el desarollo de la ABP

Manejo de los tiempos al considerarse cortos para el desarollo de la ABP

Creación de nuevos horarios acordes a la interdisciplinariedad

Manejo de los tiempos al considerarse cortos para el desarollo de la ABP

De acuerdo con esta línea reflexiva, se retoman los aportes de Jara (2018), a través de los cinco pasos formulados para la sistematización de experiencias. En el primero, denominado punto de partida, se tomaron en cuenta las dos condiciones señaladas por el autor. Inicialmente, las personas que hayan participado de la experiencia deben tomar el protagonismo en el proceso de sistematización, para este caso, a través de las voces de los maestros que han implementado el ABP en el grado quinto y el consejo académico como ente orientador pedagógico de esta experiencia; también, se requiere contar con el registro escrito, visual, gráfico y audiovisual de la experiencia; de esta manera, reposan los documentos institucionales del cronograma y las estrategias para el desarrollo del ABP, así como los diarios de campo de los maestros y estudiantes, sumado a recursos digitales y fotografías de los diferentes encuentros.

Segundo, conocido como la fase de preguntas iniciales, en la que se define el propósito, el objeto, los aspectos, las

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fuentes de información y los procedimientos a seguir para llevar a cabo la sistematización; entonces, el equipo investigador llegó al consenso de definir como objeto a sistematizar la implementación didáctica del ABP en el grado quinto, con el fin, de registrar y comprender los caminos que han llevado a su planeación y ejecución, así mismo, determinar su alcance y pertinencia para nuestro contexto y propuesta educativa. Con esto en mente, se realizaron entrevistas a profundidad y grupos focales con los maestros, a su vez, se tuvieron en cuenta narrativas escritas consignadas en diarios de campo y registros de observación participante.

Tercero, comprendida como la recuperación del proceso vivido, en la que se tomaron en cuenta los desarrollos de los instrumentos mencionados anteriormente, se procedió a realizar la transcripción de las entrevistas y los grupos focales y el análisis narrativo del contenido de los documentos registrados, posteriormente, se adelantaron procesos de organización y clasificación de la información para reconstruir la historia y, a partir, de las voces develar lo aprendido en esta implementación pedagógica.

Cuarto, las reflexiones de fondo, este paso consistió en mirar hacia adentro a través del análisis crítico, reflexivo y pedagógico de la interpretación de las voces y las narrativas escritas para configurar los apartados siguientes en cuanto a las lecciones aprendidas y las dificultades evidenciadas a lo largo del proceso.

Quinto, puntos de llegada, como una etapa que permite reconstruir las miradas y las proyecciones para socializar lo vivido hasta este momento a otras instituciones y maestros que se encuentren en continuo interrogante por la innovación educativa y los cambios en el aprendizaje de sus estudiantes.

Desarrollo de la innovación

Para dar inicio al desarrollo de la metodología propuesta para los ciclos II, III y IV, el consejo académico se reunió para profundizar y socializar los aspectos más relevantes del ABP, así como las once fases que definen algunos autores (Escribano y Del Valle, 2010; Barell, 1999): primera, presentación del problema (grupos de tres a seis estudiantes), cada uno asumiendo unos roles para permitir mayor participación de acuerdo a las necesidades del contexto, integrando a su vez el aprendizaje cooperativo. Segunda, lluvia de ideas, para identificar lo que sabe el estudiante, lo que hace falta saber. Tercera, clasificación de las ideas para definir el enunciado del problema. Cuarto, delimitación del problema qué sé, qué no sé y qué necesito saber en torno al problema enunciado. Quinto, búsqueda de información. Sexto, puesta en común: reunir y compartir información. Séptima, generar posibles soluciones. Octavo, delimitar la eficacia de las soluciones postuladas. Novena, presentar la solución. Décima, hacer el informe final sobre el problema y, undécimo, evaluación del proceso realizado.

Para el caso del colegio Rogelio Salmona IED, el consejo académico definió las siguientes fases para implementar el ABP contextualizado al cronograma institucional.

En este sentido, los docentes tuvieron como reto identificar desde cada una de sus áreas aquellos ejes, estrategias y didácticas que permitieran la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con cada una de las fases propuestas. Desde el área de lenguaje, por ejemplo, en la fase 1 la docente realizó una serie de actividades que le permitieron conocer los intereses de los estudiantes y a su vez evidenciar algunas actitudes y comportamientos.

Fase 1

Identificación de intereses

Fase 2

Diálogo de saberes

Fase 3

Proceso de Investigación

Etapa 1: Indagación

Etapa 2: Clasificación

Etapa 3: Diálogo de saberes

Etapa 1: Diálogo de saberes

Etapa 2: Conocimiento previos ¿qué sé y qué necesito saber?

Etapa 3: Búsqueda de información

Etapa 4: Puesta en común

Etapa 1: Búsqueda de información

Etapa 2: Puesta en común

Etapa 3: Generar posibles soluciones

Etapa 4: Informe final y evaluación

Figura 2. Fases de implementación ABP Colegio Rogelio Salmona IED

Fuente: elaboración propia.

Una de las actividades que aportó a la etapa de indagación se denominó “¿Qué dice la canción?” la cual consistió en que los estudiantes llevaran a la clase la letra de su canción favorita, la leyeran con sus compañeros y determinaran el mensaje y la intención comunicativa de dicho texto, haciendo comparaciones y hallando similitudes y diferencias entre varios de estos. De la misma manera, en otra clase se propuso “Lo que veo leo” la cual tuvo como intención leer y entender los contenidos de algunos programas de televisión que frecuentemente ven en casa y cómo estos influyen en la vida de las personas. A partir de estas y otras actividades, la docente logró entender la posible razón de algunas actitudes y comportamientos de los chicos e hizo una observación constante de las interrelaciones y formas de comunicación usadas por ellos en diferentes espacios y situaciones en donde predominaban las expresiones agresivas y el vocabulario soez. Esto dio paso al plan de trabajo que se implementaría desde su asignatura dándole el nombre de “lenguajes de paz”, en donde articuló los contenidos y

competencias del curso con actividades que llevarían a una reflexión y apropiación del lenguaje y la comunicación asertiva como parte de la sana convivencia.

Posterior a esto, se abrieron espacios de reunión como los laboratorios pedagógicos y algunas jornadas en la que los docentes tuvieron la oportunidad de compartir sus experiencias en las etapas iniciales encontrando puntos en común, para este caso concreto, en las asignaturas de sociales y educación física los docentes se unieron al plan de trabajo que se propuso desde lenguajes de paz ya que notaron la problemática mencionada encontrando así la oportunidad de desarrollar los ejes temáticos y competencias desde dicho tema adaptando los planes trimestrales y abordando, por ejemplo, los discursos, hechos y personajes que a lo largo de la historia han aportado a la paz en Colombia desde diferentes ámbitos, así como las acciones que, como individuos, nos permiten construir entornos de sana convivencia.

Es allí donde el concepto de innovación hace su aporte teniendo en cuenta que se piensa en una articulación de saberes desde una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. (Margalef y Arenas, 2006).

A partir de lo anterior, se dio paso a la construcción de los grupos de trabajo por áreas, denominados “campos del saber”, con el fin de acercar las preguntas, los intereses y las necesidades de los estudiantes al contexto social y ambiental en el cual se encuentran inmersos, se propuso un ejercicio de sensibilización y observación de su entorno inmediato, del cual se llevaron a cabo diferentes ejercicios cartográficos e indagatorios de manera personal y colectiva, con el fin de incentivar la generación de preguntas por parte de los estudiantes. Dichos campos se denominaron de la siguiente manera:

1. Comunidad y sociedad (lenguaje, sociales, ética, inglés y educación física);

2. Vida, ciencia y tecnología (ciencias, matemáticas, tecnología) y, por último,

3. Cosmos y pensamiento (artes, desarrollo de pensamiento y religión).

Estas interrelaciones fueron posibles gracias a los diálogos de saberes entre los maestros a partir de los documentos institucionales como los planes de área, los objetos de estudio de cada asignatura y las orientaciones curriculares para cada área (Derechos Básicos de Aprendizaje y Estándares Básicos de Competencias).

De allí se genera una ruptura con la teoría (Escribano y Del Valle, 2010), porque esta sustenta que es el profesor quién formula y presenta a los estudiantes la pregunta problema, pero, en la práctica educativa de la institución y, a la luz, de los objetivos estratégicos hacia la formación del pensamiento crítico, se requiere que el estudiante cree preguntas al poner en ejercicio el pensamiento hipotético y divergente. Por esto, se diseñaron una serie de espacios de diálogo de saberes entre maestros y estudiantes, donde, los maestros presentaron en sus cursos una serie de macro preguntas que fueron retroalimentadas por los estudiantes para dar paso a la creación de micro preguntas en cada curso de grado quinto de acuerdo a cada campo del saber.

Por ejemplo, los maestros dieron a conocer la macro pregunta relacionada con ¿qué aspectos me permiten aportar a la construcción de paz de mi entorno?, dicha pregunta, tuvo una preparación e indagación previa de intereses y necesidades de los cursos, al tener en cuenta, como ya se mencionó, los planes trimestrales, los DBA y las competencias cognitivas, procedi-

mentales y actitudinales de español y de sociales para el grado. Posterior a esto, desde el campo de saber Comunidad y sociedad, los estudiantes propusieron la siguiente micro pregunta ¿qué discursos y hechos a través de la historia de Colombia han priorizado y expresado lenguajes de paz?; desde Cosmos y pensamiento se planteó ¿cómo a través del pensamiento crítico, el arte y el testimonio de vida podemos aportar a la transformación de la sociedad? y desde el campo Vida, ciencia y tecnología ¿cómo las nuevas tecnologías aportan al desarrollo y cuidado de mi entorno como territorio de paz?. De este modo se buscó dar respuesta a la macro pregunta teniendo en cuenta los cuestionamientos de los estudiantes y los saberes contextualizados de los maestros.

Al terminar la fase de preguntas, guiados por los maestros, los estudiantes comenzaron una etapa de formulación de hipótesis y planteamiento de causas que hayan determinado el surgimiento de la problemática. Con el fin de contrastar lo anterior, se inició un proceso de consulta en fuentes directas e indirectas, es decir, referencias bibliográficas, institucionales y entrevistas a personas involucradas en la comprensión de la problemática. Estos espacios formativos, han potencializado en los estudiantes sus capacidades investigativas a través de la lectura comprensiva, el análisis, la síntesis y el resumen, la esquematización y clasificación de fuentes e información, la creación de preguntas para entrevista, la producción verbal y oral, el establecimiento de relaciones y divergencias entre las situaciones cotidianas y los planteamientos del pacto de convivencia para la resolución de conflictos.

Desde los tres campos del saber definidos anteriormente, haciendo un ejercicio práctico de memoria histórica, con el propósito de contribuir a la pregunta sobre el aporte de construcción de paz en los entornos cercanos, se adelantó una búsqueda de personajes desde diferentes ámbitos de la

sociedad que hayan aportado históricamente a la resolución de conflictos y la consolidación de la paz, desde el campo de Comunidad y sociedad, se escogieron personajes de la política y literatura, se analizaron sus diversos discursos, su intención comunicativa y su influencia en la transformación del contexto inmediato; en Vida, ciencia y tecnología, personas que en la esfera de la ciencia hayan aportado a la configuración de entornos pacíficos; y, en Cosmos y pensamiento, agentes sociales que desde su testimonio de vida han sido ejemplo de paz y reconciliación. Para finalizar este año de pilotaje, se planeó un museo vivo protagonizado de forma autónoma y corresponsable por los estudiantes y orientado por los maestros.

Lecciones aprendidas

En el recorrido de esta experiencia, en particular en el grado quinto de primaria, desde las voces de los maestros se destacan, como diría Jara, (2018) las siguientes reflexiones de fondo. En primer lugar, en lo que concierne a la interdisciplinariedad en el desarrollo del ABP, como eje favorecedor en la construcción del conocimiento, se lograron establecer vínculos articuladores mediante campos del saber (Escribano y Del Valle, 2010), donde las diferentes asignaturas han encontrado puntos en común para el proceso en cada una de las etapas.

Frente a este proceso y en el desarrollo trimestre a trimestre del ABP, se destacan algunos hitos por mejorar: primero, la proyección al plan de estudios de estas prácticas pedagógicas (construcción desde abajo) en donde los maestros que orientan dichas asignaturas puedan contar con el tiempo institucional para conversar y articular de forma consensuada los planes trimestrales por campos de saber y dejar de lado el formato individual por cada área.

Segundo, la necesidad de movilizar pedagógicamente a los docentes de sus paradigmas confort (ir más allá del contenido) para transformar sus prácticas, hacer apertura al cambio, trabajar en equipo y contar con la disposición de consolidar tejido social y pedagógico con sus pares. Y tercero, buscar estrategias para converger lo institucional (tiempos, cronograma, contenidos, intensidad horaria por asignatura, políticas educativas) con lo pedagógico (transformación, prácticas pedagógicas, partir del interés y las preguntas de los estudiantes) con el fin de caminar y anudar esfuerzos hacia la formación integral.

Dificultades, resistencias y aspectos por mejorar

Ahora bien, en el desarrollo de la experiencia hasta el momento se develan algunas oportunidades de mejora. Entre estas, se destacan: primero, la ruptura que se presenta entre los intereses de los estudiantes (tecnología, redes sociales, deportes, tiempo libre, descanso) y las necesidades académicas observadas por los docentes (lectura, escritura, saberes disciplinares, desarrollo por competencias) lo que ha generado angustia pedagógica por su articulación, de forma tal que los estudiantes logren motivarse por lo académico sin desvincularse de su subjetividad. Así mismo, se evidencian falencias para determinar el punto de encuentro entre las diferentes áreas del conocimiento sin dejar de lado sus principios disciplinares para conseguir una interrelación que promueva en la práctica cotidiana el ABP.

Otro aspecto para tener en cuenta se relaciona con la necesidad de mayor capacitación dirigida a los docentes en cuanto a la metodología se refiere. Aunque se han tenido acercamientos bibliográficos y experienciales, aún se carece de suficientes herramientas para un óptimo desarrollo del ABP. De

ahí derivan otras dificultades como poder realizar una adecuada interdisciplinariedad y una apropiación de los intereses de los estudiantes para ser usados como estrategias a favor de la construcción del conocimiento, limitando a su vez la movilización didáctica que la innovación pedagógica requiere.

Cabe agregar que se evidencia, en gran parte de los estudiantes, el desinterés y la falta de disposición e iniciativa para asumir consciente y críticamente su proceso de aprendizaje desde otras miradas y estrategias que promuevan el trabajo cooperativo de manera autónoma y regulada, apropiando un rol y función determinada para conseguir los objetivos y fines comunes directamente relacionados con el desarrollo de sus competencias, habilidades y capacidades, lo cual ha obstaculizado el óptimo desarrollo del ABP ya que tanto estudiantes como padres de familia mantienen el imaginario de una “adquisición” del conocimiento mediante una relación vertical y unilateral (docente-estudiante).

Dicha dificultad tiene su origen en la ausencia de hábitos de estudio, valores y actitudes que deben brindarse desde casa y que inciden en el adecuado desempeño del estudiante como sujeto de derechos y deberes, toda vez que se niega a reconocer la importancia y relevancia de estos últimos dentro de su realidad. Frente a esto, los docentes tratan de hallar diversas rutas que permitan una orientación asertiva en sintonía con el ABP, así pues, abren espacios de diálogo y reflexión en los que se dan a conocer diferentes alternativas y estrategias para la construcción del conocimiento dentro y fuera del aula; sin embargo, ocasionalmente terminan por adoptar la figura de autoridad valiéndose de las calificaciones como último recurso para promover una actitud de responsabilidad y compromiso frente a los procesos académicos tanto en estudiantes como en acudientes, dado que el cambio de paradigma en una sociedad que ha sido educada desde el modelo tradicional, exige

resultados medibles resistiéndose a transformar la escuela y sus dinámicas.

En concatenación, se han denotado falencias en los procesos cognitivos que corresponden a la expectativa del plan de estudios, pues se proyecta que los estudiantes en grado quinto, mediante el ABP, desarrollen las habilidades y procedimientos cognitivos de generalizar, esquematizar y conceptualizar acerca de las diferentes áreas del conocimiento. Sin embargo, se ha evidenciado la ausencia de autonomía y autorregulación para el aprendizaje, los procesos de lectura y escritura en un nivel básico, la debilidad en comprensión, interpretación, análisis y explicación de fenómenos y saberes, el limitado desarrollo de la escritura y el discurso oral para dar cuenta de las ideas propias, entre otros.

A esto se suma, uno de los recursos limitados: el tiempo. En medio de la dinámica diaria de una institución educativa, al maestro y su práctica le atraviesa lo administrativo y la gestión educativa, es decir, el desarrollo del ABP se ha obstaculizado por el cronograma institucional, la intensidad horaria, los espacios de planeación, el tiempo que requieren los maestros para la articulación interdisciplinar, el diseño de las experiencias con los estudiantes; pero, al mismo tiempo, la institución se ha visto forzada a establecer espacios y tiempos anexos al desarrollo del currículo y el plan de estudios para traer a la práctica el ABP, pues se busca formar equipos de trabajo de los estudiantes que, al desarrollar una investigación, cuenten con maestros tutores de acuerdo con sus motivos de indagación. En resumen, el ABP ha develado que investigar escapa a los tiempos de la escuela.

La implementación de estos ejercicios didácticos e innovadores muchas veces se ven opacados y coartados por la normatividad y la gestión de la calidad educativa; pues, al mismo tiempo que el docente piensa en cómo transformar su

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aula teniendo en cuenta los intereses y necesidades de sus estudiantes, se le exige el desarrollo de contenidos disciplinares, (los cuales no siempre están en función de dichas necesidades e intereses), así como la creación de actividades que permitan alcanzar lo propuesto en los EBC , el abordaje en los planes trimestrales de los DBA , la demanda de la formulación de preguntas por competencias para el fortalecimiento de la comprensión de lectura y el logro de mejores resultados en pruebas masivas y estandarizadas, etc., manteniendo así, las rutinas de una vieja escuela tradicional.

En relación con esto, uno de los interrogantes más constantes durante este pilotaje del ABP ha sido el cómo de la evaluación: ¿cómo dar cuenta de la promoción de capacidades investigativas en los estudiantes más allá de pruebas escritas? o ¿qué relación guarda una prueba escrita por competencias con la presentación de un informe final de investigación?, ¿qué instrumentos serían los pertinentes para que los estudiantes evidencien su proceso de aprendizaje?, ¿cómo llevar a cabo la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación en un contexto de trabajo en equipo?...

Finalmente, aventurarse a aplicar el ABP que ha tenido un origen en los niveles de educación superior con una población con cierto grado de sensibilización y autonomía académica, ha representado un desafío en los niveles de secundaria en este caso particular… queda un largo camino por recorrer, pues, en palabras de Cifuentes y Caldas (2018) “la innovación supone salirse de una zona de confort en la que se tiene cierta seguridad y control sobre lo que se sabe y se puede esperar” (p. 15); para flexibilizar los tiempos escolares, el plan de estudios, las estrategias didácticas y los instrumentos de evaluación para ir más allá de lo establecido y proponer en los estudiantes la construcción de conocimientos contextualizados para su realidad por medio de la investigación.

Perspectivas de sostenibilidad y difusión

El aprendizaje basado en problemas es uno de los métodos de enseñanza-aprendizaje que más arraigo ha tenido en las instituciones educativas en los últimos años (Woods, 1994). Tradicionalmente en diversos métodos de aprendizaje este se da de forma vertical presentando en primer lugar los conceptos y la información para luego aplicarla en la resolución de un problema; en el ABP esta dinámica cambia al presentar primero el problema, identificar las necesidades de aprendizaje y buscar la información necesaria para finalmente resolverlo. De esta manera se espera que el estudiante desarrolle diversas habilidades y procesos que favorezcan la adquisición del conocimiento partiendo de la observación, el diálogo de saberes entre pares, el trabajo colaborativo, la reflexión y la toma de decisiones tanto individual como colectiva.

Desde esta perspectiva, el colegio Rogelio Salmona IED en su apuesta por implementar el ABP como metodología de aprendizaje, busca transformar su escenario educativo desde las aulas proyectándose a favorecer e impactar su entorno social aportando y promoviendo posibles soluciones a las diversas problemáticas y realidades que se viven en la comunidad. No obstante, el ejercicio resulta un tanto complejo debido a las dificultades anteriormente expuestas. Inicialmente, se requiere hallar el punto de convergencia entre los EBC, los DBA y el ABP, puesto que en este último las necesidades de aprendizaje surgen del problema planteado y este se utiliza como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso (Poot-Delgado 2003).

En este sentido, para que el ABP logre mantenerse en el tiempo y aporte a la transformación de los escenarios educati-

vos del Colegio Rogelio Salmona IED, es necesaria una revisión profunda y continua tanto de los planes de estudio como de los documentos referidos para lograr una adecuada articulación en sintonía con el objetivo planteado. Así mismo, se requiere constante capacitación docente puesto que el trabajo desde el ABP supone nuevas posturas y roles por parte de los maestros; de acuerdo con Poot-Delgado (2003) la actuación de estos debe responder a una actitud pasiva (en cuanto a la transferencia de conocimientos), pero responder de un modo activo al actuar de moderador y motivador de las discusiones grupales, es decir, diversificar las prácticas pedagógicas permitiendo así una constante movilización de los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta manera el paradigma del docente catedrático y lineal se rompe y cambia su rol por el de docente orientador capaz de compartir, dialogar y debatir los saberes propios de su área con los de sus colegas en favor de los estudiantes y sus procesos de construcción del conocimiento, llegando así a una flexibilización del currículo mucho más amplia.

Otro aspecto para tener en cuenta como parte de la estrategia de innovación del ABP, se relaciona con la socialización de la metodología a los padres de familia y a otros agentes externos, tales como las instituciones educativas aledañas con las cuales se generan encuentros y espacios para compartir experiencias. Uno de los principales medios de difusión que se tiene en el colegio Rogelio Salmona IED, es precisamente la semana de Experiencias Lasallistas, en la que los estudiantes tienen la oportunidad de evidenciar, ante la comunidad educativa, los resultados del proceso realizado a lo largo del año mediante el trabajo del ABP. En esta los diferentes grados exponen no sólo un producto tangible, sino los logros alcanzados mediante el ejercicio de construcción del conocimiento desde los diferentes campos del saber y proyectos pedagógicos.

Para el caso del grado quinto, el museo vivo fue el resultado de un acercamiento al reconocimiento de cada una de las fases ya mencionadas, teniendo como excusa la pregunta y temática elegida para desarrollar habilidades del pensamiento desde la articulación de las diversas áreas. Los estudiantes lograron dilucidar acontecimientos, personajes y discursos que, a lo largo de la historia y a pesar de las circunstancias y la época en que se dieron, fueron importantes para la creación de leyes, normas e instituciones que garantizan hoy en día que nuestro país sea un estado de derecho. Así mismo, surgieron nuevos interrogantes y reflexiones sobre las acciones y los procesos de paz que a través de los años se han venido dando, así como los obstáculos que se han tenido desde diferentes ámbitos, motivando a los estudiantes a seguir indagando sobre dicha problemática para llegar a proponer posibles soluciones desde su propio ser y que a largo plazo puedan reflejarse en la sociedad. De esta manera, los asistentes a esta y otras exposiciones presentadas en la semana de Experiencias Lasallistas tienen la oportunidad de conocer las dinámicas escolares del colegio, relacionarlas y compararlas con las realizadas en otras instituciones, llevándose una idea de la propuesta de innovación que se propone en el Colegio Rogelio Salmona IED logrando así, ser referentes dentro de la comunidad.

Al finalizar este año de pilotaje, se espera, después de todo el proceso de indagación, entrevista y consulta, como muestra final correspondiente a un informe práctico del ABP, diseñar un museo vivo protagonizado de forma autónoma y corresponsable por los estudiantes y orientado por los maestros.

Es así como esta propuesta metodológica, en su corto recorrido, ha venido escalonando en el currículo institucional impactando los procesos educativos tanto de los estudiantes como de los docentes permitiendo algunos avances en cuanto a la innovación se refiere. Se espera, que para el próximo año lec-

9 tivo, con ánimos de ampliar la difusión de este ejercicio de implementación se orienten las reflexiones pedagógicas y didácticas hacia otros atributos de la innovación educativa resumidos en: tener claridad de los objetivos de la innovación educativa, es decir, socializar con los diferente agentes de la comunidad educativa lo que se espera alcanzar con el desarrollo del ABP y, así, definir tareas específicas de acuerdo con cada rol; de igual forma, involucrar a familias, docentes y estudiantes en el análisis y complejidad de esta innovación con el fin de observar hacia adentro los posibles alcances y dificultades a los que se enfrente cada actor desde su capacidad de acción y decisión.

En relación con lo anterior, se visualiza a futuro la necesidad de posibilitar las viabilidades para la experimentación, en otras palabras, se hace importante abrir los espacios pedagógicos de reflexión para revisar el desarrollo de las fases, sus aciertos y contras, la percepción de los estudiantes y los sentires de los maestros en la gestión educativa diaria y, así, brindar mayores posibilidades de difusión y aceptación de la implementación en la comunidad educativa involucrada.

Del mismo modo, se proyecta realizar un estudio minucioso para dar cuenta de la compatibilidad de la implementación del ABP con el contexto, de forma tal que, se pueda revisar a profundidad si las prácticas educativas en situ guardan relación con el proyecto educativo institucional y su plan estratégico en favor del beneficio de la innovación y su participación para la comunidad educativa.

De esta manera, se espera que los educandos adquieran una mayor autonomía en la construcción del conocimiento y reflexionen sobre nuevas y diversas formas de aprender y relacionar dichos aprendizajes con el entorno y la realidad en la que se encuentran para proyectarse como agentes promotores y generadores de ideas y soluciones que conlleven al crecimiento

de su comunidad, siendo así referentes de calidad y transformación para sus familias y otras instituciones.

Referencias

Barell, J. (1999). El aprendizaje basado en problemas. Ediciones Manantial SRL.

Cifuentes, G. y Caldas, A. (2018). L ineamientos para investigar y evaluar innovaciones educativas. Ediciones Uniandes.

Colegio Rogelio Salmona I.E.D. (2018a). Proyecto Educativo Institucional.

Distrito Lasallista de Bogotá. (2014). H orizonte Educativo-Pastoral. Recuperado de: https://lasallebogota-my.sharepoint.com/personal/webmaster_lasallebogota_onmicrosoft_com/Documents/01_ Recursos%20Institucionales/cuadernillo_horizonte_web.pdf

Escribano, A. y Del Valle, A. (2015). El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodológica en Educación Superior. Ediciones de la U.

Jara, O. (2018). La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles. . Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE. Disponible en: https://repository. cinde.org.co/bitstream/handle/20.500.11907/2121/Libro%20sistematizacio%cc%81n%20Cinde-Web.pdf?sequence=1&isAllowed=y Margalef L., & Arenas, A. (2006). ¿Qué entendemos por innovación educativa? un propósito del desarrollo curricular. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, (47),13-31. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=333328828002

Ministerio de Educación Nacional. (1994). Ley General de Educación. Disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/1621/ articles-85906_archivo_pdf.pdf

Poot-Delgado, C. (2013). Retos del Aprendizaje Basado en Problemas. Enseñanza e Investigación en Psicología, 18 (2),307-314. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29228336007

INTROSPECTIVA

Indira Paola Martínez Barboza Ana

María Montes Grajales

Benjamín Darío Olmos Sara

Contexto y naturaleza de la innovación

El Colegio De La Salle Cartagena es una institución educativa con más de cien años de experiencia en la ciudad, ubicada cerca al centro histórico. Ofrece una educación humana, cristiana y de calidad, en los niveles de preescolar, educación básica y educación media, a 492 estudiantes, quienes hacen parte de su comunidad estudiantil en la actualidad, con una estratificación socioeconómica media, en su mayoría estrato tres, cuatro y cinco.

Una de las apuestas más importantes de nuestra institución reside en el arte, en la medida en que este constituye una herramienta pedagógica que le permite al estudiante expresarse y contar narrativas propias basadas en su experiencia personal, sueños e imaginarios. La versatilidad del arte permite que se pueda abordar cualquier tema y que todos los estudiantes puedan participar, pues al momento de proponer o realizar una actividad artística, los estudiantes emplean sus destrezas y fortalezas, sin que medie ninguna exigencia o requerimiento previo que los excluya o que les demande un esfuerzo diferente a sus propias potencialidades (Gómez, & Carvajal, 2015, p. 47).

Nuestro proyecto, Introspectiva, surge ante la necesidad de generar espacios para el desarrollo de la creatividad y la

exploración de habilidades en los estudiantes, a través de la exposición y/o presentación de trabajos, fruto del talento y del proceso de creación artística de los mismos. En su implementación también incidió la motivación y predilección de los estudiantes por las artes y las destrezas desarrolladas en clases. Lo cual llevó a fortalecer el arte y a dar a conocer la pasión y el talento de los estudiantes dentro y fuera de la institución.

El proyecto tiene su origen en el año 2019, surge como una actividad pedagógica del Departamento de Educación Artística. En ella solo se trabajaban inicialmente dos modalidades: Artes Plásticas, en la cual los estudiantes utilizan materiales capaces de ser modificados o moldeados mediante distintas técnicas artísticas para crear una obra. La segunda es la Danza, en la cual los estudiantes usan el movimiento del cuerpo al ritmo de la música, como una forma de expresión y de interacción social con fines académicos, de entretenimiento y artísticos. Los tres periodos académicos del año escolar se trabajaban de la siguiente manera; dos periodos de Artes Plásticas y un periodo de Danza. En el año 2021 se incluye una nueva modalidad, Artes Escénicas, la cual entra a fortalecer la apuesta del Departamento de Educación Artística. Con esta adición, Introspectiva evoluciona, y hace la transición de actividad pedagógica a proyecto pedagógico.

La inclusión de la modalidad de Artes Escénicas fue significativa, nutrió la malla curricular y la forma en que hasta entonces se impartían las clases de Artes en nuestra institución. Estas pasaron a darse por ciclos, de tal forma que todos los estudiantes debían trabajar las tres modalidades durante el año escolar; Artes Plásticas, Artes Escénicas y Danza, lo que ha permitido explorar y desarrollar otras habilidades en los estudiantes:

Coordinaciones I periodo II periodo III periodo

PJ a 5°

Artes Plásticas

Danza

Artes Escénicas

6° a 8°

Artes Escénicas

Artes Plásticas

Danza

9° a 11°

Danza

Artes Escénicas

Artes Plásticas

Tabla 1. Distribución de las modalidades según el grado de los estudiantes

Introspectiva ha hecho del arte una herramienta valiosa para fortalecer la educación integral en los estudiantes y estimular la capacidad creativa. Ha posibilitado visibilizar el producto final de los estudiantes, dar mérito a la interiorización de aprendizajes y habilidades artísticas, aumentar el interés y la motivación por las artes, reconocer la importancia del arte como un medio de expresión creativo, así como valorar y explorar las diversas manifestaciones artísticas, al incluir en las exposiciones las tres modalidades que se trabajan en nuestra institución: Artes Plásticas, Artes Escénicas y Danza. Siguiendo el enfoque de investigación de innovaciones educativas planteado por Cifuentes y Caldas (2018), a continuación, se presenta la caracterización de la innovación educativa a partir del conjunto de atributos que la caracterizan.

Madurez

Tipo de cambio

En escalamiento. La innovación se encuentra proyectada para desarrollarse durante cada año escolar, se viene desarrollando desde hace cuatro años. Inicia en el 2019 como una actividad pedagógica y se proyectó en el 2022 como un proyecto pedagógico.

Incremental. Los cambios se logran de manera gradual, inicialmente se proyectaron actividades sencillas dentro del aula; posteriormente, para una coordinación específica, y en la actualidad se realiza de manera global en la Institución.

Madurez

Tipo de cambio

Intencionalidad

proyectada para desarrollarse durante cada año escolar, se viene desarrollando desde hace cuatro años. Inicia en el 2019 como una actividad pedagógica y se proyectó en el 2022 como un proyecto pedagógico.

Incremental. Los cambios se logran de manera gradual, inicialmente se proyectaron actividades sencillas dentro del aula; posteriormente, para una coordinación específica, y en la actualidad se realiza de manera global en la Institución.

Inicialmente fue de adición, esto es, la inclusión de una modalidad que no existía en el currículo. Sin embargo, esta se terminó convirtiendo en una reestructuración del currículo de Artes.

Estudiantes. Maestros. Coordinación Académica.

Componentes

Alcance Actores

Didáctico- Curricular

Institucional/Directivo. El proyecto impacta a los estudiantes, ya sea como artistas o como espectadores de las obras, shows o puestas en escena. Todas estas actividades se relacionan directamente con la misión institucional y su apuesta por una formación integral y de calidad en los estudiantes.

Apuesta metodológica

La pregunta que orienta este capítulo es ¿de qué manera Introspectiva, en sus diversas modalidades, se ha constituido en una herramienta para la expresión de emociones en el Colegio De La Salle Cartagena? El periodo de tiempo que tendremos de referencia es el comprendido entre los años 2019 y 2022. El método del que nos valdremos es la sistematización de experiencias, con el objetivo de compartir nuestra innovación y extraer un aprendizaje, que nos permita transformar su apropiación y aplicación.

De acuerdo con Jara (2020): “La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo” (p. 4).

Dicho en otras palabras, la sistematización se define como una interpretación crítica que implica volver la mirada sobre la experiencia y examinar la manera en que esta fue vivida. Para lograrlo, es necesario ordenar y reconstruir, previamente, el proceso de esa experiencia. De esta forma, a través de la sistematización se busca no solo comprender el sentido de la experiencia, sino también extraer de esta un aprendizaje, que permita mejorarla.

Esta metodología se ajusta a las necesidades de nuestra investigación, en la medida en que conserva la riqueza de nuestra experiencia, genera un nuevo conocimiento a partir de la práctica concreta, permite ordenar lo que sabemos de la experiencia y descubrir lo que desconocemos hasta el momento de ella. Así también, convierte lo vivido en objeto de transformación, tomando en cuenta no sólo los acontecimientos y su evolución, sino también las percepciones, interpretaciones y emociones de los sujetos que participaron de ella. En últimas, crea las condiciones necesarias para que se genere un aprendizaje significativo, y con ello, la fácil identificación de logros, dificultades y la manera en que deben afrontarse los nuevos desafíos de esa experiencia.

Las fuentes de información que empleamos para la sistematización de nuestra experiencia fueron las siguientes.

Fuentes iconográficas

Fuentes orales

Permiten leer los objetos y las imágenes de una experiencia. Se utilizarán algunos trabajos de los estudiantes como dibujos, videos y fotos que permitan dar cuenta de la experiencia, tanto en su fase de creación como en la puesta en escena.

Permite establecer un diálogo y recoger de los actores las intuiciones fundamentales de la experiencia. Se aplicarán entrevistas a estudiantes pertenecientes a diferentes niveles, básica primaria, básica secundaria y media académica, y vinculados a las diferentes modalidades, Artes Plásticas, Artes Escénicas y Danza. También, se aplicará entrevistas a docentes del departamento de Educación Artística.

Se encuentran entre las más utilizadas. Se revisarán apuntes, Plan de Área, Malla Curricular del departamento de Educación Artística, formatos de actividades pedagógicas, formatos de evaluación de actividades pedagógicas, actas de reuniones de

Fuentes orales

Fuentes escritas

Observación participante

ria, básica secundaria y media académica, y vinculados a las diferentes modalidades, Artes Plásticas, Artes Escénicas y Danza. También, se aplicará entrevistas a docentes del departamento de Educación Artística.

Se encuentran entre las más utilizadas. Se revisarán apuntes, Plan de Área, Malla Curricular del departamento de Educación Artística, formatos de actividades pedagógicas, formatos de evaluación de actividades pedagógicas, actas de reuniones de departamento y actas de reuniones de Consejo Académico.

Se realizará el acercamiento a un grupo, no solo a través de la observación en clase, también a través de la participación en sus actividades. Los encargados serán los docentes del departamento de Educación Artística, quienes han participado de forma directa de la experiencia, del proceso de creación y la puesta en escena.

Tabla 3. Fuentes de información que se emplearán de acuerdo con su clasificación

Desarrollo

de

la innovación

Estrategias

Hoy Introspectiva es un lugar de convergencia, en el que los estudiantes pueden reflejar la manera en que perciben la realidad, y comunicar sus deseos, temores, creencias y emociones a través del arte. Esto se ve evidenciado en las actividades culturales que se desarrollan durante cada período:

Festival de Artes De La Salle

En él se exponen los trabajos de los estudiantes realizados en las modalidades de Artes Plásticas, Artes Escénicas y Danza, en los cuales se evidencia la interiorización de aprendizajes y la puesta en práctica de técnicas artísticas propias de cada modalidad. Permite además dar mérito al trabajo realizado por los estudiantes en la asignatura de Artes durante el primer período académico. En Artes Plásticas se

realiza una galería con las obras sobresalientes, creadas por los estudiantes. En Danza se realizan presentaciones de baile con diferentes ritmos musicales, de acuerdo con la planeación. En Artes Escénicas, los estudiantes realizan pequeñas presentaciones de teatro y audio teatro, de acuerdo a la exigencia de su grado.

Festival de cortos De La Salle

A través de este evento se exponen las piezas cinematográficas creadas por los estudiantes en la asignatura de Artes Escénicas, en ellas se evidencia la puesta en práctica de conocimientos y técnicas propias de la actuación. Permite dar mérito al esfuerzo y trabajo de los estudiantes, exaltando sus capacidades. En la exposición se dan a conocer los mejores trabajos realizados durante los espacios académicos.

Este festival, como evento cultural del área, es apoyado con muestras de Danza y exposiciones de Artes Plásticas, a partir de las enseñanzas impartidas en el segundo periodo académico de cada una de estas modalidades.

El evento se divide en dos etapas; antes y durante el festival. En la primera etapa, antes del festival, se realiza la convocatoria, el envío de cortometrajes, selección y publicación de resultados. En la segunda etapa, durante el festival, se realiza un cronograma por día para la apertura y la proyección de los cortometrajes, teniendo en cuenta sus categorías. La proyección de los films se realiza a través del canal de YouTube del departamento de Educación Artística y las redes sociales de la institución. El evento finaliza con la premiación.

Algunas de las categorías galardonadas son las siguientes:

Ficción: en esta categoría participan los cortometrajes que presentan narrativas originales, fantásticas, exclusivas del

imaginario de su creador, con representaciones especulativas de fenómenos imaginarios y presentan sociedades o situaciones utópicas o distópicas.

Drama: los cortometrajes de esta categoría se caracterizan por desarrollar a fondo la caracterización de los personajes, de una manera realista, y dejando aflorar sus emociones y sus sentimientos, lo que de una u otra forma genera conflictos entre ellos y aún consigo mismo, con la sociedad y/o con la propia naturaleza.

Adaptaciones: para esta categoría el cineasta tuvo como punto de partida una obra de teatro y realizó el trabajo de adaptación libre para la creación del cortometraje.

Comedia: en esta categoría participan aquellas historias que traen a colación el lado más cómico de la vida. Buscan presentar realidades ficticias o reales donde el ser humano adquiere un tono más ligero y familiar.

Para el proceso de selección se tienen en cuenta varios criterios, entre ellos; cumplir con la condición de ser cortometrajes de ficción, drama, comedia o adaptación, ejercicios o piezas audiovisuales de conformidad con lo exigido en la convocatoria. El cortometraje debe contar con una narrativa envolvente e innovadora. La historia del cortometraje debe abordar temáticas atractivas. El cortometraje debe tener personajes que generen cierta conexión con el espectador, que susciten una catarsis y permitan crear conciencia de la realidad presentada en la historia. No debe tener contenido de alta violencia. Técnicamente, debe contar con una buena calidad de grabación y de audio en formato FullHD (1920x1080). MP4 y una duración de tiempo mínima de 3:00 minutos.

Comparsa Lasallista

Consiste en la puesta en escena de un trabajo colectivo y fusionado entre Danza, Artes Escénicas y Artes Plásticas. Cada modalidad expone el trabajo artístico realizado durante el año escolar. Se trata de un performance coreográfico que refleja la alegría y cultura que se viven en las Fiestas de Independencia de Cartagena. Este producto final se expone en el tradicional Cabildo Lasallista, el cual tiene lugar en nuestra institución, al finalizar el tercer período académico. A través del Cabildo Lasallista se busca conmemorar el 11 de noviembre, día de la Independencia de Cartagena, y promover en la comunidad educativa el sentido de identidad y pertenencia hacia lo nuestro. Evocando elementos históricos, populares y exaltando aquellas manifestaciones culturales que nos representan como cartageneros.

Actores

Estudiantes

Los estudiantes en el Colegio De La Salle Cartagena se encuentran distribuidos en tres Coordinaciones de Desarrollo Humano y Pastoral: Reims, Parmenia y Ruán. La primera, abarca estudiantes desde preescolar hasta cuarto grado. La segunda, abarca los estudiantes de quinto a octavo grado, y la tercera, abarca los estudiantes de noveno a undécimo grado. Todos los estudiantes de nuestra institución en los niveles de preescolar, educación básica y educación media son actores dentro de nuestra innovación, en la medida en que ven las tres modalidades y desarrollan las competencias que exige cada una de estas tres modalidades, a saber, Artes Escénicas, Artes Plásticas y Danza.

Docentes de educación artística

Cada docente desde su especialidad y conocimientos en Artes orienta a los estudiantes en el manejo de las técnicas artísticas y uso de diferentes materiales, con el fin de generar espacios de expresión y puestas en escena

Coordinación académica

Introspectiva representa una ventaja competitiva de la institución, se trata de un elemento distintivo frente a la oferta educativa de otras instituciones en la ciudad. En ella se puede evidenciar una apuesta real por la inclusión y la educación integral; en tanto hace partícipe de sus actividades a toda la población estudiantil, permitiendo la exploración de destrezas, fortalezas y potencialidades de los estudiantes, a partir del manejo de las tres modalidades en arte; Artes Plásticas, Artes Escénicas, y Danza. Este proyecto adquiere una posición importante dentro de la oferta educativa, en la medida en que ubica a nuestra institución en una posición de liderazgo.

La planeación anual que se realiza desde el departamento de Educación Artística tiene en cuenta las necesidades de los estudiantes, el desarrollo de diversas habilidades y los tiempos establecidos para la ejecución de cada una de las actividades de este proyecto. Todos los años se realizan acciones de mejora, con el fin de habilitar espacios de expresión y que los estudiantes logren desarrollar las habilidades que se requieren para las puestas en escena, en las diferentes modalidades .

Recursos

Recursos humanos: Estudiantes. / Docentes. / Coordinación Académica.

Recursos materiales: Papelería. / Biombos. / Video Beam. / Sistema de luces y sonido. / Utilería. / Escenografía. / Vestuario. / Material audiovisual. / Planeación.

Espacios Físicos: Coliseo. / Biblioteca. / Patio central. / Aulas de clases.

Recursos intangibles: Conocimientos. / Experiencias. Manejo de técnicas. / Motivación.

Logros y aprendizajes de la experiencia

Entre los logros de la experiencia se destaca la continuidad y progreso de Introspectiva. Pese a que inició como una actividad pedagógica en el 2019, y tras el confinamiento que se vivió en el 2020, se mantuvo a flote y logró consolidarse en el 2021, un año después, como un proyecto pedagógico institucional.

Otro logro importante, es el respaldo de la institución, con el que ha contado la apuesta del departamento de Educación Artística, a través de la inclusión de una nueva modalidad; Artes Escénicas, y un nuevo docente en la planta del departamento de Educación Artística. Fruto de ese esfuerzo, en el 2021 surge la Salle Films, una actividad pedagógica vinculada al proyecto Introspectiva, a través de la cual se dan a conocer las producciones cinematográficas de los estudiantes, esto ocurre durante la pandemia por Covid-19. La difusión de las producciones se realizó a través de YouTube y las redes sociales de la institución, debido a las limitaciones que existían en ese momento. En el 2022, se realiza la cuarta versión de Introspectiva, esto representa un gran logro, pues la Pandemia no se convirtió en impedimento para darle continuidad al proyecto y permitir el crecimiento de las diferentes modalidades del arte.

Entre los aprendizajes que pudimos identificar en nuestra experiencia se encuentra el reconocimiento del arte como una herramienta valiosa para el desarrollo personal y emocional de los estudiantes. El arte, en sus diversas modalidades (Artes Plásticas, Artes Escénicas y Danza) mejoraron la calidad de las relaciones entre los estudiantes. Como medio de expresión, incrementó su capacidad de comunicación, no solo con otros, también consigo mismo. Reforzó su autoestima, posibilitó el autoconocimiento y la exploración de sus destrezas y habilidades.

Se convirtió en una herramienta que les permitió a los estudiantes expresar sus emociones, sentimientos más complejos y temas de difícil abordaje, especialmente durante la pandemia a raíz del Covid-19, entre ellos la muerte de familiares y seres queridos, el estrés y la ansiedad que generaron, en muchos casos, los entornos virtuales de aprendizaje. También, permitió sobrellevar la limitación de nuestro derecho a la libre circulación durante el confinamiento extremo. El arte, a través del proyecto Introspectiva, salvó a muchos estudiantes durante la pandemia del sedentarismo, la monotonía y la ansiedad, por lo cual su contribución fue significativa.

Al regresar a la presencialidad y al contacto que el mismo arte exige, a través de las exposiciones y las puestas en escenas, también se logró percibir el mejoramiento del nivel de confianza y la autoestima de muchos más estudiantes, a medida que incrementaron sus habilidades en las distintas modalidades y se exhibía públicamente sus trabajos en los distintos eventos culturales del proyecto.

Dificultades, resistencia y aspectos por mejorar

Una de las mayores dificultades que ha vivido el proyecto Introspectiva, sin duda, fue el año 2020 con el decreto de la

9 pandemia por Covid-19, lo cual trajo consigo el confinamiento y que todas las ideas de puestas en escena y actividades artísticas tuvieran que adaptarse a los entornos virtuales. Este panorama puso a prueba la creatividad y recursividad de los docentes y también la de los padres de familia. Debido a que, por las condiciones del momento, era difícil conseguir los materiales e implementos que se requerían para la ejecución de algunas obras. La falta de proximidad en los entornos virtuales también dificultó, en algunos casos, el seguimiento y acompañamiento de los estudiantes, especialmente durante el proceso de creación de su obra artística. Pero, a pesar de todas estas dificultades, el proyecto continuó con los objetivos que se había trazado, haciendo presencia, sin pensarlo, en los hogares de las familias lasallistas.

Una de las dificultades que persiste en este momento, es la necesidad de generar un equipamiento de los espacios en los que se imparten las clases de artes y en los que se realiza la puesta en escena de los estudiantes, especialmente en la modalidad de Artes Escénicas y Danza. La infraestructura de las aulas especializadas, las condiciones físicas y las herramientas con las que cuenta cada una de las modalidades son de baja calidad o no existen. Esta dificultad impacta de manera negativa en la economía y la calidad de algunas actividades en la institución, pues al no contar con estos requerimientos mínimos de producción artística, tales como un auditorio, salones equipados con espejos, sonido y luces, se hace necesario que la institución recurra a su alquiler y contrate servicios adicionales, generando un sobrecosto en algunas actividades del departamento de Educación Artística.

Otra dificultad, es la baja intensidad académica de la asignatura de artes en la institución, la cual se imparte dos horas, una vez por semana, esto representa un aspecto por mejorar, pues al ser mínimo el número de horas con las que cuenta,

se dificulta el desarrollo de las habilidades en los estudiantes y los contenidos de la malla curricular. Lo anterior retrasa el proceso de enseñanza-aprendizaje y complejiza el montaje y puesta en escena de las muestras artísticas que se realizan durante el año escolar.

Existía la necesidad de magnificar el arte y el talento de los estudiantes dentro y fuera del colegio.

Exposición de Artes “INTROSPECTIVA” (Artes plásticas, Manualidades y Danzas).

Creación de actividades pedagógicas de artes con gran logística.

Inicia la planeación de un año lleno de muchos eventos a traves de arte.

Segundo versión de la actividad pedagógica INTROSPECTIVA, exitosa pero virtual.

Inicia un nuevo año con una nueva modalidad de artes (Artes plásticas, Danza y Artes escénicas).

Pandemia, todas las puestas en escena y actividades se resumieron en la virtualidad.

INTROSPECTIVA FESTIVAL DE ARTES.

LA SALLE FILM FESTIVAL

INTROSPECTIVA inicia como un proyecto institucional pedagógico.

Inicia el proceso de investigación. 4ta Versión de INTROSPECTIVA FESTIVAL DE ARTES

Identificación de INTROSPECTIVA como una Innovación del Colegio De La Salle Cartagena.

2da LA SALLE FILM FESTIVAL COMPARSA LASALLISTA

Los espacios para eldesarrollo de las clases

Equipamiento para el desarrollo de la modalidad de Producción Audiovisual

Perspectiva de sostenibilidad y difusión

Las pocas horas de clases

Introspectiva se ha mantenido vigente y ha ido evolucionando durante cuatro años, como institución esperamos que este proyecto pedagógico siga creciendo y tenga una mayor proyección. Confiamos en que a futuro puedan adelantarse muestras y puestas en escena por fuera de nuestro plantel educativo, como una forma de visibilizar el trabajo adelantado por los estudiantes y docentes del departamento de Educación Artística. Esto con el fin de contribuir a la generación de espacios de expresión y el posicionamiento de nuestra institución.

Teniendo en cuenta la proyección de Introspectiva y algunas dificultades presentadas, como la carencia de equipos necesarios para la puesta en escena de los estudiantes, hemos implementado en nuestra institución algunas estrategias de sostenibilidad, con el fin de recaudar fondos que permitan solventar los gastos que trae consigo la ejecución de las actividades de este proyecto, entre ellas se encuentra: la venta de bolete-

9

ría para el ingreso al Festival de Artes, venta de manualidades en la Feria de Emprendimiento y venta de alimentos en los descansos. Aunque estas estrategias han permitido solventar el costo de las últimas actividades realizadas, se hace necesaria la destinación de recursos propios de la institución para la dotación de las aulas especializadas del departamento de Educación Artística y la adquisición de implementos para la puesta en escena de los estudiantes, con miras a soluciones más efectivas y duraderas en el tiempo.

En cuanto a la difusión del proyecto, hemos sido invitados en varias oportunidades a actos cívicos y culturales de otras instituciones educativas, a nivel local, dentro de la Red Educativa

La Salle. Tanto estudiantes como docentes han participado de estos eventos, en calidad de asistentes, participantes y jurado calificador.

Otra herramienta que ha sido importante en la difusión del proyecto y sus actividades, es el uso de las redes sociales de la institución y el apoyo del equipo de marketing. Actualmente, el Departamento de Educación Artística cuenta con un canal de YouTube, creado en pandemia. En el cual, se continúan publicando los cortometrajes realizados en la modalidad de Artes Escénicas, con el fin de darles un mayor alcance a los trabajos de los estudiantes y que estos puedan ser visualizados por sus familiares y amigos. También se comparte contenido a través de nuestra página web institucional, Facebook e Instagram.

Referencias

Cifuentes, G. y Caldas, A. (2018). Lineamientos para investigar y evaluar innovaciones educativas. Ediciones Uniandes.

Gómez, M., y Carvajal, D. (2015). El arte como herramienta educativa: un potencial para trabajar la inclusión y la diversidad. Revista para el Aula-IDEA , (14), 47-48.

Jara, O. (2020). Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias.

REVISTA INSTITUCIONAL DEL COLEGIO

JOSÉ EUSTASIO RIVERA IED MUCUBA:

Wilson Alfredo Ávila Silva7

Contexto de la innovación

El colegio José Eustasio Rivera IED es una institución de carácter oficial en administración de la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, ubicado en la ciudad de Bogotá D.C en el sector de Usme Pueblo. En el 2020, inicia los procesos educativos con 420 estudiantes, en el transcurso de las semanas iniciales, fueron completando el cupo que abarca la institución, en marzo del mismo año inicia la emergencia sanitaria y empieza el gran desafío de continuar el ejercicio académico de forma virtual, con una población urbana y rural, migrante, variable y con limitaciones económicas, físicas, tecnológicas y humanas (debido a que algunos estudiantes de la Institución necesitan el acompañamiento permanente, porque son estudiantes con Necesidades Educativas Especiales).

En el transcurso del año 2020, la institución se consolidó como una entidad escolar que presta el servicio educativo con la misión de formar integralmente por medio del conocimiento educativo pertinente, aprendiendo en comunidad y contribuyendo a una sociedad pacífica inspirada en la tradición Lasallista, promoviendo el desarrollo humano integral y sustentable. La población aledaña del colegio se familiariza con el enfoque 7 Licenciado en Diseño Tecnológico Universidad Pedagógica Nacional. Magister en Comunicación-Educación Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Coordinador Académico Colegio José Eustasio Rivera IED.

pedagógico y fomenta la participación activa en los procesos formativos y las actividades escolares.

En el año 2021, la institución acoge a 670 estudiantes bajo el modelo de alternancia, con muchas falencias académicas, por esta razón se utiliza un modelo pedagógico que se proyecta desde una visión afectiva, cognitiva y expresiva8. El modelo pedagógico del hexágono está compuesto por seis elementos en el acto educativo que son: 1) propósitos, 2) enseñanzas, 3) evaluación, 4) secuencia, 5) didáctica y 6) recursos; los tres primeros configuran el componente pedagógicos y los tres últimos el componente didáctico. El orden secuencial obedece a una lógica que aporta a la adquisición de aprendizajes permitiendo coherencia e integración del acto educativo (De Zubiria Samper, 2008). Esta propuesta pedagógica diseña una gran variedad de estrategias donde el estudiante adquiere el conocimiento de forma afectiva, cognitiva y expresiva, y lo aplica para su vida diaria y su entorno inmediato.

El conjunto de planeación curricular del modelo pedagógico de la institución, se proyecta con la finalidad de resaltar las competencias en lectoescritura, como clave para el desenvolvimiento académico y personal de los estudiantes, por medio de ejes disciplinares, mallas curriculares, planes de asignatura, planes de periodo y planes de clase que los docentes programan anualmente reunidos por áreas en trabajo cooperativo, de donde surgen los propósitos, el objeto de estudio, la justificación, la normatividad, las referencias, convenios y transversalidad de cada disciplina, planeando en conjunto la proyección de cada uno de los grados.

8 El modelo del Hexágono desde la Pedagogía Conceptual, se fundamenta en el triángulo humano, es decir la concepción de las personas y su abordaje en el sistema cognitivo que tiene que ver con las operaciones intelectuales, los instrumentos de conocimiento y el conocimiento; el sistema expresivo que garantiza los lenguajes, los textos y las operaciones codificadoras y el sistema afectivo que acompaña los instrumentos afectivos, las operaciones valorativas y los afectos (Brito Albuja et al., 1999).

Naturaleza de la innovación

Inmersos en la variedad de estrategias pedagógicas se encuentran los proyectos transversales, y es allí donde el área de lengua castellana acompañado de todas las dependencias y demás áreas de la institución, crean la revista Mucuba, siendo una alegoría a los ancestros indígenas de Usme Pueblo, la tribu Muisca, donde la palabra Cuba significa niño, pensando en el eje fundamental de la triada de una escuela, los estudiantes que fundamentan y son necesarios para los procesos educativos, la familia que acompaña la orientación escolar y los docentes que abordan e imparten competencias.

Para el año 2020 la revista tuvo su primera edición, donde relató a diferentes voces, los momentos y la forma como la pandemia impactó a nuestra comunidad educativa. En esta propuesta de revista los estudiantes lograron expresar con sus habilidades lectoescritoras y comunicativas el sentimiento de estudiantes, docentes y acudientes, de cómo llevaron el proceso educativo desde la pantalla, lo virtual como escenario y medio comunicativo donde converge con una existencia aparente pero irreal, lo asincrónico, entre otras, expresando por medio de textos, imágenes, dibujos y narraciones, los sentimientos, sueños, frustraciones, logros y desaciertos de esta experiencia compartida.

Para el año 2021, se desarrolla la segunda versión de la revista Mucuba en dos secciones, una para primaria y otra para bachillerato, con una producción mejorada en diseño y color, fotografías de todos nuestros estudiantes por curso, la cual compilaba relatos y escritos aludiendo a nuestro escritor colombiano José Eustasio Rivera, incluyendo además la poesía, las reseñas y las experiencias de los estudiantes en la pandemia, la alternancia y la presencialidad.

En el desarrollo de estos ejercicios a través de los años 2020 y 2021, se evidencian las dificultades que existen en la lectoescritura, resaltando la falta de comprensión, la comunicación, la motivación por leer y escribir, entre otras. Por esta razón, se hace imperante generar diferentes recursos y estrategias didácticas que acompañen el ejercicio de edición para fortalecer la lectoescritura. De esta forma, los ejercicios académicos elaborados en la institución acompañan de manera significativa el proyecto innovador de la revista Mucuba, fusionando un sinnúmero de actividades que garantizan el propósito fundamental de la innovación, como los ejercicios desarrollados como el club de la robótica del área de Tecnología e Informática, el PRAE de Ciencias Naturales, el foro de Filosofía, el proyecto de Seguridad Vial que es dirigido por las docentes de Primera Infancia, el proyecto de tiempo libre de Educación Física, el de afectividad junto las escuela de padres del área de Psicosocial, Afrocolombianidad y Gobierno Escolar de Ciencias Sociales, English Proyect, Patrimonio Cultural de Artes y Educación Financiera de Matemáticas.

Siguiendo el enfoque de investigación de innovaciones educativas planteado por Cifuentes y Caldas (2018), a continuación, se evidencian los atributos, de acuerdo al análisis realizado al momento de abordar el ejercicio innovador.

Madurez

Tipo de cambio

Intencionalidad

Actores

En escalamiento: la innovación se viene desarrollando desde el año 2020 y todos los años en el mes de octubre se aborda para una nueva publicación anual.

Incremental: se desarrolla de manera progresiva, desde el inicio del año se consolidad una cantidad de actividades que alimentan y nutren significativamente el ejercicio de la innovación.

Adición: se incrementa de acuerdo al legado del escritor José Eustasio Rivera, todos los docentes elaboran una cantidad de actividades que complementan y fortalecen el ejercicio innovador.

Toda la comunidad educativa: participación activa de todos los roles, perfiles y dependencias que aportan desde su lugar de trabajo, área y especialidad para contribuir a la innovación.

Actores Componentes

Extensión

Adición: se incrementa de acuerdo al legado del escritor José Eustasio Rivera, todos los docentes elaboran una cantidad de actividades que complementan y fortalecen el ejercicio innovador.

Toda la comunidad educativa: participación activa de todos los roles, perfiles y dependencias que aportan desde su lugar de trabajo, área y especialidad para contribuir a la innovación.

Didáctico y servicios: apoyo de recursos multimediales, graficación, uso de imagen y color.

Institucional: participa toda la comunidad educativa, agentes internos y externos.

Las anteriores categorías configuran un acercamiento a la innovación educativa, evidenciando diferentes parámetros, que posibilitan una receptividad inicial al lector que quiera conocer esta apuesta innovadora en la institución educativa.

Diseño metodológico

El ejercicio de sistematización de experiencias se propone evidenciar la respuesta a la pregunta planteada: ¿de qué manera se fortalecen los procesos lectoescritores por medio de la revista institucional Mucuba del Colegio José Eustasio Rivera IED? Lo anterior, de acuerdo a los instrumentos y las fuentes recogidas que consolidan y justifican el trabajo realizado y beneficia los procesos investigativos y educativos.

El ejercicio investigativo de esta innovación se realiza usando como método la sistematización de experiencias (Jara, 2018), debido a la interacción constante que existe entre la observación, la organización y las categorías vinculadas a la innovación educativa compiladas en la revista Mucuba. Sistematizar implica sumergirse en la innovación, establecer contactos con las personas que interactúan y cumplen un papel fundamental, clasificar y codificar el proceso que se rige de acuerdo a las dinámicas del ejercicio pedagógico, lo que como resultado final será adquirir todos los aprendizajes que se visualizan en los procesos que acompañan la innovación. En estas actividades participa toda la comunidad educativa y esto conlleva a que de forma dinámica interactúen constantemente los actores que Intencionalidad

impactan de cierta manera el estudio, dependiendo de los momentos, las diferentes miradas, las particularidades y los escenarios. Como lo plantea el mismo Oscar Jara (2018) con relación a este tipo de método:

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora (p. 4).

La sistematización se realiza con el objetivo de comprender con profundidad la experiencia de la revista Mucuba, e intercambiar las rutinas y dinámicas en la construcción de todas las actividades que se desarrollan encaminadas al fortalecimiento del proceso lectoescritor. Teniendo presente que este ejercicio de innovación ha ayudado considerablemente a mejorar las competencias comunicativas en los estudiantes, a su vez ha permitido una mejor adquisición para los saberes que son transmitidos en un aula de clase.

La experiencia a sistematizar es el proceso que se realiza con la revista Mucuba, donde convergen todas las actividades transversales orientadas por las áreas, además de interactuar toda la comunidad educativa que refleja los ejercicios y acciones que buscan un protagonismo de los estudiantes en un espacio académico, y que nutren considerablemente los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las fuentes de información para la sistematización de experiencias, se concentran en instrumentos que ayudan con-

siderablemente al desarrollo del ejercicio investigativo y no traspasen otros escenarios que perturben o confundan al lector. Para esto se utilizarán las encuestas de caracterización, la observación no participante, la evaluación de actividades y las fuentes como la infografía (bocetos previos), las revistas Mucuba 2020 y 2021, los ejercicios de escritura realizados en el plan padrino, los ejercicios de la semana de José Eustasio Rivera y la ficha metodológica. Todo lo anterior favorece de forma oportuna la sistematización de experiencias y establecen un camino oportuno para transmitir la labor que se realiza año a año con la revista, fomentando el ejercicio lector y escritor y conmemorando el legado de José Eustasio Rivera.

El plan operativo para el ejercicio investigativo se consolida por medio del diagrama de Gantt, allí se reflejan las actividades a desarrollar y los diferentes ejercicios, que suministran información y nutren la sistematización de la experiencia, desde la ficha de caracterización donde se plantea el boceto inicial y se da apertura al proceso, pasando por los instrumentos, hasta generar los borradores como antesala al documento final, que evidenciará la sistematización de experiencias de la revista Mucuba.

Descripción de la experiencia

La revista se consolida año a año, desde el mes de enero al inicio del año escolar, desde grado jardín hasta undécimo se enfocan en diferentes actividades que son estímulo y material para la revista, que en la semana cultural (en el mes de octubre) es publicada, divulgada y utilizada como material de trabajo en las asignaturas.

El aspecto central que se pretende resaltar es el producto final: la revista Mucuba, debido a que existen diferentes vertien-

tes, el objetivo es particularizar este elemento comunicativo como el instrumento que posibilita el fortalecimiento lectoescritor de los estudiantes y que son atribuidos a toda la comunidad educativa, la sistematización de experiencias se concentra en el hilo particular de este instrumento comunicativo, que beneficia diferentes elementos de las áreas pero que convergen a un escenario que proyecta lo comunicativo.

Todos los anteriores proyectos suministran información, recursos y materiales para compilar la revista publicada en la semana cultural, denominada Culturarte. Cada trabajo o actividad realizada es expresada por narrativas creadas por la comunidad educativa en general, en especial los estudiantes, quienes son la voz de lo que año a año sucede en el colegio. La intención es que la revista sea como un eje central para todos los proyectos de forma trasversal, los cuales convergen en un medio de difusión y participación de la comunidad educativa, que interactúan con los actores claves en la triada educativa (estudiantes, docentes y cuidadores) para desarrollar y fortalecer los procesos lectoescritores.

Otros ejercicio que acompaña el fortalecimiento de la lectoescritura es la actividad de orientación: plan padrino entre hermanos, donde los estudiantes de jardín, transición y primero, son acompañados en la lectura e interpretación de textos infantiles por los estudiantes de grado noveno y décimo, quienes orientan estos procesos y desarrollan o crean cuentos de acuerdo a los gustos de los estudiantes más pequeños, lo que además los convierte en generadores de narrativas dependiendo del contexto, lo que hace de este ejercicio lectoescritor un motivador para los más grandes y pequeños. Además, el ejercicio se desarrolla desde cualquier lugar del colegio, es decir que se rompen los esquemas de la lectura guiada desde el salón de clase y se utiliza el parque infantil, el ágora, la cancha, las terrazas, la ludoteca, la biblioteca, la

9 huerta, entre otras, lo más importante es entender la narrativa y esto se logra gracias a la creación del cuento y la misma interpretación, otorgada por los mismos autores, que son nuestros estudiantes.

En la segunda semana de febrero se celebra la Semana Riverista: Semana Vive JER alegorizando a nuestro escritor colombiano José Eustasio Rivera y todo su aporte literario; conmemorando su natalicio por medio de diversas actividades que involucran establecer lazos entre la literatura narrativa y la poesía con los estudiantes, creando cercanía y familiaridad con el legado de José Eustasio Rivera por medio de actividades, concursos de escritura, lectura en voz alta, reflexiones, proyecciones audiovisuales, ejercicios lúdicos, entre otros. Todo el ejercicio realizado en esta semana, nutre de manera significativa la revista, los ejercicios realizados por los estudiantes son compilados, categorizados, seleccionados para dejarlos en una sección de la revista.

A su vez, Mucuba es complementada con proyecciones extraídas desde una variedad de disciplinas, todas las áreas académicas son partícipes de la revista: los registros fotográficos, los diferentes proyectos, las actividades curriculares, la proyección social, los procesos comunicativos, entre otras, alimentan el gran universo narrativo de la revista, como sinergia donde cada parte consolida y fundamenta la lectura y la escritura en nuestros estudiantes. Su proceso de construcción evidencia la capacidad de imaginación, de transmediación, de creación e incluso de educandos, quienes no solo tienen la capacidad de recepcionar y consumir un contenido, sino también de producir.

La revista Mucuba recoge todas las experiencias realizadas en el acto educativo y todo lo que acompaña los procesos académicos de los estudiantes, los docentes y sus familias. Las actividades realizadas son muy importantes porque ayudan

a consolidar en un solo escenario lo realizado en el colegio, además de fortalecer los procesos lectoescritores y acoger a toda la comunidad educativa. Es así como esta comunidad termina siendo partícipe activos y protagonistas de este elemento comunicativo, lo que garantiza la motivación y el aprendizaje de nuevos saberes, sobre todo para los estudiantes. Bajo el análisis de la línea de pálpito configuraron diferentes aspectos positivos y negativos que acompañaron el devenir del presente ejercicio investigativo, a continuación, se resaltará los logros, aprendizajes de la experiencia y las dificultades de la innovación.

LÍNEA DEL PALPITO

Trabajo realizado desde el 2020, a pesar de la pandemia sé consolido la primera

Revista

Cuestionarse sobre el hecho si la revista es una innovación o no

Los aportes que durante estos tres años han generado un crecimiento en la innovación

La motivación de los estudiantes por ser protagonistas

La cantidad de información que desorientan el camino de la Sistematización de experiencias

Las actividades Institucionales que influyen en el Desarrollo de la Sistematización de experiencias (tiempos)

La transversalidad en las áreas y la comunidad educativa, una revista para y de todos

Las actividades, ejercicios,materiales, elementos y demás, que acompañan a la revista Macumba y puede llegar a confundir al lector

Todos los ejercicios realizados en el año escolar se consolidan en narrativas lectoescritoras y visuales. La revista Mucuba evidencia el trabajo elaborado, el cual es publicado y divulgado, lo que ayuda a generar un protagonismo y empoderamiento en los estudiantes. La comunidad en general, participar y evidenciar lo que se realiza, privilegia el conocimiento como instrumento de comunicación y contribuye al desarrollo de las competencias y habilidades, de acuerdo con el nivel de los educandos.

Logros y aprendizajes de la experiencia

El colegio José Eustasio Rivera IED ha apostado por generar actividades que acompañen los procesos educativos. Los proyectos transversales focalizan los ejercicios que, por medio de orientaciones de los docentes, adoptan una variedad de estrategias didácticas que se reflejan de acuerdo al contexto escolar. En el 2020, la pandemia no opacó estas dinámicas, por el contrario, fue una oportunidad para establecer otras maneras de evidenciar los resultados de los diferentes ejercicios realizados. En octubre del mismo año se lanza la primera edición bajo el lema Leer y escribir, un viaje de fantasías y nuevas experiencias, un número que se concentró en transmitir los mejores sucesos del año 2020, a pesar de las circunstancias y la condición de salubridad que transformó las rutinas de todos los seres humanos, y la modificación estricta de la escuela y toda la implicación en los procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje. En esta primera edición la revista explica la razón del nombre, su implicación social y cultural con el territorio de Usme Pueblo, acompañado de elementos visuales que reflejan la educación desde casa, orientada por padres de familia o cuidadores, quienes también fueron protagonistas.

En este primer ejercicio, los estudiantes realizaron escritos, crónicas, historias, poemas y una variedad de narrativas como recurso para ser escuchados y poder expresar lo vivido desde sus hogares, donde los logros y dificultades fueron la razón de construir textos que transmitían sentimientos, emociones y reflejaban la esperanza de retornar pronto a la escuela. Mucuba se convirtió en un aliciente para los estudiantes, que por medio de la escritura vieron la oportunidad de expresar sus sentimientos, ideas, sensaciones y emociones, logrando además convertirse en un elemento que podría facilitar la co-

municación de los educandos y mostrar con ejercicios poéticos, gráficos, narrativos, ilustrativos o literarios el sentir de un año diferente, permeado por una realidad a la que los seres humanos no estaban acostumbrados.

En el año 2020, la revista se dividió en dos tomos, uno para primaria y otro para bachillerato, esto permitió diseñar una revista más llamativa, en la cual los principales lectores fueran los estudiantes, razón por la que se buscó que fuera una revista más visual, donde el color, los marcos y la distribución de contenido fueron más receptivos, sin dejar de lado la importancia de reflejar en el texto las expresiones de los estudiantes desde diferentes perspectivas, como lo poético, la historia o lo narrativo.

Esta edición tuvo la oportunidad de establecer la memoria colectiva de varios actores importantes para la escuela, fotografiar a todos los partícipes de cada salón junto sus docentes titulares, lo cual produjo en el estudiante la sensación de hacer parte del proyecto Mucuba y de paso hacer historia. Otra alternativa de divulgación fue la utilización de la revista como recurso didáctico, donde no solamente los docentes de español, sino de todas las asignaturas utilizaban este elemento dentro de su metodología de clase, esto garantizó el uso constante de la revista.

Para el año 2022, donde se ha realizado el ejercicio de sistematización de la experiencia, se desarrolló la tercera versión de la revista, los aportes durante estos tres años generaron un crecimiento constante en la innovación. Cada año, en la primera semana de octubre, Culturarte se convierte en una fiesta que aporta conocimientos, saberes, experiencia y convergen todas las disciplinas, para los docentes de lengua castellana es el escenario para compartir y publicar la revista, el espacio trasciende a una apertura de lo que se encontrará

9

en la revista, es evidente el protagonismo de los estudiantes, docentes y familias, en general de la comunidad educativa.

El espacio de inauguración de la revista es un salón de clase durante la semana cultural, el cual es decorado y en el que se desarrolla el ejercicio del lanzamiento acompañado por presentaciones, relatos, bocadillos literarios, frases representativas de diferentes escritores, rincones literarios, poesía, crónicas, historias y las experiencias de las demás áreas; es decir, que la revista se convierte también en una excusa para explotar las ideas innovadoras que nacen en las diferentes áreas, y dan cuenta de la variedad de actividades que en todo el año los docentes orientan en los trabajos de los estudiantes.

La propuesta refleja la participación de todos, la tríada fundamental del escenario educativo los estudiantes, docentes y cuidadores.

Una categoría importante en la presente innovación educativa es la motivación y el protagonismo de los estudiantes, donde el trabajo colaborativo y el capital humano ayudan a consolidar de manera satisfactoria la revista Mucuba y todo lo que la acompaña; los estudiantes favorecen el producto final, son actores importantes en la ejecución de todas las acciones académicas. Además, es importante resaltar que se realizan las actividades en todo el año, los ejercicios propios de la clase, más las actividades fuera del aula de acuerdo a los proyectos transversales de cada área, sirven para alimentar más adelante la compilación de la revista. Una característica que presenta la comunidad del colegio José Eustasio Rivera (IED) es la capacidad de adaptación al trabajo en grupo, el proponer y fundamentar los proyectos es un valor agregado muy importante que suma y contribuye a la propuesta de la revista Mucuba.

La transversalidad en las áreas y la comunidad educativa ayuda a que todos los docentes conozcan y aporten diferentes

experiencias que consolidan la revista, este trabajo cooperativo beneficia el propósito y el objetivo de la revista, lo cual termina siendo la excusa para compilar todas las actividades realizadas por los docentes en los diferentes espacios académicos, además de contribuir, de acuerdo a la planeación realizada al inicio del año, con la propuesta de los proyectos transversales que posibilitan una inteligencia colectiva donde se involucra a toda la comunidad educativa.

La revista Mucuba en su tercera versión refleja aciertos y virtudes que ayudan a los procesos académicos y fortalecen la lectoescritura en los estudiantes. Su interés por ser parte de la publicación, los motiva para generar productos textuales que dan cuenta de sus vivencias y que se reflejan en diferentes escritos, producidos bajo la orientación de los docentes para fortalecer los procesos lectoescritores.

Algo importante es la variedad disciplinar, por esta razón los estudiantes pueden explotar sus habilidades y destrezas según la curiosidad, afinidad e inclinación académica, esto garantiza que los educandos se familiaricen con la revista, se apropien de ella, a la vez que aprenden y adquieren diferentes saberes y conocimientos que sirven no solamente para obtener un juicio valorativo, también para su vida diaria. Además, gracias a este trabajo, se ha evidenciado que los estudiantes desarrollan habilidades comunicativas que les sirven para su formación personal y futura proyección profesional, por medio de herramientas argumentativas, ortográficas y gramaticales.

Dificultades en la innovación

Cuando se inició el proceso de planeación y proyección de la sistematización de la experiencia, existía el cuestionamiento de si la revista Mucuba realmente cumplía los parámetros para

ser una innovación educativa, de acuerdo con la caracterización de la innovación se analizó los componentes, la madurez, el tipo, los actores, la intencionalidad y la extensión (Cifuentes y Caldas, 2008).

En el colegio José Eustasio Rivera IED se realizan una gran variedad de actividades que por su naturaleza podrían denominarse como innovadoras; la institución por ser reciente ha tenido un eco llamativo en la comunidad que la rodea, caracterizada como urbana y rural. El colegio ha sido protagonista de muchas actividades que integran a toda la familia de la institución educativa. Después de un análisis por parte del equipo directivo se concluye que la Revista es un elemento que además de ser innovador en el sector, tiene como énfasis proyectar todos los ejercicios desarrollados en las diferentes áreas, multiplicando las actividades de los proyectos transversales, además de contribuir en los procesos académicos y en el fortalecimiento de los procesos lectoescritores de los estudiantes.

Lo anterior puede generar dificultades debido a la reflexión constante en cuanto el cuestionamiento en determinar si Mucuba es una innovación o no. Muchas instituciones educativas desarrollan un sinnúmero de revistas institucionales, de acuerdo con el análisis de la línea del pálpito, se evidencia que es necesario reforzar la idea de innovación, fundamentarla para que no tenga vacíos conceptuales y se pueda sistematizar progresivamente, es muy importante resaltar estos análisis y verificar cuál ejercicio es el que cumple con la innovación educativa.

Otra dificultad que se encontró, fue la cantidad de información que ingresa a la revista Mucuba, esto puede congestionar y saturar el proceso de la innovación educativa. Es un desafío lograr una narrativa que explique de forma adecuada la manera en que se lleva a cabo la innovación, buscar las es-

trategias adecuadas que vinculen todas las actividades, ejercicios, conocimientos, habilidades, destrezas y métodos que contribuyan al fortalecimiento de los procesos lectoescritores en los estudiantes, inspeccionar milimétricamente para que no quede nada sin resaltar y describir elementos obvios que terminan saturando o confundiendo al lector.

Todo esto termina siendo un factor de distorsión en el ejercicio investigativo, el hecho de poder cautivar al lector y describir efectivamente la innovación que se logra en el colegio, depende mucho de una comunicación adecuada y precisa que, al no hacerse adecuadamente, puede confundir y malinterpretar el mensaje. Esto fue por cierto otra dificultad que se evidenció en el trasegar de este ejercicio de sistematización de innovaciones educativas.

Otra dificultad presentada en la sistematización de la experiencia innovadora, es el tiempo establecido para el cumplimiento del ejercicio investigativo, lo anterior debido a su característica de institución pública, el colegio José Eustasio Rivera IED debe cumplir con unos parámetros obligatorios denominados 51 obligaciones contractuales a la Secretaría de Educación de Bogotá, donde las diferentes dependencias deben presentar informes periódicos, estar presentes en reuniones y auditorías que vigilan y supervisan la oferta educativa, además de las actividades institucionales propias de un colegio que se evidencian en el seguimiento continuo del proceso educativo para garantizar los objetivos planteados en el PEI. El tiempo termina siendo un factor fundamental, debido a que, si no se garantizan los espacios apropiados para la construcción y consolidación de la sistematización de la experiencia, puede fracturar el objetivo de sistematizarla, además de volver el ejercicio argumentativo de forma confusa, sin un hilo conductor que encamine al lector a interpretar adecuadamente la innovación educativa.

Las actividades, ejercicios, materiales, elementos y demás acciones que acompañan a la revista Mucuba, pueden llegar a confundir al lector, quien puede concentrarse en un sinnúmero de actividades, que no le permitan interpretar la sinergia que existe entre todas estas, las cuales se compilan en un elemento comunicativo que sirve para multiplicar las actividades que se reflejan en diferentes narrativas contada por las voces de los participantes, quienes con su manera de expresar pueden generar una gran variedad de interpretaciones, limitando de cierta manera el objetivo fundamental de demostrar que la revista Mucuba es la excusa para fortalecer los procesos lectoescritores de los estudiantes, además de contribuir con otros elementos propios en la adquisición de conocimientos y del proceso educativo.

Es importante resaltar que la innovación es susceptible de presentar una gran variedad de dificultades que limitan el ejercicio investigativo, la experiencia puede ser interrumpida por diferentes factores, esto depende mucho de las personas que interactúan en los procesos, pueden variar los docentes, las concepciones y metodologías son cambiantes, el contexto y sobre todo los estudiantes, quienes son los principales protagonistas de la revista Mucuba. Pueden presentar una variedad de falencias como, por ejemplo, la falta de motivación, las condiciones externas como lo familiar, económico, emocional, diferentes prioridades, baja participación, entre otras. Todos estos factores deben ser orientados por los maestros bajo el trazado efectivo de los directivos, quienes dando instrucciones claras pueden garantizar la productividad de los proyectos que se plantean desde el inicio de cada año escolar.

Para el Colegio José Eustasio Rivera IED es pertinente identificar factores que pueden interponerse en la constitución de limitantes en la innovación, por esta razón, es importante el trabajo en grupo, el capital humano, la participación colectiva,

la inteligencia emocional, la adquisición de saberes, la distribución de tiempos y escenarios que garanticen el libre funcionamiento de la innovación.

De esta manera, es más fácil describir la experiencia y resaltar todos las vertientes que hacen parte de ella, consolidar la información y que aporten significativamente para las siguientes ediciones, para el caso de la revista Mucuba, se proyecta a continuar con el legado de José Eustasio Rivera, resaltando el valor literario y buscando garantizar en los estudiantes la importancia de los proceso lectoescritores, con el fin de fortalecer las competencias comunicativas y tener las habilidades y destrezas argumentativas y narrativas para poder transmitir emociones, sentimientos, reflexiones, pensamientos, críticas, entre otras que le ayuden a desenvolverse en el entorno, en la formación personal y profesional. Empoderar al estudiante en un contexto donde no se le permite ser protagonista y vincularlo con el rol de prosumidor para que tenga la capacidad de entender una lectura y además de proponer un escrito reflexivo y crítico.

Perspectivas de sostenibilidad y difusión

La proyección investigativa es fundamentada en el campo educativo, ya que estos procesos guían oportunamente el caminar de la innovación. Para el caso de la revista Mucuba, se evidencia como un instrumento que fortalece los procesos lectoescritores, dado que la comunidad educativa, en especial los estudiantes, presentan durante todo el año lectivo una variedad de actividades expresadas en escritos, texto, narrativas, poesía, elementos visuales, gráficas, fotografías y creaciones que hacen parte del compilado de Mucuba, en donde se aplican todos los filtros para su posterior publicación. De esta manera, las competencias en lectura y escritura y todo lo que

9 la acompaña, son potencializadas desde las habilidades y destrezas de los estudiantes, aportando a la adquisición de conocimientos y saberes propios para las asignaturas, en especial para el área de lengua castellana.

Durante el transcurso de los últimos tres años, la revista ha evolucionado en cumplir la necesidad de los lectores inmediatos, quienes son la comunidad educativa y los estudiantes del colegio José Eustasio Rivera (IED), la proyección en edición, diseño y contenido asimila una familiarización con el contexto y la ubicación del colegio, además de abrir las puertas de otros escenarios que configuran y establecen una variedad de contenidos que puede acoger a cualquier espectador. La revista Mucuba hace recepción de todas las experiencias que favorecen los procesos educativos, soportadas por textos o imágenes se representa el trabajo realizado durante todo el año, cada proyecto debe cumplir un propósito que acompaña a unas actividades que alimentan la configuración de los proyectos transversales de las áreas.

Se puede evidenciar la sostenibilidad de la innovación educativa en cuanto se refleja el trabajo desarrollado por los estudiantes y que nutre significativamente para trabajos posteriores, todo el compilado de las anteriores versiones de Mucuba se presenta como repositorio en la biblioteca del colegio y tiene acceso libre por la web, páginas institucionales y códigos Qr, las revistas y sus diferentes sesiones son utilizadas como material de apoyo para las diferentes clases, además de presentar la oportunidad de tener un público abierto, no solo de jardín a undécimo sino a toda la comunidad educativa que quiera acceder a sus diferentes números.

La ejecución de la revista, junto a los proyectos se evidencian notoriamente en el transcurrir del año lectivo, como si fuera un ritual, para la institución es muy importante resaltar

constantemente la lectura y la escritura acompañada de otros elementos, que benefician las competencias comunicativas de los estudiantes, el legado de José Eustasio Rivera para la literatura latinoamericana, y en especial para Colombia, predomina el objetivo dentro del plan estratégico institucional de velar por la formación permanente de todos los integrantes de la comunidad educativa, generando un proceso educativo de calidad centrado en la formación por competencias.

De esta manera, se evidencia que la evaluación de la revista Mucuba obliga a generar análisis constante de las versiones o las ediciones presentadas, desarrollando nuevos desafíos y actualizando el contenido, ejercicio para el que es importante estar al lado del estudiante, identificar sus gustos, abordar y limitar los saberes pertinentes y precisos, formar una herramienta que ayude a consolidar los procesos pedagógicos.

En las instituciones, la lectura es un desafío inevitable, acceder a los libros, abordarlos, leerlos y entenderlos, genera un esfuerzo mental, que infortunadamente para los estudiantes y sus familias deja de ser un hábito o nunca fue un recurso para adquirir aprendizaje; durante este caminar, se ha encontrado la manera excesiva en que los estudiantes, sin importar el nivel en que se encuentran, repelen directamente el ejercicio lector, por lo que la revista Mucuba y sus contenidos han sido una oportunidad para establecer lazos de confianza, donde el estudiante es capaz de realizar lecturas de algo escrito por sus mismos compañeros. De esta manera, se motiva a que los educandos cuenten sus historias y narren lo vivido, refresquen el pasado, conmemoren sus anécdotas y reconozca en Mucuba un recurso pedagógico que ayude a fortalecer procesos de lectoescritura.

El éxito de esta apuesta innovadora beneficia a la comunidad educativa y cumple satisfactoriamente su propósito, ya que acompaña otros proyectos transversales, esto genera

que sea integral con el lector y su contexto cercano, el desafío consiste en mantenerla, fortalecerla y blindarla con todos los argumentos que robustecen el contenido de la revista, fundamentada desde las diez áreas del plan de estudios del colegio José Eustasio Rivera (IED).

Para la institución prevalece el reto principal de generar empatía en los estudiantes por Mucuba, logrando su apropiación y utilidad como recurso didáctico para fortalecer conocimientos. De esta manera, la apuesta de toda la institución, en especial los que desarrollan la innovación, es dejar en flote y acomodado en la marea a Mucuba como un elemento en constante cambio e interactúa con diversas variables; es decir: conocer a los estudiantes de la institución, el entorno en donde viven, sus familias, el barrio, su hogar; atrapar esta categorías es fundamental para la vida de los educandos, motivarlos e incrementar el autoestima, leer y fortalecer los proceso que, de paso ayude a obtener buenos resultados académicos. En este proceso es importante la inherencia con el modelo pedagógico, el día a día de la clase, la rutina de la escuela, el compartir en fraternidad, la vivencia escolar, la interacción con la sociedad y sobre todo la actualidad de los estudiantes, el mundo que nos rodea no puede ser un factor oculto, por el contrario debe ser una oportunidad para la formación académica y convivencial, incentivar una mejor proyección social y un empoderamiento en los estudiantes como futuros actores partícipes de una sociedad opacada por la pereza, la desidia y el desinterés.

Con relación a las estrategias de difusión, la revista Mucuba es difundida de manera digital, debido a que el colegio cuenta con acceso a internet en toda la institución, se usa código QR para que la comunidad en general pueda acceder a ella desde su dispositivo móvil, esto ayuda a una recepción más inmediata y una mayor afluencia de público, además de ser compartida en muchas plataformas, como correos

electrónicos, páginas institucionales, entre otros. Durante todo el año lectivo se realiza una aproximación y después de que la revista sea publicada, cada asignatura la utiliza como recurso didáctico, donde se emplea desde diferentes miradas disciplinares o se aborda como texto de trabajo, en una gran variedad de actividades y ejercicios que son susceptibles de ser desarrollados, desde la observación de imágenes en jardín, la generación de nuevas narrativas en algunos cursos de primaria y el análisis crítico y reflexivo de una variedad de escritos que pueden ser trabajadas desde el nivel de secundaria. Lo anterior, evidencia una profunda retroalimentación en la revista, que también ayuda a configurar, a manera de evaluación, un plan de mejora para las diferentes versiones que serán diseñadas, planeadas y publicadas posteriormente.

El colegio José Eustasio Rivera (IED) se enorgullece de que la revista Mucuba tenga los mismos años que la institución, es una innovación que está evolucionando constantemente, que no anda o divaga sola por una biblioteca, sino que por el contrario se trabaja de manera transversal, toda la comunidad educativa está al tanto de este recurso y accede a este de manera frecuente.

El desafío es consolidar, año a año, la innovación educativa, teniendo en cuenta sus atributos para que esta apuesta investigativa se fortalezca y dé apertura a nuevas innovaciones que nazcan en el núcleo de la escuela, a partir de los procesos educativos en los estudiantes, en donde se fundamenta la educación desde una participación multidireccional, en la que estudiante, cuidador y docente se solidifican en los procesos cognitivos del alumno, que estimulan el aprendizaje y garantizan efectivamente una mejor sociedad.

El recorrido es importante siempre y cuando exista la reflexión y la participación de la comunidad educativa; en el pre -

sente ejercicio se evidenció un sentimiento fundamental, y es la felicidad que produce que los estudiantes sean protagonistas y productores de un elementos gráfico y/o textual, después de una situación caótica de salubridad del 2020, una institución nueva, unas costumbre académicas diferentes en la zona y el abandono familiar, los estudiantes terminan siendo los principales protagonistas y los gestores de la Revista Institucional del colegio José Eustasio Rivera Mucuba, además de fortalecer los proceso lectores y escritores y potencializar las habilidades comunicativas.

Referencias

Brito Albuja, J., Coral Quintero, L. y De Zubiría Samper, M. (1999). Pedagogía Conceptual; desarrollos Filosóficos, Pedagógicos y Psicológicos. Fipc Alberto Merani

Cifuentes, G. y Caldas, A. (2018). L ineamientos para investigar y evaluar innovaciones educativas. Ediciones Uniandes.

Jara, O. (2018). La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles. Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE.

Zubiría Samper, J. d. (2008). Los modelos pedagógicos: Hacia una pedagogía dialogante (4a ed.). Magisterio.

USTA PARK:

EL PARQUE DEL CONOCIMIENTO

Jeimmy Del Carmen Buelvas Torres

Teixeira Chávez Cantillo

Roger Ricardo Rodríguez Llorente

Alexander de Jesús Padilla López

Contexto y naturaleza de la innovación

En el marco del macroproyecto Ciudadela del Bicentenario, en el año 2016 abre las puertas la I.E Jorge García Usta (en Cartagena D.T. y C.) como escenario fundamental de la educación de niños, niñas, jóvenes y adolescentes, teniendo como enfoque principal la formación integral para la paz y la reconciliación. Durante los dos primeros años de funcionamiento, la diversidad de la población acogida por la institución desafía al cuerpo docente a construir un proyecto educativo que responda a las necesidades emergentes de la época, con el propósito de disminuir y equilibrar los procesos educativos de cada niño, niña y adolescente.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) señala que: “la escuela Lasallista representada en la I.E Jorge García Usta, es una opción integral para la transformación social” (p. 3) y ante la realidad emergente se multiplicaban los desafíos académicos en las diferentes áreas del conocimiento a aplicar y a construir en medio de los procesos que se adelantaron. En el proceso de formación de la institución educativa Jorge García Usta, había una necesidad educativa, que llevó a realizar ajustes pedagógicos a

los planes curriculares con el fin de evaluar la pertinencia de los contenidos y las prácticas pedagógicas. De la observación y el análisis, se concluyó que los estudiantes mostraron gran dificultad para comunicar lo aprendido en las aulas de clases, no solo en estas, sino en otros espacios adecuados para los estudiantes, por lo cual, había una dificultad para socializar y retroalimentar a los estudiantes de manera participativa. Con base en esto, se reflexiona en torno a esta necesidad constante en las diferentes áreas, lo que obliga al cuerpo docente a buscar respuestas curriculares pertinentes que permitieran una comunicación y participación fluida por parte de los estudiantes y una mayor vinculación a la comunidad educativa en general.

Siendo conscientes de lo importante que es que los estudiantes hagan visibles los aprendizajes que se desarrollan en el aula de clase, se pensó en una estrategia pertinente que permitiera ese contacto entre estudiantes, docentes y toda la comunidad. Por consiguiente, en el 2019 se reunió el Consejo Académico buscando alternativas, ante lo cual, se ideó hacer un parque académico dentro del colegio, y que, a través de la lúdica, se integrarán los estudiantes, quienes con su imaginación y la guía de los docentes participarán de juegos y actividades que fortalezcan sus conocimientos. Esto se socializa con los docentes, que, en intercambio de ideas, proponen vincular a toda la comunidad educativa y que cada área aporte a través de actividades y juegos acorde a las temáticas desarrolladas en las aulas de clases, para que los estudiantes resuelvan problemas cotidianos llevándolos a que expresen de manera libre respuestas a dichos planteamientos a través de la diversión mostrando sus habilidades. Es así, como en el mes de noviembre del 2019 se inicia el proyecto Usta Park: “El parque del conocimiento”.

Siguiendo el enfoque de investigación de innovaciones educativas planteado por Cifuentes y Caldas (2018), a continuación, se describen los atributos de esta innovación:

Madurez

Tipo de cambio (Incremental)

Intencionalidad (Adición)

Actores

La innovación está consolidada debido a que se evidencia en la participación de la comunidad educativa desde grado transición hasta grado 11°; por lo cual, año tras año, se van mejorando las versiones, es decir, las actividades se reestructuran buscando una mayor participación estudiantil sin perder el norte de su propósito.

Sin duda alguna esta propuesta fue el resultado de una problemática evidenciada en la mayoría de los integrantes de la comunidad estudiantil, fue una reflexión abordada desde el Consejo Académico, donde era necesario realizar cambios desde las diferentes áreas para fortalecer las habilidades comunicativas en los estudiantes de forma dinámica y enriquecedora.

Cada área tiene su propuesta evidenciada desde el plan de asignatura, y en estos espacios se logra generar confianza en los estudiantes para que tengan una mayor interiorización y apropiación de los contenidos trabajados y a su vez puedan ser socializados a la comunidad educativa, para así hacer ajustes de año a año identificando oportunidades de mejora.

La innovación Usta Park: “el parque del conocimiento” es un plus en la I.E Jorge García Usta, es reconocido como algo habitual y que se evidencia desde el plan de área con la única finalidad de fortalecer las habilidades comunicativas en toda la comunidad estudiantil y el conocimiento adquirido sea socializado en diferentes momentos académicos.

En esta innovación la participación principal es tanto de los estudiantes, quienes dan a conocer lo aprendido en los diferentes espacios académicos, y también de los docentes, quienes orientan y preparan los contenidos (enseñanzas) que los estudiantes reciben en cada encuentro.

En la I.E Jorge García Usta, en esta innovación no solo los docentes y estudiantes son protagonistas, juegan un papel fundamental, los padres de familia, acudientes, personas a cargo, administrativos del plantel educativo, Coordinadores, Rector y Servicios esenciales, quienes de una u otra manera aportan su talento humano para la logística que amerita dicha actividad.

Tiene un enfoque curricular porque el plan de área ha tenido varias modificaciones que han permitido fortalecer los procesos de formación

Componentes

Extensión (Institucional)

tivos del plantel educativo, Coordinadores, Rector y Servicios esenciales, quienes de una u otra manera aportan su talento humano para la logística que amerita dicha actividad.

Tiene un enfoque curricular porque el plan de área ha tenido varias modificaciones que han permitido fortalecer los procesos de formación académica, consolidando de igual forma el desarrollo de estrategias lúdico-pedagógicas que enriquezcan la enseñanza aprendizaje

El mayor impacto de la innovación está proyectado en los diferentes espacios que conforman la I.E, como las aulas de clases, auditorio, comedor, cancha de deportes. Actualmente, se está proyectando al exterior de la escuela con la finalidad de abrir las puertas a otras instituciones educativas para que conozcan y participen del parque del conocimiento.

Apuesta metodológica

El trabajo pedagógico consistía esencialmente en velar por la vinculación de los estudiantes de los diferentes grados, en un parque temático, el cual tendría como base el desarrollo de las habilidades, el entendimiento y la comunicación. A los padres y acudientes se les invita a ser espectadores y en pruebas específicas a ser apoyo de los estudiantes para obtener puntos. En este ambiente se induce al estudiante a participar con ánimo, a esforzarse en las actividades, y a despojarse del nerviosismo para divertirse; sin dejar de lado la comprensión de los diferentes resultados que se pueden obtener, como objetivo parte fundamental de este parque del conocimiento. Por lo anterior, surge la pregunta ¿cómo la experiencia innovadora del Usta Park, logra fomentar competencias comunicativas y generar espacios de participación en los estudiantes de la Institución Educativa Jorge García Usta?

Para lograr responder, esta investigación toma como referencia la sistematización de experiencias de Jara (2018), partiendo del primer año de experiencias como un enfoque que permite revivir de manera crítica y reflexiva esta innovación educativa.

Esto se evidencia en la línea del pálpito (Figura 1) que parte del año 2019 como primer año de experiencia, acumulándolas como retroalimentación, para reforzar las actividades que se presentarán en los años siguientes.

Desde este enfoque, se le da prioridad no solo a recoger y ordenar una experiencia colectiva, sino a obtener aprendizajes críticos de esta experiencia. Frente a la pregunta, cabe resaltar como lo menciona Jara (2018), “la sistematización no puede reducirse a narrar acontecimientos, describir procesos, escribir una memoria, clasificar tipos de experiencias, ordenar los datos. Todo ello es sólo una base para realizar una interpretación crítica” (p.3). Es decir, es necesario comprender y tener un criterio organizado. Jara continúa diciendo:

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, como se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora” (p. 4).

Existen varias razones por las cuales se desarrolla esta sistematización en la I.E Jorge García Usta, las cuales son: Consolidar, recrear, comprender y conocer del Usta Park, “El parque del conocimiento”. Esto condujo hasta esta propuesta, la oportunidad de vivir una experiencia diferente con la comunidad educativa y la necesidad que se identificó en el momento. Lo anterior se convirtió en una oportunidad para fortalecer en los estudiantes esa seguridad y confianza al momento de expresar

lo aprendido en el aula de clase. Nuestras actividades son la recopilación de las diferentes propuestas que se presentan por área.

Lo que pretende el Usta Park es fortalecer los procesos comunicativos de los estudiantes a través del juego y la competencia; donde se debe evidenciar su participación activa. Teniendo en cuenta lo anterior, con la sistematización de experiencias se busca aterrizar el objetivo de investigación y enfocarlo a diferentes escenarios que intervienen en esta experiencia.

Dentro de la experiencia investigativa se utilizaron diferentes instrumentos de evaluación que ayudaron al proceso investigativo, como: Google formularios (comunidad estudiantil), encuestas (comunidad estudiantil) y actas de reuniones por área (jefes de áreas). Con esto, se buscó recopilar información, socializarla y reflexionar en ella para tomar decisiones que mejoren la puesta en práctica del Usta Park.

El plan operativo del Usta Park inicia en el Consejo Académico, donde los jefes de áreas a través de preguntas claves evalúan el sentir de cada área y proponen actividades lúdicas que fomenten la participación del estudiantado, utilizando una encuesta, formulario de Google (Enlace de encuesta), que permitiera recolectar y analizar información tanto de padres, estudiantes y profesores. Además, se llevó a cabo un sondeo a través de preguntas a docentes jefes de áreas que acumularon el sentir de sus grupos (Enlace de encuesta). Es así, como se consolidaron aspectos importantes y se inicia la estructuración de ideas generales que dieran una luz clara. Partiendo de la necesidad del estudiante, se proponen esquemas y estrategias que van desde la temática, diseño, estructuración y desarrollo de las actividades.

Desarrollo de la innovación

El Usta Park es una innovación que se ha fortalecido año a año, debido a la participación de toda la comunidad educativa desde grado transición hasta el grado 11°, con reuniones periódicas en el transcurso del año escolar; las cuales, buscan mejorar las versiones, sin perder el norte de su propósito. Esta propuesta fue el resultado de una problemática evidenciada en la mayoría de los integrantes de la comunidad estudiantil dentro de las aulas de clase, quienes se mostraban introvertidos para participar, preguntar o exponer ideas. Por esta razón, se hizo una reflexión desde el Consejo Académico y se extendió a todos los docentes, para realizar cambios desde las diferentes áreas y fortalecer las habilidades comunicativas de los estudiantes de forma dinámica y enriquecedora.

Por lo tanto, se señaló como uno de los propósitos, que cada área debe presentar su propuesta. Evidenciada desde el plan de asignatura, con el fin de crear espacios que logren generar confianza en los estudiantes, y así, se pueda experimentar una mayor interiorización y apropiación de los contenidos trabajados. De esta manera, se espera que haya una socialización con la comunidad educativa. Por lo cual, la innovación Usta Park: “el parque del conocimiento” es un gran evento en la I.E Jorge García Usta, que se evidencia desde el plan de área, con la única finalidad de fortalecer las habilidades comunicativas y participativas en toda la comunidad estudiantil mostrando sus habilidades y conocimientos adquiridos en diferentes momentos académicos.

Por esta razón, se destaca que la participación principal es de los estudiantes, sin embargo, en los docentes está la responsabilidad de pensar y ejecutar actividades pertinentes que emocionen al estudiantado y fomenten la alegría de la sana

competencia y participación. En este ejercicio, los primeros son quienes dan a conocer lo aprendido en los diferentes espacios académicos, mientras los segundos son quienes orientan y preparan los contenidos (enseñanzas) que los estudiantes reciben en cada encuentro. Además en esta innovación no solo los docentes y estudiantes son protagonistas, aunque juegan un papel fundamental, también los padres de familia, acudientes, personas a cargo, administrativos del plantel educativo, coordinadores, rector y servicios esenciales, aportan su talento humano para la logística que amerita dicha actividad. Este es un trabajo en conjunto para promover un ambiente de participación, ánimo, cultura, ciencia y folclor en el que todos ponen para que el Usta Park se desarrolle. Además, esta estrategia tiene un enfoque curricular, porque el plan de área ha tenido varias modificaciones que han permitido fortalecer los procesos de formación académica, consolidando el desarrollo de estrategias lúdico-pedagógicas que enriquezcan el ejercicio de la enseñanza-aprendizaje.

Es así como se utilizó la sistematización de experiencias de Jara (2018) en el Usta Park, “El parque del conocimiento”, para analizar las actividades y entender si con estas se logran avances positivos con los estudiantes y la comunidad educativa, teniendo en cuenta los cinco contenidos propuestos por este autor: (i) ¿Qué es sistematizar experiencias?, (ii) Características de una sistematización de experiencias, (iii) ¿para qué sirve sistematizar experiencias?, (iv) Condiciones para poder sistematizar experiencias y (v) ¿cómo sistematizar: propuesta metodológica. Punto de Partida: la experiencia vivida. Las preguntas iniciales. La recuperación del proceso vivido. Las reflexiones de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó? Los puntos de llegada.

El proceso inicia con la planificación de las actividades lúdicas y propias de cada área, en el que los docentes se reúnen y piensan, cuáles serían pertinentes y qué materiales son los más

adecuados para desarrollarlas, pensando en que el estudiante pueda manifestar y comunicar conocimiento; pero, también se sienta seguro, con el estímulo de la comunidad educativa. Cada una de estas actividades busca generar ánimo, participación, sensación de apoyo y, a su vez, incitar a la participación activa con los conocimientos desarrollados en clase.

El parque del conocimiento se realiza anualmente específicamente al finalizar el año escolar, debido a que es la exposición de los conocimientos adquiridos durante este ese periodo académico. Durante una semana, toda la comunidad académica, estudiantes, docentes y directivos participan de esta actividad, quienes, durante una semana, desarrollan actividades y reciben premios como estímulo además de presentaciones culturales y científicas.

Por otra parte, esta estrategia nació en el 2019, como base para permitir que en ambientes de cordialidad los estudiantes comunican de diferentes maneras los conocimientos que adquieren en las aulas de clase. Desde un inició se consideró que cada año se cambiaría la temática del parque, con el fin de hacerlo más dinámico, plausible y llamativo para toda la comunidad educativa y que tuviera en cuenta las experiencias anteriores para mejorar en su apuesta pedagógica.

A continuación, describimos las actividades más importantes que se desarrollaron en los diferentes años y las distintas temáticas con las que se ha titulado el Usta Park.

Palpito de Usta Park

Lanzamiento del Usta Park

Durante este año se vivió una gran experiencia en el colegio debido a que habian actividades muy novedosas para los estudiantes y los más importantes empezaron a tener confianza en ellos mismos al momento de socializar con la comunidad educativa lo aprendido en las diferentes asignaturas.

Usta Park: Retos por área virtual

Replanteamos las actividades que en un primer momento a través de retos y fueron diseñadas para ser desarrolladas en virtualidad, recurrimos a diferentes herramientas tecnológicas, recursos virtuales que nos permitieron llegar a cada uno de los estudiantes con mayor

Usta Park: una aventura kurios

Continuamos en alternancia, pero ya las actividades aunque se hacían con el mismo objetivo no generaba el mismo impacto en la comunidad educativa

Usta Park: el parque del conocimiento

Cultura del trabajo Búsqueda de las novedades por área utilizando un lenguaje institucional (Experiencias comunitarias). Respaldo de los padres de familia a la apuestas del colegio. Apoyo de los estudiantes en cada una de las aventuras.

Se continúo el fortalecimiento del trabajo en equipo a pesar de la virtualidad. Proceso rápido de transformación digital.

Usta Park: una aventura kurios

Se buscó en medio de la distancia fortalecer la vida y obra de San Juan Bautista De La Salle. Fortalecimiento de la plataforma Gnosoft (agenda escolar), a través de la cuál se enviaban los retos. Se trabajó para ambas poblaciones (alternancia y virtual).

1. Línea de Pálpito de Usta Park (2019 – 2021)

Usta Park: “El parque del conocimiento”

Se dio inicio a esta estrategia invitando a cada área a desarrollar actividades simulando una atracción de un parque de

9

diversiones, los estudiantes debían ingresar con un pasaporte que les permitieran disfrutar y participar de cada actividad diseñada, la cual consistió en promover la exposición de temas desarrollados en clase.

Lecciones aprendidas

Durante la trayectoria de esta interesante innovación se evidenció el gran trabajo en equipo que tienen todos los actores de esta experiencia, desde la planeación, la organización, la participación y la ejecución de todas las actividades programadas desde las diferentes áreas de estudio en favor de un propósito en común: fortalecer las habilidades comunicativas en los estudiantes.

Uno de los mayores logros obtenidos en esta experiencia fue la consolidación de una experiencia que integrara a todas las áreas del conocimiento y en conjunto apuntar a fortalecer una habilidad que, si falla, de una u otra forma, afectaría en el desarrollo del plan de estudios, lograr consolidar ideas, estrategias y vincular a todos los actores antes mencionados y trabajar mancomunadamente en la superación de las dificultades.

Se evidencian en esta experiencia las siguientes fortalezas:

Cultura del trabajo en equipo.

Búsqueda de las novedades por área utilizando un lenguaje institucional (experiencias comunitarias).

Respaldo de los padres de familia a la apuesta del colegio.

Apoyo de los estudiantes en cada una de las aventuras.

El Usta Park ha permitido generar conocimiento desde las diferentes áreas del conocimiento, desde su implementación se ha evidenciado que los estudiantes han logrado cambios significativos en los diferentes ámbitos de su vida, los cuales sin duda alguna han marcado un antes y un después en la vida de cada uno.

Anteriormente era muy difícil congregar diferentes cursos en un mismo escenario porque no se lograba cumplir con los objetivos planteados, pero, al socializar esta iniciativa con la comunidad estudiantil se evidenció que causó gran interés e impacto; se pudo recibir que los estudiantes entre ellos, mostraban espíritus competitivos y buscaban siempre dar lo mejor de sí. Esta propuesta ayudó a mitigar algunos aspectos convivenciales en la institución; y aún se sigue trabajando para fortalecer su capacidad de atención y de escucha.

Los estudiantes actualmente preguntan y se ven interesados por las actividades, muestran afinidad por una que otra área, muchas veces se muestran indecisos por escoger cuál es el área que desean representar, lo cual es un buen ejemplo del éxito de la estrategia.

Dificultades, resistencias y aspectos por mejorar

El fenómeno de la pandemia llevó a que se evaluarán las propuestas y que todas las actividades se desarrollaran por medios virtuales, el objetivo de impulsar la participación y que los estudiantes pudieran expresar con plena libertad sus conocimientos a través de retos y juegos seguía siendo el mismo. Es así como los docentes hicieron uso de plataformas, block virtuales y videoconferencias para desarrollar el evento; pero, pese al esfuerzo, el 100% de la comunidad estudiantil no pudo participar porque no contaban con recursos tecnológicos y

los celulares que había en sus hogares no tenían suficiente capacidad para ingresar a las plataformas utilizadas.

Una de las resistencias evidentes fue la falta de interés de los estudiantes en participar en las clases virtuales, de hecho, fue un reto que sin duda alguna dejó en evidencia malos hábitos y dificultades académicas.

Finalmente, se considera que pese a que existen actividades para fortalecer sus habilidades comunicativas, los estudiantes muestran cierto temor e inseguridad para expresar lo aprendido en las clases, en ocasiones buscan apoyos de sus apuntes para sentirse confiados de su explicación.

Perspectivas de sostenibilidad y difusión

La propuesta de esta experiencia se enfoca en el ámbito educativo y, de una u otra manera, se convierte en una ruta clara para alcanzar una innovación con excelentes resultados, el Usta Park es la recopilación de todas las experiencias significativas de cada área del conocimiento, donde se busca potencializar las habilidades comunicativas de los estudiantes; es por ello que cuando se realiza la gestión y organización de este macro proyecto institucional, se buscan las actividades significativas que sobresalieron durante el año escolar, a la vez que se impulsa el compromiso de potencializar las que no tuvieron mayor auge.

El Usta Park tiene tres años de ejecución, por lo tanto, en este tiempo ha avanzado para mejorar las dificultades en las habilidades comunicativas de los estudiantes de la Institución Educativa Jorge García Usta, toda la logística que mueve este macro proyecto institucional involucra, sin duda alguna, a todos los actores desde rectoría, administrativos, docentes, estudiantes, familias hasta servicios generales. Si bien sabemos

que el Usta Park recopila todas las actividades de las diferentes áreas con el fin de mostrar a la comunidad los procesos educativos que se trabajan en la institución que sin duda alguna le dan vida al proyecto institucional.

Nuestras actividades de difusión se enfocan específicamente en nuestra comunidad estudiantil, como reto se pretende dar a conocer esta experiencia a nivel local y distrital, para que otras instituciones educativas conozcan y participen de las actividades lideradas por los estudiantes, visionando el Usta Park: “ el parque del conocimiento”, como una actividad que pretende fortalecer las habilidades comunicativas, medir en conocimiento, actitudes y aptitudes a los estudiantes, enfocados a que no solo a los estudiantes Lasallistas sino los estudiantes pertenecientes del Distrito de Cartagena.

Se sueña con crear un concurso integrado por las diferentes áreas del conocimiento, manejando un cuestionario general, el cual los estudiantes puedan estudiar y preparar para participar y representar a su escuela, pretendiendo que pueda ser transmitido por las redes sociales institucionales o contar con el apoyo de medios de comunicaciones radiales o televisivos a nivel local, sin perder el propósito inicial por el que fue creada esta innovación.

Se pretende que el mismo estudiante sea el responsable de crear contenidos acordes con cada área del conocimiento, invitando a la comunidad en general a que haga parte de esta experiencia, ¿cómo se puede lograr?, ¿cómo podemos transmitir esta información?; a través de comunicados de prensa redactados por los estudiantes y verificado por el docente de cada área, para que sean difundidos por los canales de comunicación de la institución y las redes sociales oficiales.

La invitación está abierta de igual forma a los talentos ocultos con los que cuenta la institución, como actualmente

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se encuentra a la vanguardia todo lo relacionado con influenciadores o creadores digitales, sería la excusa perfecta para que los estudiantes, utilicen esta estrategia de forma académica para transmitir un conocimiento determinado, desde las diferentes áreas del conocimiento.

La propuesta que estamos proyectando debe ser llamativa y de mucho interés para la comunidad estudiantil, por lo tanto, lo que se encuentra a la vanguardia debe ser tomado como referencia para lograr los objetivos propuestos en esta experiencia.

De igual forma se busca que con aquellos estudiantes que tienen facilidad para dominar la TIC, se diseñe un blog exclusivo del Usta Park, donde se dé cuenta de todas las actividades desarrolladas en esta experiencia, seguidamente anotar en él, toda la reseña, videoclips, entrevistas, etc. Este blog será compartido a través de un código QR que permitirá acceder de forma fácil y directa a toda la comunidad, donde se publican noticias de interés, actualizaciones, convocatorias, casting para participar de este maravilloso Parque del Conocimiento llamado: Usta Park.

Referencias

Jara, O. (2020). Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias.

Cifuentes, G. y Caldas, A. (2018). Lineamientos para investigar y evaluar innovaciones educativas. Ediciones Uniandes.

LOS CULTIVOS ORGÁNICOS

COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA EL CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE

Hno . José Gregorio Contreras

Mg. Nieves Piedad Bernal Chambo

Mg. Oscar Julián Ramírez Cuellar

Diana Katherine Fierro Medina

Aurys del Pilar Güillín Rodríguez

Contexto y naturaleza de la innovación

La Institución Educativa Escuela Normal Superior, ubicada en la vereda La Guandinosa del municipio de Gigante, departamento del Huila, cuenta con 310 hectáreas de tierra, de las cuales en su gran mayoría tiene diversos ecosistemas que han sido afectados gravemente debido a la mala intervención del hombre, por la implementación de una agricultura no limpia y desarrollo de la ganadería poco amigable con el medio ambiente. De igual manera, dentro del grupo de formación complementaria se identificó la falta de conciencia frente a la importancia que tiene la naturaleza para el desarrollo de la vida de cualquier organismo vivo.

En este contexto, se encuentra que los estudiantes no tenían conocimiento de los cultivos que se pueden generar a partir de la utilización de productos orgánicos e inorgánicos que a diario se producen dentro de la institución educativa. Por ello, desde la Escuela Normal Superior se han desarrollado

proyectos de cultivos para el proceso de enseñanza- aprendizaje de contenidos propios de las ciencias naturales y así aplicarlo desde la transversalidad en las distintas asignaturas.

Este proyecto como experiencia educativa transversal consiste en la implementación de la huerta Escolar de diferentes cultivos como el maíz, el cilantro, tomate, frijol, entre otros; como una estrategia pedagógica que contribuya, de alguna manera, a mejorar la calidad de vida de los estudiantes y promover el aprendizaje significativo, desarrollando habilidades en cultivo agrícola y mejores técnicas de manejo para darle un adecuado uso a los recursos naturales sin causar daños a los diferentes ecosistemas que se encuentran en la institución.

Se cuenta para esta innovación con la participación de los actores, mediante talleres enfocados al despertar el interés de los niños por el cuidado y protección del medio ambiente como recursos indispensables para el consumo propio, recursos agotables que por lo tanto hay que cultivar, sembrar y cuidar como medio de subsistencia, implementándolos desde la transversalidad con la vivencia en cada asignatura.

La agricultura limpia ha sido implementada en las instituciones desde un enfoque práctico y creativo haciendo el diseño de planes de aula para su aplicación desde la transversalidad no solamente desde las ciencias naturales, sino que también desde las diferentes áreas del conocimiento. Esto con el fin de generar un proceso de enseñanza y aprendizaje significativo de la vida para la vida, y a la vez construyendo conciencia ambiental y así contribuir al fin de la educación el cual es formar personas íntegras. Siguiendo el enfoque de investigación de innovaciones educativas planteado por Cifuentes y Caldas (2018), a continuación, se describen los atributos de esta innovación.

Madurez

Tipo de cambio

Intencionalidad

Actores

Componentes

Extensión

Proyecto en escalamiento: se ha trabajado e investigado sobre este proyecto productivo pedagógico desde hace un año, donde se tomó como base la sede central para la creación de huertas escolares y se replicó en las nueve sedes de la institución, con el fin de obtener buenos resultados y generar cambios en las diferentes comunidades intervenidas.

Hace referencia a un cambio incremental: las huertas escolares en un inicio estaban contempladas dentro del Syllabus de las ciencias naturales; pero, con la innovación pasó a tener un cátedra académica en el programa de formación complementaria, con proyección a tener un espacio dentro del currículo de las diferentes sedes de la Escuela Normal Superior. En los procesos educativos y sociales al interior de la institución.

Adición: las modificaciones curriculares en el Syllabus de la Escuela Normal Superior, permitieron abordar temas como huertas escolares y generar conciencia ambiental, en los estudiantes de primaria, secundaria y formación complementaria. El fin de la innovación hace referencia a la adición en la construcción de conciencia ambiental.

La población involucrada en la innovación: son los estudiantes, administrativos, docentes, directivos, la Uniminuto y comunidades aledañas a la institución.

El centro de la innovación es lo Didáctico e infraestructura: ya que se quiere enseñar a través de la transversalidad y el aprovechamiento de recursos ambientales.

El alcance de la innovación: se enfoca en el ámbito institucional como escenario de cobertura.

Tomando como referencia la anterior figura, se puede observar que el proyecto nace de la necesidad de incluir prácticas productivas al interior de la institución y, por medio de diferentes reuniones con los tomadores de decisiones, docentes de investigación y de ciencias naturales, se inicia el proceso de

innovación para dar solución a la falencia en proyectos productivos que impactaran de manera positiva el diario vivir de los estudiantes y padres de familia de la institución.

Se crea el proyecto ambiental en la ENSG

Con estudiantes de PFC se realiza el cronograma a desarrollar

Retoma actividades con cátedra de proyectos productivos

2021

Existe una problemática con las prácticas ambientales en la ENSG

Trabajo de campo a través de la huerta escolar

Coordinación para la construcción de un proyecto productivo en la ENSG

Recolección de la información y transcripción de los instrumentos

Se elabora abono y pesticidas orgánicos

Apoyo de los asesores y reuniones magistrales

Se proyecta aplicar lo aprendido con huertas escolares en las sedes de la ENSG

Sistematización de la innovación ambiental

2022

Creación y aplicación de los instrumentos de recolección de información

Receso escolar en diciembre donde se culminaron las practicas ambientales

Falta de tiempo y compromisos por cierre de semestre y elaboración de proyectos de grado

Figura 1. Línea del pálpito – Apuesta metodológica

Fuente: Equipo investigación PFC (2022)..

El 80% de la muestra se graduó como normalista

Seleccionar la innovación en la ENSG

Conformación del equipo de trabajo

Apoyo de los asesores en reuniones magistrales

2021

Reunión con Integrantes de proyectos

Finalización de año escolar y cierre de actividades académicas

Extensas jornadas laborales poco tiempo para la innovación

Adoptar herramientas para la retroalimentación crítica

Entrega final del manuscrito

2022

Errores de forma en la elaboración de la innovación

Figura 2. Línea del pálpito – Innovación Educativa.

Fuente: Equipo investigación PFC (2022).

La línea del palpito refleja el proceso por el cual se ejecutó la innovación educativa, cada una de las jornadas se desarrollaron en el marco de encuentros institucionales y se vivenciaron las debilidades y fortalezas del proceso de innovación.

Apuesta metodológica

El aporte de una experiencia educativa a partir de una serie de categorías de análisis, este método se refiere al ejercicio de producción de conocimiento crítico desde una práctica (Jara, 2012). Dicha práctica busca rescatar un saber popular que ha sido construido por un individuo o colectivo, y que, en ocasiones, ha sido invisibilizado o no ha sido reconocido en su contexto (Cifuentes & Caldas Quintero, 2018, pág. 55).

Para recolectar la información, se implementan dos grupos focales, organizados por medio de tres entrevistas con estudiantes del programa de formación complementaria divididos en cuarto semestre y tercer semestre; asimismo, se indaga por las percepciones de los estudiantes y docentes del programa de Formación Complementaria, frente a la implementación de cultivos orgánicos en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Gigante Huila, y se vincula la experiencia de los estudiantes en la implementación de cultivos orgánicos como estrategia pedagógica.

Desarrollo de la innovación

El tema de los entornos escolares pretende resaltar la importancia del tercer maestro, incorporándolo en el ambiente escolar no solo como estimulación sensorial sino también como ambientes de aprendizaje naturales que traen beneficios para

la salud, las capacidades intelectuales y el equilibrio emocional de los estudiantes debido a que tienen contacto directo con la naturaleza, aspecto que puede contribuir en el desarrollo de vínculos afectivos con esta.

Resulta de vital importancia pensar en los procesos educativos más allá de los ambientes construidos por cuanto el espacio enseña y educa. En este sentido, el espacio escolar es otra forma de pedagogía (Sentieri y Verdejo, 2017), y la carencia de ambientes naturales limita las posibilidades de desarrollar procesos pedagógicos en los cuales los estudiantes interactúen con los elementos naturales, tengan una apropiación aprendan de ellos, y desarrollen comportamientos proambientales que posteriormente replicarán en su rol de docentes en formación y ciudadanos (Páramo y Burbano, 2020).

En los entornos escolares se práctica mucho las huertas, en donde los estudiantes hacen parte de la siembra de un producto el cual más adelante se comparte con ellos mismos, estos aprendizajes los pueden replicar en casa para hacer sus huertas con productos que sean de uso cotidiano, teniéndolos a la mano y sin la necesidad de comprarlo. Apoyando esto a la economía de muchas familias, en donde se trabajaría de la mano comunidad-escuela. (Bonilla-Bonilla et al., 2022).

Fase de siembra

El área a usar es de 15000 m2 para la implementación de cinco cultivos de 300 m2 cada uno; seguido a esto se determina el tipo de suelo, sus características y propiedades fisicoquímicas para definir los cultivos a implementar.

Área y Tipo de suelo de la implementación de cultivos en la Escuela Normal

Tipo de suelo: junto a la ingeniera Mercy Zapata la cual se desempeña como ingeniera agrónoma en la Escuela Normal Superior se estableció que tipo de suelo era franco, arenoso. En seco se percibe la arena que predomina, pero en bastante menos proporción que la anterior. Generalmente de un color marrón claro o gris. En húmedo se puede hacer una cinta de hasta 2,5 cm de largo. Al frotar entre los dedos se percibe áspero, pero más maleable que arenoso franco. Al secarse entre los dedos se observan partículas finas de color beige o blanquecinas. La estructura es, por lo general, granular de consistencia blanda, aunque en suelos vírgenes no trabajados la estructura puede ser laminar con una consistencia ligeramente dura.

Adecuación de terreno: se separó el terreno en un área de 300 metros cuadrados en los cinco cultivos de la siguiente manera:

1. Tomate semestre inicial

2. Pimentón primer semestre

3. Cilantro segundo semestre

4. Maíz tercer semestre

5. Habichuela cuarto semestre

En los espacios establecidos se hicieron la distribución correspondiente de las eras.

Siembra: los estudiantes seleccionaron un tipo de cultivo con el cual se les realizó una consulta detallada sobre los cultivos que se escogió para sembrar, con el fin de establecer las

diferentes transversalidades que se les puede realizan desde la planeación y ejecución del plan de aula para que el estudiante adquiera habilidades y así pueda aterrizar que los conocimientos son importantes en nuestra vida cotidiana.

Recolección y comercialización de los productos

La cosecha del Cilantro se realizará en la última semana del mes de noviembre en donde se recolecta y se vende en la reunión de padres de familia, los fondos recolectados van a ser para los grados de Formación Complementaria de este año.

Guion entrevista: con el fin de obtener información sobre la experiencia de la innovación educativa, se organizó en cinco momentos un guion entrevista, donde en el primero se le realizan una serie de preguntas al docente encargado de la catedra de Educación Ambiental y responsabilidad social del programa de formación complementaria; en un segundo momento, se entrevistan cinco estudiantes del programa de formación complementaria de tercer semestre; y, en un tercer momento, otros cinco estudiantes del mismo semestre; asimismo, en el cuarto momento se entrevistan cinco estudiantes del programa de formación complementaria de cuarto semestre y, finalmente, otros seis estudiantes del mismo semestre, oscilando edades entre 18 a 24 años de la siguiente manera:

Se organiza un espacio propicio para entablar el diálogo dividido en tres grupos de cinco estudiantes y un grupo de seis estudiantes del programa de Formación Complementaria, libres de interrupciones del ambiente externo.

Para el desarrollo del grupo focal se lee una a una las preguntas, donde los docentes y estudiantes vayan contestando a las mismas, por otro lado, se tendrán en cuenta los puntos

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clave de su intervención para establecer posibles nuevas preguntas y guiar la conversación, de igual manera, se hará video grabación, con previo consentimiento de los estudiantes.

La agricultura limpia o agricultura orgánica juega un papel importante en la sociedad y entorno debido a que se prioriza los interese ambientales para así generar sostenibilidad ambiental, seguridad y prolongación de la vida natural en el mundo. El uso de abonos orgánicos o amigables con el ambiente ayuda a que el suelo se encuentre en mejores condiciones tanto físicas como químicas dando buenos resultados en sus productos, ya que los microorganismos del suelo actúan de manera adecuada (Gomes et al., 2021).

Gracias al proceso de observación en el marco de la práctica pedagógica-educativa y como herramienta de recolección de datos propuesta, se identificó que, aunque los estudiantes del programa de formación complementaria identifican la importancia de las prácticas agrícolas limpias para el cuidado de los ambientes naturales, tienen dificultades para reconocer los cultivos que se pueden generar a partir de la utilización de productos orgánicos que se producen a diario dentro de la Institución.

El proceso pedagógico para la generación de conciencia ambiental, a través del desarrollo de las huertas escolares en la institución educativa, inició con la necesidad de aprovechar los terrenos naturales que posee la Escuela Normal Superior de Gigante, donde cada entorno se podía aprovechar para la siembra de huertas escolares.

Con el grupo de investigación se dio la incorporación de dos practicantes en el área de las ciencias naturales, provenientes de la Uniminuto, quienes aportaron en el diseño de la innovación educativa, a través de la inclusión curricular, el proceso pedagógico para la enseñanza de los cultivos naturales

sostenibles, a los docentes de investigación del programa de formación complementaria y de didáctica de las ciencias naturales.

Al momento de iniciar la ejecución de la innovación educativa, se escogieron estudiantes de los primeros semestres, quienes tenían dos horas semanales para aprender el desarrollo de las huertas escolares, asimismo se da paso al proceso anteriormente referido.

Teniendo como antecedente la experiencia con los estudiantes de formación complementaria, el grupo de investigación adopta la idea en apoyo con el rector de la institución educativa, para la implementación del proyecto productivo e incluirlo en las nueve sedes rurales, donde se cuenta con el terreno suficiente, la disposición de los docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad en general, para generar la conciencia ambiental de la innovación educativa.

Lecciones aprendidas en la innovación

Como equipo de innovación creemos que las prácticas pedagógicas tuvieron un impacto positivo en cuanto a la formación profesional de nuestros estudiantes, logrando obtener diversas habilidades y/o destrezas, las cuales se evidencian en el desarrollo de un trabajo colaborativo, por medio de la unión de los estudiantes para poder desarrollar cada una de las pautas expresadas y potenciar los procesos de generación de conciencia ambiental con el entorno que nos rodea.

Durante el proceso de la innovación se constató, que cada uno de los estudiantes asimilaron de la mejor manera la construcción de las huertas escolares como forma de construir conocimiento; por tal razón, desde el momento que los docentes de los sectores rurales comenzaron a hacer la aplicación

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en sus sedes, replicaron con los estudiantes en el área de las ciencias naturales la creación de las huertas escolares. Los docentes de las sedes rurales recibieron diferentes capacitaciones en la creación de las huertas escolares, desde la creación del abono y los pesticidades orgánicos, hasta las etapas para la obtención del cultivo orgánico, con el fin de que emplearan los conocimientos adquiridos además de la noción del reciclaje, el color de las canecas para la separación de los residuos teniendo en cuenta su uso y la descomposición. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la innovación educativa en las sedes rurales, hubo vinculación de los padres de familia, quienes participaron activamente de este proceso de innovación y, a su vez, potenciaron el desarrollo de cultivos prósperos en el entorno.

Hoy en día la educación está apostando a procesos críticos e innovadores, a despertar en cada uno de los estudiantes la mentalidad critica, reflexiva, científica, en cada proceso de enseñanza aprendizaje, por tal motivo se permite evidenciar que se obtuvo una innovación significativa en nuestra institución, por medio de la reflexión de los estudiantes frente al uso que se estaba dando a los recursos naturales y a través de la conciencia que se le daba a la utilización de diferentes compuestos que la comunidad diariamente genera como son los residuos orgánicos o inorgánicos.

La evaluación y seguimiento permite darle validez a la propuesta al fomentar la práctica de valores ambientales en la localidad, logrando la participación de las comunidades, donde los actores involucrados asumieron su rol de corresponsabilidad con su ambiente, asumiendo una actitud favorable para proponer alternativas y solventar los problemas ambientales en su el territorio, así como establecer mecanismos de comunicación y acción concertada, de acuerdo a sus propias pautas culturales y sociales.

Por otro lado, las estrategias y materiales instruccionales más exitosos fueron aquellos donde los educandos y representantes, participaron activamente en la construcción de su conocimiento, demostrando que la inclusión de prácticas ambientales innovadoras, son benefactores para la construcción de tejido social y al incluir los integrantes del hogar, permite generar lazos fuertes de familia y a su vez permea a los habitantes en la generación de conciencia ambiental.

Dificultades y aspectos por mejorar en la innovación

Teniendo en cuenta la opinión de cada integrante del equipo de trabajo, podemos inferir que al ser la primera experiencia que donde se ha implementado un proyecto de agricultura limpia, tuvimos como institución diversas falencias como era el cambio de ideales y propósitos de cada uno de los participantes en la innovación, poder cambiar toda una vida de prácticas erróneas e inclusos dañinas al medio ambiente, por procesos sólidos y pedagógicos y fáciles de aplicar al momento de generar conciencia.

Es importante propiciar estos escenarios de participación ciudadana, empezando desde las instituciones educativas centrales, ya que las escuelas son el primer espacio de formación donde el niño, comienza a desarrollar ciertas habilidades a través de un contexto sociocultural y es difícil si no se impacta toda la población estudiantil, administrativa y cuerpos docentes, ya que ellos son eje fundamental al interior de las instituciones.

Otra dificultad que nos atañe es que al ser sectores alejados del acceso a la tecnología de la información y la educación, la incorporación de los procesos a la vanguardia de ambientes

educativos los cuales plantean una gran cantidad de opciones y beneficios, no permite el acceso de la mejor manera del conocimiento, ya que hay que basarse en el conocimiento de éstas y en la escogencia responsable de las mismas, para que se constituya en un recurso de apoyo en la consecución de la propuesta educativa y el logro de los cambios planteados.

Perspectivas de sostenibilidad y difusión

En este orden de ideas, y en aras de promover la investigación en la Escuela Normal Superior de Gigante, se proyecta la vinculación de practicantes de la Licenciatura en Ciencias

Naturales de la Uniminuto, quienes de manera continua fortalecerán los procesos de investigación agrícolas en el marco de los Proyectos Ambientales Educativos (PRAE) y, de esta manera, transformar las formas de aprendizaje en cada uno de los territorios donde se comparten los saberes y en los lugares donde se enseña a través del ejemplo. Las huertas escolares aportan al proceso práctico en la adopción de hábitos adecuados en el sector rural, como lo son la construcción del propio alimento y, de manera transversal, aborda el proceso de enseñanza tanto a los estudiantes del programa de Formación Complementaria como los estudiantes de las diferentes sedes de nuestra institución educativa.

Como perspectiva de sostenibilidad y de continuidad a través del tiempo se tiene la relación que en un inicio dicho proyecto innovador se realizó con 22 estudiantes y un docente, pero con el pasar de los tiempos se convirtió en un verdadero desafío, al momento de convertirse en un legado y una innovación para la Escuela Normal Superior de Gigante, con el fin de preservar y ser sostenible a través de los tiempos con la vinculación de todos los estudiantes de primaria, secundaria, el pro-

grama de formación complementaria y las nueve sedes, donde los estudiantes de manera transversal aprenden a través de las huertas, ocupan su tiempo libre en una actividad en provecho de su bienestar y da cumplimiento a la pregunta de la innovación como es el hecho de generar conciencia ambiental con las huertas escolares.

Como medio de difusión se tiene la alianza con La Salle, la Universidad Surcolombiana y la Uniminuto, donde se proyecta, en primera medida, proyectar en compañía de diferentes Instituciones Educativas con la asesoría de La Salle, la creación de un libro donde se cuenten los hallazgos encontrados en la creación de dichas huertas y se pueda publicar dicha información y generar espacios en foros pedagógicos, encuentros académicos y seminarios para la divulgación de la información, permitiendo llegar a más instituciones en el sector rural, asimismo, publicar en la secretaria de educación del departamento del Huila las vivencias descritas en la presente innovación y convertirla en una experiencia significativa, digna de publicación en las plataformas de la Uniminuto y la Universidad Surcolombiana.

Referencias

Jara, O. (2012). La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles. Centro de Estudios y Publicaciones Alforja.

Cifuentes, G., y Caldas, C. (2018). Lineamientos para investigar y evaluar innovaciones educativas. Ediciones Uniandes.

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2007). Fundamentos de Metodología de la Investigación. Recuperado de https://drive.google.com/drive/u/1/folders/1duLJKTanB3PjkyfDHTbtRYie0Zk9jmuA

Gomes, M. D. de A., Nonato Távora Costa, R., Gamarra Rojas, G., Rodríguez de Oliveira, F. T., y Gonçalves Nunes, K. (2021). Sustainability of organic and conventional irrigated systems based on family farming. Irriga, 1(1), 14–29. https://doi.org/10.15809/irriga.2021v1n1p14-29

PROGRAMA DE INMERSIÓN

UNIVERSITARIA Y SEMESTRALIZACIÓN

-PIUS-

Doris Maritza Duarte Fonseca9

Contexto y naturaleza de la innovación

Por definición se piensa que la educación Media se creó para servir de puente entre la educación Básica y la educación Superior o igualmente como tránsito hacia el mundo del trabajo; en otros términos, se concibe con el fin de realizar una transición gradual de los estudiantes en el sistema educativo hacia las posibilidades de la educación universitaria o técnica. Como lo plantea Pérez (2016), la educación Media se convirtió en dos grados más de la educación secundaria, sin mayores propuestas pedagógicas en relación a la especialización de la formación académica o técnica propuestas en el PEI (Proyecto Educativo Institucional). Además, según este autor, no se encuentran propuestas en torno a la vocación de los estudiantes, sus entornos sociales o posibilidades reales de articulación con la educación superior o para el trabajo (Pérez, 2016).

En el Colegio La Salle de Cúcuta, el alcance de la semestralización a través del PIUS se manifiesta cuando el estudiante ingresa a la universidad en convenio en el segundo semestre de su año lectivo (11º), cursa el primer semestre de la carrera universitaria elegida y aprueba los requisitos académicos de su programa. En este momento, el estudiante recaba una expe-

9 Lic. Educación básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Especialista en gerencia de proyectos

riencia única en su escolaridad que le permite ser más maduro en continuar su experiencia universitaria una vez se haya graduado del colegio. Además, si el estudiante desea continuar su programa universitario elegido, la misma universidad homologa todos sus créditos para que avance directamente en el segundo semestre de su carrera. Este momento será considerado la última etapa del PIUS y la mejor articulación del plan con la vida universitaria.

Este capítulo se enfoca en sintetizar los hallazgos y conclusiones del ejercicio de sistematización e investigación en torno a la resolución de esta pregunta; ¿cómo el Programa de Inmersión Universitaria y Semestralización (PIUS) ha permitido cualificar los aprendizajes específicos de los estudiantes de 11° en un ambiente universitario? Y, de igual forma, siguiendo el enfoque de investigación de innovaciones educativas planteado por Cifuentes y Caldas (2018), a continuación, se presenta la caracterización de la innovación educativa a partir del conjunto de atributos que la caracterizan los cuales se identifican en la siguiente tabla.

Madurez

Tipo de cambio

Intencionalidad

Consolidada: la innovación se ha venido desarrollando desde el año 2018 y su grado de desarrollo permite pensar que está consolidada de manera suficiente debido a que se han generado experiencias y aprendizajes entorno a ella.

Disruptivo: la innovación cambia de manera profunda la estructura de la dinámica educativa en el grado 11° en el segundo semestre del año lectivo.

Reestructuración: a partir de la implementación del PIUS surge la necesidad de concentrar las competencias, componentes y ejes curriculares emanados por el Ministerio de Educación Nacional en grado Undécimo, desde años anteriores (Ed. Básica Secundaria y Media), de modo que los estudiantes de último año terminen las asignaturas del plan de estudios al finalizar el segundo bimestre del año escolar vigente. Esto permitirá asumir los compromisos propios de la experiencia de semestralización.

El alcance de esta innovación impacta directamente a los estudiantes del grado undécimo, las Universidades en Convenio, a los padres de familia y a los docentes.

Actores

Componentes

Alcance

estudiantes de último año terminen las asignaturas del plan de estudios al finalizar el segundo bimestre del año escolar vigente. Esto permitirá asumir los compromisos propios de la experiencia de semestralización.

El alcance de esta innovación impacta directamente a los estudiantes del grado undécimo, las Universidades en Convenio, a los padres de familia y a los docentes.

Curricular: ha implicado una reestructuración de las mallas curriculares de 9° a 11° para dar cumplimiento al plan de estudios y a las exigencias del MEN.

Institucional: el alcance de esta innovación se ve reflejado en el ámbito institucional, ya que, se ven involucrados diferentes actores para incidir en una propuesta de tipo curricular, trascendiendo un curso específico. Esta experiencia es la única a nivel de Cúcuta y Norte de Santander.

Apuesta metodológica

Luego de cuatro años de implementada esta innovación, desde el 2018, es importante preguntarse: ¿cómo el Programa de Inmersión Universitaria y Semestralización (PIUS) ha permitido cualificar los aprendizajes específicos de los estudiantes de 11° en un ambiente universitario?

Teniendo en cuenta que la innovación viene desarrollándose desde hace cuatro años, se pretende indagar sobre los aprendizajes específicos que han logrado desarrollar los estudiantes de 11° en un ambiente universitario a través de la vivencia de la experiencia de Inmersión y Semestralización (estas son dos modalidades que se van a describir con mejor detalle en la tercera sección de este capítulo), para este proceso se tomó como referencia la población que vivió los dos programas en años diferentes, a través de muestreo, pues se entiende que abarcar toda la población es un trabajo muy ambicioso.

La intención de este trabajo se fundamenta en la sistematización de experiencias (Jara,2013), la cual se centra en:

a) Ordenar y reconstruir el proceso vivido.

b) Realizar una interpretación crítica de ese proceso.

c) Extraer aprendizajes y compartirlos.

Los instrumentos utilizados para la recolección de información fueron: encuestas, manejadas a través de preguntas abiertas y cerradas, por medio de formularios de Google, aplicadas especialmente a aquellos jóvenes que vivieron la experiencia de semestralización directamente en el Colegio. A su vez, se emplearon entrevistas con aquellos jóvenes que estuvieron inmersos en la universidad, estas se realizaron de manera presencial y algunas de forma virtual a través de la plataforma Google Meet. Estas permitieron tener un acercamiento más detallado de las apreciaciones de los egresados, para indagar sobre aspectos que se consideran relevantes para el aporte de esta experiencia.

Es así, como se inició con la ubicación de los egresados para lograr establecer comunicación, explicar el proceso que se quería llevar a cabo y el objetivo del mismo. Se procedió a compartir los consentimientos/asentimientos informados, ya que, dentro del muestreo existen egresados menores y mayores de edad. Algunos jóvenes diligenciaron la encuesta a través de un formulario de Google y a otros se les hizo entrevista, ya fuera de manera presencial o virtual.

Desarrollo de la innovación

En el año 2018 nace esta experiencia a través de la gestión realizada por el Hno. Andrés Riveros Fajardo quien era el rector, esta estrategia surge de la necesidad de afianzar los procesos académicos y formativos de los jóvenes de undécimo grado a través de un acercamiento a la vida universitaria. Esta consta de dos modalidades y se convierte en un reto institucional.

En el año 2018 nace el programa a través de la gestión realizada por el Hno. Andres Riveros Fajardo.

LÍNEA DEL PALPITO

Las 3 pioneras del programa en Bogotá obtuvieron muy buenos resultados

Se realizó convenio interinstitucional con 3 universidades de la ciudad de Bogotá, así: De la Salle, Escuela de ingenieros Julio Garavito y Santo Tomás. interinstitucional con 3 ciudad de Bogotá, así: ingenieros Julio Tomás.

Los convenios interinstitucionales se ampliaron a 4 universidades de la ciudad de Cúcuta. Participaron 25 estudiantes Grandes satisfacciones

Se tenía miedos e incertidumbre sobretodo en el proceso de semestralización

Alta reprobación del año escolar 11º.T raían asignaturas pendientes y no rindieron en la semestralización

Se llevó a cabo la semestralización

virtual No se llevó a cabo inmersión en las universidades incertidumbre

Pandemia

Convenios con 3 universidades en Bogotá, 1 en B/manga, 3 en Cúcuta

Modalidad virtual en las universidades. Un estudiante se retiró del programa de Inmersión en la Universidad

Para dar inicio se necesitó ajustar las mallas curriculares de cada una de las asignaturas, para lograr avanzar en estándares, lineamientos, Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) y competencias, desde el grado noveno hasta undécimo, lo cual dio como resultado el cumplimiento de los requisitos emanados por el Ministerio de Educación Nacional y ya finalizado el primer semestre de undécimo se hubiese cumplido el plan de estudios de este nivel. Lo anterior permite dar paso al Programa de Inmersión y Semestralización, ya que, los jóvenes están preparados académicamente para enfrentarse a este nuevo desafío, ya sea, en el colegio o directamente en la universidad.

Como segundo elemento fundamental de este proceso se requirió dar un vuelco total a la Orientación Vocacional de los educandos, ya que, el principal beneficio para los estudiantes de último año, es tener mejores herramientas y criterios para decidir su futuro vocacional y profesional. En otras palabras, la experiencia universitaria, orientada hacia la formación y el éxito profesional, constituye las opciones que articulan la vocación del estudiante y las refuerza conforme el tiempo avanza. Es así como, la orientación vocacional es una actividad muy importante en este plan, ya que apoya al individuo en:

1. Analizar sus necesidades y diagnosticar sus posibilidades.

2. Vislumbrar las exigencias personales y sociales que implican la construcción de su proyecto de vida.

3. Acompañarlo en la ejecución de un programa para su desarrollo, con la intención de garantizar su adecuación al contexto histórico y cultural en el que le toque desenvolverse.

En consecuencia, la orientación vocacional puede ser percibida como una opción a tomar en cuenta para actuar en un sistema de valores con los cuales se desenvuelve el individuo, más aún, si se toma en cuenta que el desarrollo de los procesos de revolución tecnológica actuales cada día impacta las diferentes profesiones y oficios.

El ejercicio de discernimiento vocacional y profesional tiene dos etapas de trabajo definidas de las siguientes maneras:

Primera etapa. exploración y reconocimiento de oportunidades profesionales: durante este primer momento, los estudiantes inician un acompañamiento por parte del Equipo Interdisciplinario de Orientación Escolar y la Coordinación Académica, en donde se llevan a cabo actividades encaminadas a la revisión de opciones profesionales de acuerdo a los diferentes perfiles. Las actividades propuestas para esta etapa son:

1. Presentación de prueba de capacidades y habilidades vocacionales.

2. Entrevista personalizada con la orientadora escolar de la División (allí están presentes el estudiante y el padre de familia).

3. Feria Universitaria con las universidades en convenio.

4. Comisión de evaluación – convenios universitarios.

5. Publicación de resultados.

6. Reunión informativa – padres de familia y estudiantes.

7. Revisión y aceptación de compromiso de convenio.

Segunda etapa. Inmersión Universitaria: durante este segundo momento, los estudiantes llevan a cabo su proceso de inmersión en las diferentes universidades. Asimismo, asumen los compromisos y directrices de las dos instituciones a las que empiezan a pertenecer (universidad en convenio y Colegio La Salle Cúcuta) y se da inicio a una modalidad formativa compuesta, en donde asumen las materias pactadas por la universidad y se le asignan seminarios académicos de parte de la institución, en caso que se requiera.

De la misma forma, se da inicio a la modalidad de semestralización dentro del colegio, en ella se vinculan los estudiantes que realizarán un proceso preuniversitario orientado y acompañado directamente por los docentes de la institución, bajo parámetros y criterios distintos a los trabajados durante el primer y segundo período académicos.

La verificación se efectúa principalmente en las reuniones desde rectoría y coordinación académica con los diferentes grupos de estudiantes, especialmente, aquellos que están vinculados al proceso de inmersión. Se tienen en cuenta las diferentes informaciones emitidas por cada una de las universidades en convenio para realizar seguimiento y acompañamiento a los estudiantes.

Sin absolutizar estos planteamientos, en el Colegio La Salle de Cúcuta, descubrimos que nuestra propuesta educativa

en la Media podía mejorar, al pensar y articular estrategias que estrecharán sus brechas con la educación superior. Si bien es cierto que cualquier estrategia es susceptible de agotarse en su mera definición, se buscó proponer un plan más integral que estuviera dirigido a este propósito y conectar la oferta universitaria con los intereses de nuestros estudiantes de último grado. Paralelamente, se evidenció que más del 90% de nuestros egresados accedían inmediatamente a la educación universitaria o tecnológica y comenzaban la formación de sus opciones profesionales. Junto con ello, rastreamos que los sitios de mayor expectativa para comenzar sus estudios superiores eran Bogotá, Bucaramanga y Medellín. Finalmente, se detectó una expectativa de nuestros padres de familia y estudiantes de último año, de vivir algo distinto y funcional en su último grado, de modo que le preparara mejor a la vida real y les diera herramientas para tener mayor claridad en sus opciones vocacionales.

De esta manera, nace el Programa de Inmersión Universitaria y Semestralización (PIUS), bajo la modalidad de semestralización del segundo semestre del último año escolar de la institución (11º).

El objetivo de esta semestralización es concentrar las competencias, componentes y ejes curriculares emanados por el MEN en grado undécimo, desde años anteriores (Ed. Básica Secundaria y Media), de modo que los estudiantes de último año terminen las asignaturas del plan de estudios al finalizar el segundo bimestre del año escolar vigente. Esto permitirá asumir los compromisos propios de la experiencia de semestralización en el Colegio La Salle de Cúcuta y en las universidades en convenio. En este sentido, la semestralización tendrá dos modalidades:

1. Semestralización en el colegio. Es una propuesta en donde se diversifican los aprendizajes de las áreas estipuladas en el plan de estudios y se convierten en seminarios básicos, com-

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plementarios y electivos que los estudiantes deben cumplir como parte de sus requisitos escolares. El objetivo es reforzar las habilidades transversales necesarias en la educación superior y profundizar en otras más específicas que les ayuden a asumir su vida universitaria, con más solvencia y autonomía.

2. Semestralización en las universidades. Es el proyecto donde los estudiantes participan del Programa de Inmersión Universitaria con las universidades en convenio y asumen de manera más directa, los compromisos académicos de su opción universitaria. Previo a un análisis y verificación de las habilidades académicas y humanas de los estudiantes, se hace una preselección de los posibles candidatos y se les acompaña en todo el proceso de inicio y desarrollo de su experiencia, una vez hayan sido admitidos formalmente por la universidad en convenio. En ese momento se convierten en estudiantes universitarios regulares de primer semestre y acceden a los servicios que cada institución ofrece.

En cualquiera de las dos modalidades, los requisitos se deben cumplir para ser promovidos como bachilleres de la institución. Dichos requisitos están estipulados en el Manual de Convivencia Escolar.

Los planes y oferta académica de la semestralización en las anteriores modalidades se ajustan de acuerdo con la tipología de los estudiantes de cada promoción, asegurando la calidad y exigencia que la propuesta universitaria ofrecería en cualquiera de sus modalidades. Esto se especifica en el plan de estudios y en el PEI.

Particularmente, para la modalidad de semestralización, se hace una apuesta por cambios curriculares fuertes, en donde cambia la modalidad y enfoque de las diferentes asignaturas se, trabajan ciclos básicos, complementarios y electivos (co-

ÉTICO

CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

ÉTICA (Filosofía y ERE)

QUÍMICA

FÍSICA

MATEMÁTICO

MATEMÁTICAS

INFORMÁTICA

LENGUA CASTELLANA

LENGUA Y LITERATURA

LENGUA EXTRANJERA

EDUCACIÓN FÍSICA Y ARTÍSTICA Periodos

EDUCACIÓN FÍSICA

Política Internacional (2h)

Geopolitica

Relaciones exteriores

Teoría del conflicto

Organizaciones sociales

Ética (2h)

Ética y moral fundamental

Bioética Ética y politica Ética de las profesiones

Química (2h)

Cambio climático

Nomenclatura orgánica Compuestos orgánicos e inorgánicos

Física (2h)

Relatividad

Electroestática Magnetismo

Precálculo (4h)

Conjunto y números reales Lógica Álgebramatematica elemental

Relaciones y funciones

Estadística Matrices

Informática (2h)

Programación básica

Producción textual (4h)

Propiedades del texto Producción discursiva escrita Comunicación y lenguaje

Inglés I (B1) Inglés II (B2) Comprensión de lectura y comprensión de escucha. Producción oral y escrita Pruebas internacionales de nivel lingüistico

Metodología de investigación (1h)

Método cientifico Tipos de investigación Etapas de proyecto

(1h)

(1h) English workshop (8h) Cultura deportiva (2h)

Entrenamiento y Medicina deportiva Práctica de disciplina deportiva

Dibujo Pintura

Escultura

Diseño

mo se observa en la Tabla 2), se adquiere una perspectiva universitaria; es así como el equipo de docentes, debe ajustar la metodología, reorganizar tiempos, evaluaciones, etc. Los jóvenes de undécimo pasan a manejar tres parciales durante el semestre (25% cada uno) y un acumulativo del 25% donde se valoran quices, trabajos, exposiciones, talleres, entre otros.

Lecciones aprendidas

Este programa, en su primer año, contó con la firma de tres convenios interinstitucionales con universidades de la ciudad de Bogotá, así: De La Salle, Escuela de ingenieros Julio Garavito y Santo Tomás. Allí participaron tres estudiantes vinculadas a

los programas de: Arquitectura, Comunicación Social y Finanzas y Comercio en la Universidad de La Salle y Santo Tomás. El resto de los estudiantes realizaron el proceso de semestralización en el Colegio, donde se trabajaron diferentes asignaturas/seminarios, viviendo la experiencia de un preuniversitario.

Fue un año de muchas expectativas y alegrías, ya que, las tres estudiantes, pioneras de este programa, se adaptaron de forma rápida, tanto a la ciudad de Bogotá como a los procesos universitarios y sus exigencias; una vez finalizado este año, las jóvenes obtuvieron muy buenos resultados en los diferentes programas que cursaron y como institución se cumplió con el objetivo.

Con respecto a la Semestralización se plantearon muchos interrogantes y expectativas porque era una propuesta innovadora y única, no sólo en Cúcuta sino en Norte de Santander y en la Red Educativa La Salle; se hizo socialización de este proceso a través de diferentes reuniones con docentes, quienes debían ejercer un liderazgo activo y ejemplar en este nuevo proyecto.

Con los estudiantes y padres de familia se realizó un trabajo de sensibilización y explicación de cada uno de los elementos y los criterios fundamentales para vivir esta experiencia.

En el año 2019, los convenios interinstitucionales se ampliaron a cuatro universidades de la ciudad de Cúcuta: Universidad Libre, Universidad Simón Bolívar, Francisco de Paula Santander, Universidad de Santander UDES y se mantuvieron las alianzas con las universidades de Bogotá. La participación de los estudiantes aumentó significativamente, donde veinticinco jóvenes se vincularon al programa, así: dos estudiantes en la Escuela de Ingenieros Julio Garavito, dos estudiantes en la Universidad de La Salle; un estudiante en la Universidad Santo Tomás, catorce en la Universidad Libre, cuatro en la Simón Bolívar y dos más en la Francisco de Paula Santander.

El establecimiento de acuerdos con universidades de la ciudad, permitió aumentar la participación de los estudiantes y tener un acompañamiento más cercano con cada una de las instituciones, logrando una cooperación más efectiva, demostrando la calidad de programas académicos en la zona, de modo que los jóvenes se motivarán a permanecer y proyectarse en la región.

Fue un año de grandes alegrías y satisfacciones, donde los jóvenes de Inmersión obtuvieron excelentes resultados, varios de ellos continuaron con su programa de elección y algunos obtuvieron becas por parte de las universidades.

Los educandos que participaron del proceso de semestralización se adaptaron de manera paulatina y asumieron de forma responsable el reto. Fue un año de muchos desafíos, sobre todo en el acompañamiento y seguimiento de cada uno de los jóvenes, los tutores asignados por parte del Colegio hicieron un trabajo colaborativo y responsable.

Este fue el año en el que se observa con mayor claridad que el proceso de adaptación a la vida universitaria ha sido favorable y ha permitido establecer relaciones reales de acompañamiento efectivo, entre colegio y estudiantes, que apoyan los aspectos emocionales y motivacionales de los educandos, propiciando en estos la confianza para ser exitoso en esta experiencia. Se estrechan lazos entre docentes, estudiantes y programa de inmersión, fortaleciendo las relaciones que se establecen entre conocimiento, sentimientos y adaptación a un ambiente nuevo de aprendizaje.

En el año 2020 el proceso de semestralización se realizó de manera virtual, lo cual conllevó a un reto para los docentes y estudiantes. Los resultados obtenidos fueron muy satisfactorios y todos los estudiantes fueron promovidos.

En el año 2021 se mantuvieron los mismos convenios con las universidades del inicio de la innovación y se vincula a Bucaramanga (nueva alianza) con la Universidad Santo Tomás. Se contó con la participación de veintiuno estudiantes en los diferentes programas de las diversas Instituciones de Educación Superior, así: tres en la Universidad de La Salle, uno en la Santo Tomás Bogotá, tres en la Santo Tomás de Bucaramanga, siete en la Universidad Libre, seis estudiantes en la UDES y uno en la Universidad Simón Bolívar. La gran mayoría de las instituciones funcionaron en modalidad virtual, otras en alternancia, ya que, por efectos de la pandemia se tomó esa estrategia, ya que, esa nueva realidad marcó una etapa que cambió totalmente el ritmo de vida y los procesos conocidos hasta ahora.

En el año 2022 los convenios interinstitucionales se mantuvieron, aunque hubo universidades que no fueron seleccionadas por los jóvenes para vivir su experiencia de inmersión allí, la participación de los jóvenes fue: un estudiante en la Universidad de La Salle, dos estudiantes en la Universidad Libre, ocho estudiantes en la UDES. Muchos jóvenes se postularon, pero sólo pocos cumplieron con los requisitos establecidos. Ha sido una etapa diferente porque se vive un proceso de postpandemia, donde muchos elementos han cambiado o se han transformado, pero también se ha evidenciado que la adaptación a esta nueva realidad se ha dado de manera más fluida, donde el proceso de acompañamiento ha sido pieza fundamental.

Un gran avance, pero también un reto, ha sido la vinculación de un estudiante perteneciente al programa de inclusión educativa a esta modalidad de Inmersión, este joven contaba en el colegio con adaptaciones de tipo curricular, por lo tanto, su proceso evaluativo es descriptivo, y ha tenido que enfrentarse a los nuevos desafíos en el ambiente universitario, no sólo a nivel académico sino social.

De acuerdo a los datos recolectados con egresados que vivieron estas experiencias es muy importante resaltar que, dentro de los aprendizajes adquiridos por los jóvenes está el liderazgo, como una habilidad que han empezado a descubrir en el colegio y se ha desarrollado en la universidad, especialmente en aquellos que se han inclinado por el programa de derecho o carreras afines, sin dejar de lado otras profesiones en las cuales este aspecto es primordial.

Al realizar el análisis de los datos recogidos a través de las diferentes técnicas se logró concluir lo siguiente:

1. El 94.4% de los jóvenes se encuentra en este momento cursando un programa en Instituciones de Educación Superior en ciudades como: Cúcuta, Bogotá, Medellín y Estados Unidos. Pero la gran mayoría se encuentran en nuestra ciudad.

2. El 100% de los egresados manifiestan que la experiencia vivida (Inmersión o Semestralización) les brindó herramientas en la exploración de habilidades e intereses para la toma de decisiones a nivel profesional/universitario.

3. Al participar del programa de semestralización en el colegio o Inmersión directamente en la universidad, las habilidades transversales que esta experiencia les permitió reforzar a los jóvenes, en su orden fueron: el 88.9% afirman que la adaptación a diversas situaciones porque tuvieron que enfrentarse a circunstancias en las cuales ellos mismos debían buscar alternativas de solución y también vivieron nuevas experiencias, por ejemplo: los parciales, los porcentajes de evaluación, la metodología de cada docente, el enfoque de cada materia o asignatura entre otras. El 77.8% afirman que el aprendizaje autónomo, la toma de decisiones, el compromiso y la organización del tiempo fueron habilidades que aprendieron a desarrollar y fortalecer en esta experiencia.

4. El 77.7% de los jóvenes entrevistados afirman que el liderazgo fue una de las habilidades transversales que pudieron desarrollar al vivir la experiencia de Inmersión Universitaria, ya que, el contacto directo con otro ambiente y con otros grupos sociales les permitieron descubrir sus potencialidades como líderes.

5. Dentro de los mayores aprendizajes adquiridos en la experiencia vivida (Inmersión o Semestralización) los egresados mencionan: tener la oportunidad de conocer el ambiente universitario y familiarizarse con los compromisos que se van adquiriendo, conocer una diversidad de personas y a tomar decisiones con responsabilidad y madurez, ser más independiente y autónoma, tener la seguridad de lo que quería estudiar, reforzar temas jamás vistos en el colegio.

6. Al realizar la pregunta ¿cómo ha contribuido este programa (Inmersión o Semestralización) en la experiencia universitaria que ahora está viviendo?, las respuestas fueron 100% positivas respecto al beneficio enorme que este programa les aportó a la vida universitaria a la que se están enfrentando, como aportes específicos manifestaron: “Me ayudó a saber lo que es cumplir con las responsabilidades”, “Ha dado un aporte muy positivo , ya que llegue con mucho conocimiento de cómo era la universidad”, “Me sirvió mucho, ya que pude aprender a organizar mi tiempo de mejor manera”, “Excelente, la inmersión me dio la posibilidad de experimentar las movilidades académicas y perder el miedo de intentar cosas nuevas fuera de mi ciudad, gracias a esto concursé para realizar este semestre una movilidad a España de la cuál salí favorecida con una beca y próximamente estaré allá un semestre donde conoceré un entorno que me permitirá abrir mejores oportunidades para mi futuro”, “Me trajo ventajas, ya que entré a la universidad sabiendo con qué cosas me iba a

enfrentar y fue más fácil el proceso”, “Contribuyó en que al día de hoy continuó estudiando esa carrera que comencé a estudiar en la inmersión universitaria”, “Específicamente en mi carrera, hacer análisis, leer más de lo normal; esos hábitos se convirtieron en costumbre”, “Me ayudó a complementar mis ideas para elegir realmente una carrera que se adaptara a mis gustos y capacidades”, “Me permitieron tener facilidad para adaptarme a la que estoy viendo ahora y a lo que quiero ser”, “Realmente la inmersión fue la oportunidad para poder iniciar mi vida universitaria sin haber terminado mis estudios en el colegio. Es algo maravilloso, realmente es muy positivo para la persona”, “Me ayudó a afianzar mi decisión de que quería estar en esa universidad y enfocarme por la rama de la salud, porque me agrada mucho el trato, las instalaciones, personalmente me ayudó económicamente con los descuentos y beneficios”, “Esta experiencia me permito a provechar el tiempo con respecto al inicio de mi vida profesional, además me ayudó a ratificar mi decisión sobre la carrera que estoy estudiando en el momento”.

7. El 100% de los egresados manifestaron que este programa (Inmersión o Semestralización) facilita el proceso de adaptación a la vida universitaria.

Es satisfactorio reconocer que la gran mayoría de los egresados manifiestan que, dentro de las habilidades transversales desarrolladas al participar de este programa están: la responsabilidad y el manejo del tiempo, como elementos fundamentales para el desenvolvimiento de los jóvenes dentro del ambiente universitario y el éxito en procesos posteriores. Aunque para aquellos que cursaron la semestralización en el colegio el manejo del tiempo fue un aspecto que les costó administrar de acuerdo a los compromisos adquiridos.

Como institución nos regocijamos, al percibir que la experiencia vivida en inmersión universitaria y semestralización, les ha brindado a las jóvenes herramientas en la exploración de habilidades e intereses para la toma de decisiones a nivel profesional o de educación superior; y ha facilitado el proceso de adaptación a la vida universitaria.

El PIUS es una estrategia que se alinea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Organización de Naciones Unidas (ONU) para la denominada Agenda 2030, específicamente aporta al cumplimiento del objetivo cuatro dedicado a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (ONU, 2015,) puesto que: apoya la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, fortalece el objetivo institucional de una cultura vocacional y profesional para los jóvenes, acompaña y brinda herramientas en la exploración de habilidades e intereses de los estudiantes y demuestra la calidad de programas académicos en la región.

Dificultades, resistencias y aspectos por mejorar

Como se pudo ver más arriba a través del ejercicio de la Línea del Pálpito, el primer año de implementación de la experiencia el programa de Semestralización tuvo sus altibajos, ya que, para algunos estudiantes adaptarse a la nueva metodología y forma de calificación no fue fácil; aunque contaban con el acompañamiento de los docentes de la institución, les costó asumir procesos de autonomía y manejo del tiempo libre. Entre los docentes y demás miembros de la comunidad educativa existía mucha incertidumbre y miedos ante este programa, especialmente en esta modalidad.

En el año 2020 desafortunadamente no se llevó a cabo el proceso de Inmersión por la pandemia del COVID-19, fue un

período de mucha incertidumbre y estancamiento en el programa. La nueva realidad a la que se enfrentó la humanidad llevó a implementar otras opciones y forma de aprendizaje que no daban garantía de la participación de los educandos en la vida universitaria, especialmente en el ámbito social. En este año no se contó con el convenio de la Universidad Francisco de Paula Santander, ya que, por efectos de la pandemia las directivas de dicha institución decidieron no llevar a cabo el proceso de Inmersión.

En el año 2021 desafortunadamente, un estudiante que cursaba el programa de Inmersión en la Universidad Santo Tomás de Bogotá, de manera virtual, se retiró del programa, por dificultades de adaptación en cuanto a la metodología y programa académico, el joven continuo en el Colegio en el proceso de Semestralización en la modalidad de alternancia.

También se presentó dificultad con un estudiante de la Universidad Santo Tomás, sede Bucaramanga, quien se encontraba en alternancia, finalizado el semestre quedó perdiendo dos asignaturas en la cuales debió presentar habilitación, durante este proceso los docentes del colegio lo asesoraron a través de tutorías virtuales y logró aprobar el semestre.

En la vivencia del programa se ha logrado evidenciar que muchos estudiantes han optado por permanecer en la ciudad y se ha disminuido la inmersión en Bogotá debido a la situación económica y de seguridad, existen muchos miedos por parte de los padres de familia porque sus hijos(as) se deberán enfrentar a ambientes totalmente diferentes a los que vienen acostumbrados.

Dentro de los aspectos que han dificultado el desarrollo normal de la experiencia, en los últimos dos años, ha sido la renuncia de los docentes, quienes han optado por otras ofertas laborales, desestabilizando así el proceso que se lleva con los jóvenes en el grado undécimo.

Perspectiva de sostenibilidad y difusión

Como institución detectamos una expectativa de nuestros padres de familia y estudiantes de último año, de vivir algo distinto y funcional en su último grado, de modo que los prepare mejor para la vida real y les de herramientas para tener mayor claridad en sus opciones vocacionales.

Con miras a lograr mayor sostenibilidad de esta experiencia, es importante ampliar los convenios a universidades locales y nacionales para dar mayores opciones de ofertas académicas a los jóvenes de once y hacer más visible este programa para lograr un mayor posicionamiento de nuestra Institución Educativa.

El principal beneficio para los estudiantes de último año, es tener mejores herramientas y criterios para decidir su futuro vocacional y profesional. La experiencia universitaria, orientada hacia la formación y el éxito profesional, constituye las opciones que articulan la vocación del estudiante y las refuerza conforme el tiempo avanza. En ese contexto, ser beneficiario de un programa de orientación vocacional y profesional facilita la toma de decisiones y la escogencia de oportunidades más ajustadas a los intereses personales, lo cual permite economizar tiempo e invertir mejor los esfuerzos y energía en la consecución de los objetivos de vida. Con la orientación no sólo se intenta beneficiar a la persona que recibe el servicio, sino que también se posibilita el desarrollo de la sociedad donde ésta convive.

Esta innovación se ha publicitado desde los diferentes medios institucionales, pero sí es necesario realizar marketing y hacerla más visible a la Comunidad Educativa, a nivel local y regional, porque es una apuesta que ha impactado positivamente a quienes han participado en ella. Es por ello, que

se hace necesario alinear el programa con el plan de comunicación estratégica institucional y a través de este difundir esta práctica/experiencia innovadora.

Como estrategia se visualiza extender la invitación a otros colegios de la ciudad y llevar a cabo un foro de experiencias pedagógicas innovadoras, siendo nuestra institución la anfitriona de este evento, en el cual se puedan llevar los testimonios de los verdaderos protagonistas del programa que son nuestros egresados.

Referencias

Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos.

Capital Humano para la Competitividad del País. Foro Nacional de Educación. Octubre de 2013. Consejo Privado para la Competitividad.

Cifuentes, G., y Caldas, A. (2018). Lineamientos para investigar y evaluar innovaciones educativas. Ediciones Uniandes.

Decreto 1075 de 2015 (Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación)

Jara, O. (2020). Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias.

Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2010). Lineamientos para la Articulación de la Educación Media.

Procesos y procedimientos de la orientación. vocacional/profesional/laboral desde una perspectiva sistémica en Colombia: Universidad Santo Tomas.

Pérez, A. (2016). El fracaso de la educación media en Colombia. Revista Dinero. Recuperado de: http://www.dinero.com/opinion/ columnistas/articulo/el-fracaso-de-la-educacion-media-en-colombia-por-andres-perez/226546

CLÍNICA MATEMÁTICA,

INNOVACIÓN PEDAGÓGICA CON SELLO CORSAJISTA

Martha Cecilia Santiago Carrillo

Ingrid Clariethe Guzmán Romo

Enna Margarita Coronel Villamizar

Contexto y naturaleza de la innovación

La institución educativa Sagrado Corazón de Jesús, es de carácter oficial de la ciudad de Cúcuta, acompañada por la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Se caracteriza por ser una de las instituciones de mayor relevancia en el contexto local, con 119 años de historia educativa, dando resultados de impacto en el ámbito académico, político y social del país destacando entre sus egresados al Expresidente de Colombia, Virgilio Barco Vargas, demostrando el carácter formativo que por años ha sido una de sus principales fortalezas institucionales.

En la actualidad la institución acompaña el proceso formativo de 2456 niños, adolescentes y jóvenes, provenientes de la zona metropolitana de la ciudad, quienes se ubican en diferentes estratos sociales y contextos familiares. Cuenta con dos locaciones físicas que tienen los recursos mínimos necesarios para la prestación del servicio educativo. Asimismo, tiene una planta de personal híbrida de 118 funcionarios, comprometidos con la gestión de los diferentes procesos, asegurando resultados de calidad.

L a Clínica matemática es una innovación pedagógica diseñada e implementada desde el 2014 con el liderazgo de la docente Martha Cecilia Santiago Carrillo, iniciativa que ha podido fortalecerse para el beneficio de toda la comunidad educativa, gracias al convenio suscrito con el programa de Licenciatura en Matemática de la Universidad Francisco de Paula Santander (UFPS) y que surgió precisamente por el entendimiento de las dificultades asociadas con el aprendizaje de esta área, así como el desarrollo de las competencias básicas necesarias. Siguiendo el enfoque de investigación de innovaciones educativas planteado por Cifuentes y Caldas (2018), a continuación, se presenta la caracterización de la innovación educativa a partir del conjunto de los atributos que la caracterizan.

Con relación a su madurez, este proyecto pedagógico inició su atención con estudiantes del grado 3° y 4° de básica primaria; pero, en su consolidación ha tenido un proceso de escalamiento, puesto que, desde su adopción, se ha seguido fortaleciendo y mejorando, logrando su expansión a otras sedes de la Institución y a otros centros educativos de la ciudad. Por otra parte, con relación al tipo de cambio, está la implementación de la misma constituye un cambio incremental de acuerdo a las necesidades del contexto del área, donde se realizan ajustes que garantizan la atención de forma progresiva en los diferentes grados de formación de la básica primaria, secundaria y media.

Respecto a su intencionalidad, su propósito principal es brindar una asesoría específica con relación a las dificultades detectadas en espacios académicos diferentes al aula de clase, lo que se convierte en un mecanismo de adición que apoya y fortalece los propósitos misionales de la institución. En ese sentido, se ha constituido en un apoyo para los docentes, quienes buscan favorecer la apropiación de los conocimientos y nociones que permitan al estudiante solucionar problemas y realizar la lectura inferencial de situaciones del contexto.

CLÍNICA MATEMÁTICA

MADUREZ

En escalamiento: Aplicación de la atención y sostenibilidad

TIPO DE CAMBIO

Incremental: Ajustes que garantizan la atención progresiva.

INTENCIONALIDAD

Adición: Apoyo y fortalece los procesos misionales de la institución

ATRIBUTOS DE LA INNOVACIÓN

ACTORES

ACTORES

Estudiantes de la Institución y docentes en formación de la Universidad Francisco de la Paula Santander

COMPONENTES

COMPONENTES

Didáctico: Ofrece espacios de aprendizaje motivacionales, lúdicos y experienciales

EXTENSIÓN

EXTENSIÓN

Se da a nivel institucional y local en otras Instituciones educativas de la ciudad

Su ámbito de trabajo involucra diferentes estamentos educativos internos y externos, lo que permite darle mayor trazabilidad y seguimiento a la implementación de la estrategia. Los actores principales de esta innovación son los estudiantes de la institución, que requieren el acompañamiento bajo la tutoría de estudiantes de VII, VIII y IX semestres de Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Francisco de Paula Santander. El seguimiento y validación de los procesos está a cargo de docentes y directivos de las dos instituciones educativas.

Diseño metodológico

La presente investigación de carácter descriptivo tuvo como propósito fundamental, conocer y comprender los aportes de la estrategia pedagógica Clínica Matemática, en el mejoramiento del aprendizaje del área de matemáticas de los estudiantes de la Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús de Cúcuta.

Se definió la sistematización de experiencias como metodología de trabajo, que según el planteamiento de Jara (2001) se constituye como: “Un proceso de recuperación y comunicación de las experiencias de cambio que promueven los proyectos. Cuando hablamos de sistematización, estamos hablando de un ejercicio que está referido, necesariamente, a experiencias prácticas concretas. Estas experiencias son procesos sociales dinámicos en permanente cambio y movimiento” (p. 18). En ese sentido, el grupo investigador realizó una lectura detallada de las experiencias por parte de los actores a través de sus testimonios y la producción de diferentes tipos de artefactos que son una materialización de su práctica social.

Para ello, centró su exploración en diferentes fuentes de información como estudiantes, docentes, tutores y padres de familia, que hacen parte del proceso pedagógico y que han mantenido una estrecha conexión con el funcionamiento de la estrategia, estableciendo contacto directo con dichas fuentes.

Esta experiencia de enfoque cualitativo busca validar, a través de diferentes técnicas de recolección; testimonios, estadísticas descriptivas y resultados; que le permitan reconocer los aportes de la innovación al proceso pedagógico de la Institución.

Los instrumentos aplicados en esta acción investigativa fueron los siguientes: encuestas a estudiantes, padres de familia, maestros y tutores, entrevistas a docentes en formación, actas de reuniones de área con docentes, informe del registro de seguimiento y acompañamiento a la asistencia de estudiantes, informe de resultados de las pruebas internas y observación In-situ.

Para la aplicación de instrumentos y recolección de datos, se contó con la participación y disposición de los convocados de forma presencial en diferentes escenarios, logrando

establecer espacios de diálogo, reflexión y construcción que le aportan al fortalecimiento de la innovación.

Desarrollo de la experiencia

La dinámica de funcionamiento de la estrategia estuvo conformada por dos tipos de servicio: El servicio de “Urgencias”, dirigido para aquellos estudiantes que presentaron dificultades en el aprendizaje del área y asistieron de forma voluntaria a la asesoría. El servicio de USI (Unidad de Servicios Inmediatos), asignado a estudiantes con bajo rendimiento académico y que el docente consideraba pertinente debía ser remitido de forma inmediata al proceso. Las dos se atendieron en las dos jornadas académicas que ofrece la institución. Para la prestación del servicio, la clínica cuenta con espacios y ambientes adecuados que permitan la confiabilidad y seguridad del estudiante que lo requiere, en ese sentido, es pertinente agradecer a los egresados de la promoción 1971 quienes aportaron los primeros recursos físicos para cumplir la actividad.

Asimismo, esta dinámica tuvo un carácter didáctico, brindando ambientes de aprendizaje motivacionales, diferentes a la estructura de clase convencional a la que está acostumbrado el estudiante, es decir; en el ejercicio personalizado y centrado en las necesidades, se proponen dinámicas lúdicas, participativas, recreativas y experienciales, que llevan al estudiante a reconocer sus falencias y adoptar nuevos itinerarios académicos para el mejoramiento de los procesos en formación.

Su implementación no solo es una experiencia de valor para nuestra Institución, sino que también se ha erigido como una innovación pedagógica que activó la conversación a nivel regional sobre la importancia de transformar los entornos educativos a través de nuevas visiones lúdicas, horizontales y participativas que permitan a los estudiantes fortalecer su

desempeño al reconocerse como seres humanos completos en constante aprendizaje y evolución. De manera específica, al abordar el conocimiento matemático es un aporte para avanzar en la consolidación de espacios dedicados a la formación de los futuros científicos e investigadores tecnológicos de la región. Además, esta iniciativa ha contribuido a la creación de una red de apoyo institucional que ha seguido robusteciéndose y que tiene a Norte de Santander destacándose en el ámbito nacional como una región líder en innovación pedagógica, donde los estudiantes a través de sus retos son los que marcan el horizonte de acción e investigación, siendo ellos los protagonistas.

El 67% de los estudiantes reconoció que usa con mayor frecuencia la sala de urgencias dentro de la metodología de la clínica matemática, en esa línea acuden porque necesitan apoyo en temas puntuales que les permitan mejorar su desempeño global en el área, según el testimonio de un estudiante “asisto solo cuando necesito entender mejor un tema o despejar algunas dudas, participó varias veces por cada periodo y me ayuda con las evaluaciones” (Estudiante encuestado número 12). Por su parte, el 33% restante participa de la USI, un espacio creado para quienes tienen dificultades de mayor complejidad y deben recibir acompañamiento para lograr la promoción de los aprendizajes desaprobados previamente, en esa línea otro educando señaló “gracias a que puedo contar con esta asesoría he podido recuperar logros y mejorar mis notas” (estudiante encuestado número 4).

Al indagar sobre las estrategias didácticas usadas en la clínica matemática, se identifica que los estudiantes reciben con mayor agrado las acciones disruptivas que buscan socializar el aprendizaje con más flexibilidad y originalidad, un elemento que suele hacer parte del concepto original de esta estrategia educativa, por lo que es favorecedor seguirlo evidenciando, así como apoyar su fortalecimiento.

El 100% de los docentes consultados aseguraron que las estrategias empleadas en el aula inciden en el buen desempeño académico de los estudiantes, una afirmación que cada vez cobra mayor relevancia en el ámbito de la enseñanza y que ha favorecido la renovación de sus visiones, diseños o planteamientos, incluida la creación de la clínica matemática como una estrategia que busca apoyar ese proceso de transformación paulatina dentro de la experiencia de la enseñanza matemática. Uno de los maestros consultados destacaba que “la clínica es una estrategia que permite reforzar el trabajo adelantado con las clases propias del currículo escolar y también es un escenario que les permite a los estudiantes ir descubriendo nuevos temas por aprender” (docente encuestado número 3).

El 95% de los estudiantes señaló que efectivamente el acompañamiento recibido por parte de la clínica le ha permitido superar dificultades académicas, en esa lógica han descrito que “me siento seguro al exponer lo que no entiendo y sé que voy a recibir respuestas que serán de utilidad para mí” (estudiante encuestado número 7), así mismo se identificó que para la muestra consultada efectivamente se está cumpliendo el objetivo de la estrategia pedagógica y entre sus respuestas se encuentran que ha significado un apoyo considerable en el fortalecimiento de las operaciones básicas y en la comprensión de los problemas matemáticos.

En esa medida uno de los docentes encuestados afirmaba que “los conceptos básicos y las falencias en los presaberes son en parte las principales dificultades que llevan a los estudiantes a participar de la clínica, pero también se debe a problemas de interpretación o la falta de concentración” (docente encuestado número 2).

Por su parte, en el análisis de la información, el 84% de los estudiantes identificó que efectivamente las temáticas desarrolladas en la clínica matemática van alineadas con los te-

mas que están aprendiendo en el aula de clases, mientras que el 16% destacó que no es así, uno de ellos señalaba “son temas más atrasados o adelantados de lo que estamos viendo en las clases” (estudiante encuestado número 9). Sin embargo, varios justificaron su respuesta afirmativa explicando que ven su participación en este proyecto como la oportunidad para profundizar o reforzar en los contenidos que deben cursar según lo establecido en el currículo escolar. Entretanto los que no ubican la correspondencia entre unos y otros son un aviso significativo para seguir trabajando en la comunicación y articulación entre la estrategia pedagógica y los docentes de área.

El 87% de los docentes destacó que redirige y recomienda a sus estudiantes participar de la clínica matemática cuando presentan inconvenientes en el aprendizaje, aunque algunos de ellos también señalaron que la recomiendan a quienes muestran mayor compromiso con la asignatura para que puedan seguir profundizando en el área, uno de los maestros destacaba que “esta estrategia es positiva para todos los estudiantes, sin discriminarlos por su rendimiento o intereses, todos pueden encontrar acompañamiento de valor al animarse a participar” (docente encuestado número 1).

En la misma dirección, los estudiantes calificaron el proceso de acompañamiento desarrollado por la clínica matemática como excelente en el 53% de los casos, mientras que la opción bueno alcanzó el 31% y aceptable el 16%. Algunos de ellos recalcaban “mi parte favorita de la clínica es ver que gano más confianza en mi desempeño matemático” (estudiante encuestado número 9), mientras que para otros “a veces lo siento como una tarea más, pero cuando voy salgo motivado y deseo seguir participando” (estudiante encuestado número 12).

La variedad de respuestas refleja que cerca del 84% de los participantes ha tenido una experiencia positiva, pero el 16% la considera mejorable, lo cual es un resultado valioso, pero tam-

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bién digno de seguir profundizando en las razones, sugerencias y experiencias que deseen aportar para seguir trabajando en su fortalecimiento e incrementando el nivel de satisfacción.

Por otro lado, los padres de familia consultados expresaron que les preocupa la falta de atención y enfoque de los estudiantes mientras estudian debido a los estímulos causados por la tecnología, uno de ellos afirmaba “nos agrada que en la clínica la tecnología sea utilizada con fines lúdicos y educativos sin caer en contenidos superficiales que no les aportan nada a los niños” (padre encuestado número 2). Además, el 90% de los acudientes consultados coincidían en señalar que los estudiantes tienen un nivel de desempeño básico, en el área de matemáticas debido a la falta de manejo en los procesos con las operaciones esenciales.

El impacto generado en los padres de familia es positivo, y proponen que la estrategia sea extensiva a todos los grados de formación académica. De igual manera, sugieren ampliar el horario de atención, teniendo en cuenta las situaciones familiares y laborales, que en ocasiones impiden hacer uso de la atención.

Lo anterior coincide con lo establecido por el 79 % de los estudiantes que asisten actualmente a la Clínica Matemática y evidenciaron su desempeño del área en el nivel básico; lo que permite inferir que tienen falencias en la apropiación del conocimiento y en la adquisición de procesos de aprendizaje. Un educando explicaba “la idea es fortalecer lo que deberíamos saber para poder seguir avanzando a temas más difíciles” (estudiante encuestado número 3). En esa línea, el 63% de los estudiantes consultados asisten entre dos y cinco días de manera permanente, una periodicidad que permite reflejar al proyecto como un espacio que los estudiantes encuentran valioso y enriquecedor, dentro de su proceso de aprendizaje.

En ese sentido, los estudiantes de práctica que ejercen como orientadores en la clínica consideran que el acompañamiento que realiza la clínica matemática si influye en el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes, en sus argumentos uno de ellos precisaba que “es un espacio configurado precisamente identificar el estilo de aprendizaje de los estudiantes y cumplir actividades de refuerzo que favorecen su evolución no solo a nivel de rendimiento, también a nivel de aceptación y disfrute de la asignatura” (docente en formación encuestado número 6).

Nace la idea, Clínica Matemática, partiendo del análisis de los resultados internos de la I.E. Apoyo de egresados para la Adecuación de espacios de la Clínica

Patroconio para la publicidad

Se crea el sello de Identidad de la clínica

Formulación del Proyecto

Getión en el Convenio con la UFPS, como docente de cátedra

Temor de las docentes del área - Más trabajo

Inquietud e inconformidad por no tener una propuesta innovadora

Ponencia en el Foro Educativo Municipal de Educación

Publicación: Impacto de la Clínica Matemática en el rendimiento académico de los estudiantes

Experiencias de socialización para sensibilizar y motivar la Proyección de la clínica

Publicación: Proyección de la Clínica matemática en otros centros educativos. Estudiantes de maestría de los UFPS

Poco interés directivo para apoyar la propuesta

Liderazgo de la jefe de área y apoyo de la Coordinación académica

El reto de mantener la clínica en Pandemia

Falta de compromiso de algunos miembros del área

Ampliación de la atención en la I.E

Experiencia exitosa para publicación en el DBL Vinculación de las TICS Correo clínica matematicas@corsaje.edu.co

El manejo de las situaciones del contextoPérdidas familiares 2014 201620172019202020212022

En general se puede decir que los estudiantes que participan de la clínica matemática tienen clara su metodología, desarrollo y alcance, sin embargo, todavía presentan inquietudes relacionadas con la posibilidad de incrementar su tiempo de vinculación al avanzar en los conceptos básicos hacia nociones más complejas, sin olvidar que buscan acciones similares a las que ofrece el nivel USI cuando solo asisten al nivel urgencias, en esa medida quieren que el programa siga creciendo con ellos y los apoye a lo largo de su trayectoria académica.

El 100% de los estudiantes señala que recomendaría la clínica matemática a sus compañeros, una estadística que llena de motivación al equipo del proyecto porque demuestra un buen desarrollo y sienta las bases para seguir trabajando en incrementar su alcance de forma sostenible en el tiempo.

En cuanto a los docentes de la institución educativa, fue interesante conocer de forma directa sus opiniones respecto al nivel y las dificultades que enfrentan los estudiantes en las aulas, por ejemplo, en cuanto a las competencias, la interpretación de problemas o la concentración, puesto que de esos datos se pueden fortalecer los diseños metodológicos de la clínica para ofrecer un acompañamiento cada vez más integral a los educandos, apoyándolos con sus técnicas de estudio y aprendizaje, las cuales podrían trasladar a otras áreas y ver el impacto en su desempeño académico global.

Por su lado, los estudiantes de práctica han mostrado afinidad en lo señalado por los docentes, destacando la necesidad de seguir fortaleciendo conceptos básicos para desde ese lugar avanzar hacia nuevos temas con los estudiantes; por esa razón, reconocen el valor de seguir en las etapas de construcción o mejora, puesto que solo a completarlas satisfactoriamente será posible avanzar hacia las etapas de asimilación e integración, no solo de los contenidos, sino del proyecto en sí mismo.

Logros y aprendizajes

Desde el año 2014, cuando se creó la estrategia pedagógica de la Clínica Matemática en la Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús de Cúcuta, se hizo con la firme convicción de aportar a la transformación del aprendizaje matemático en los estudiantes, puesto que surgió a partir del pleno reconocimiento que esta asignatura es fundamental para la construcción del conocimiento y su aplicación en la realidad.

En esa medida, el primer logro para destacar es que ocho años después los estudiantes saben que tienen un espacio lúdico seguro al cual acudir para resolver sus dudas y superar los obstáculos, gracias al cual han comprendido que las matemáticas pueden ser sencillas y claras que no tienen por qué sentirse como un dolor de cabeza insuperable.

Un segundo logro fue la posibilidad de expandir el alcance de la clínica a otras sedes de nuestra Institución, sumando nuevos aliados, destacándose el convenio suscrito con la Universidad Francisco de Paula Santander (UFPS) en el 2016, a través del cual la estrategia pedagógica comenzó a contar con estudiantes de práctica de la Licenciatura en Matemáticas, quienes se convirtieron en los tutores y orientadores de los estudiantes participantes del proyecto.

Un tercer logro fue las mejoras realizadas en la sede principal de la clínica, esto sucedió gracias al apoyo de los egresados del CORSAJE, generación 1971, quienes apoyaron activamente la adecuación en el 2019 con enseres, herramientas didácticas y la renovación del mismo. El cuarto logro para el 2020 y 2021 se destaca que esta experiencia pedagógica se ha convertido en un insumo académico clave para la realización de investigaciones en el nivel Maestría, publicándose artículos científicos y participando en ponencias nacionales e internacionales que registran su desarrollo.

De hecho, actuó como un activador de nuevas prácticas pedagógicas, demostrando que aún con pocos recursos al inicio, es posible ser disruptivos en la educación básica tradicional, esto con la motivación es mejorar la vida de los estudiantes, transformando sus condiciones, creencias y actitudes alrededor del aprendizaje matemático.

Finalmente, en materia de logros, el quinto de ellos ha representado nuestra publicación como experiencia exitosa en

la Red Educativa La Salle (Colombia), durante el 2022, un reconocimiento que celebra todos los pasos dados y favorece entre otras cosas, la sistematización de la experiencia, permitiendo que se pueda recordar de forma reflexiva todo el camino recorrido, identificando los aprendizajes obtenidos hasta ahora, los cuales serán desarrollados a continuación.

Con relación a los aprendizajes, el primero de ellos es el de innovar en la educación regional, separándose de todas las ideas y creencias que señalan que ya todo está hecho, atreverse a promover iniciativas diferentes que, aunque al principio no reciban el apoyo esperado, después al demostrar constancia y convicción van a ser tomadas en cuenta para contribuir al fortalecimiento institucional.

Otro aprendizaje fundamental ha sido observar y responder en consecuencia a las dificultades presentes en el contexto social y de aprendizaje de los estudiantes, entendiendo que cada estrategia para alcanzar resultados debe ir alineada con las necesidades de la comunidad educativa, en esa medida la Clínica surgió precisamente de la inquietud y visión de la profesora de matemáticas Martha Cecilia Santiago, quien al ver a los estudiantes confusos o desmotivados en el área, apostó por la creación de este espacio.

Otra enseñanza ha sido la posibilidad de construir en equipo, puesto que una persona puede avanzar, pero un grupo de seres humanos comprometidos definitivamente llega mucho más lejos. En ese sentido, la Clínica Matemática ha conformado equipos de trabajo que se han destacado por su compromiso y responsabilidad, actuando en red, apostando por lógicas de relacionamientos horizontales, donde las ideas de todos son valoradas y en los que los triunfos son colectivos.

Asimismo, un logro central ha sido el de entender los errores como parte del proceso, asumiendo que en estos hay

información clave para el mejoramiento de nuestras iniciativas, sin renunciar al camino de la creatividad y lo disruptivo, los cuales son requeridos para actuar con apertura y flexibilidad, invitando a todos los participantes, especialmente a los estudiantes a transformar su visión sobre fallar, lo cual ha favorecido que lo puedan resignificar.

En conclusión, la Clínica Matemáticas es una estrategia pedagógica que nos ha unido y fortalecido como equipo institucional, un viaje a través de la exploración de nuevas formas de enseñar y aprender, un complemento al trabajo comprometido que realizan los docentes en el aula y un espacio seguro para los estudiantes, a quienes deseamos ver convertirse en los ingenieros y científicos del mañana. En este punto nuestra única expectativa es que vengan muchas décadas más para esta iniciativa.

Dificultades

Una de las primeras dificultades en el proceso de creación de la Clínica Matemática hacia el año 2014 fue la duda, los cuestionamientos sobre si realmente se tenía una idea lo suficientemente innovadora, puesto que cuando un proyecto está en sus primeras instancias necesita probar su viabilidad, en ese horizonte fueron vitales los primeros acercamientos con los directivos y la coordinación académica, para luego continuar con el grupo docente y así ir recibiendo algunas ideas claves que terminaron conformando la iniciativa en su primera versión.

Sin embargo, cuando llegó el momento de su ejecución, principalmente entre los años 2014 y 2016, se presentó que los Directivos no tenían los recursos para apoyar su desarrollo, de tal forma que fueron momentos en los que gracias a la recursividad y flexibilidad la estrategia pedagógica pudo ir ganando forma, consolidándose dentro de la comunidad educativa,

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apoyada únicamente en la voluntad de los docentes que desean vincularse y esa limitación precisamente fue la que impulsó la búsqueda del convenio con la UFPS, el cual se logró posteriormente.

No obstante, hacia 2019 se enfrentó una dificultad considerable, la cual consistió en la escasa vinculación de los miembros del área, algunos señalaban falta de tiempo, otros solo no tenían interés, pero fue un asunto que generó desmotivación porque se sentía que el proyecto todavía no había sido acogido por la cultura institucional y eso era un limitante importante porque era importante afianzarlo dentro de la actividad misional para garantizar su sostenibilidad en el tiempo.

En ese caso también es cierto que podía presentarse cierta rivalidad o distorsión en el mensaje porque parecía que la Clínica quería competir o desautorizar el trabajo realizado en el aula, esas resistencias se presentaron básicamente al inicio del proyecto entre algunos docentes del área hacia el proyecto, cuando se trataba de todo lo contrario, su propósito es complementar y reforzar lo aprendido previamente por el estudiante, ayudándolo a contextualizar y practicar tomando como referencia situaciones diarias. De hecho, fue una lección importante en cuanto a la forma de comunicar y socializar nuestro proyecto, favoreciendo la claridad en el mensaje y reconociendo plenamente la labor de los profesores de la institución educativa.

Aunque después llegó la pandemia por el COVID-19, emergencia de salud pública por la que se cerraron las actividades en la sede física de la institución educativa, una prueba inimaginable para la Clínica Matemática porque la metodología de enseñanza del proyecto era presencial, en esa línea acudir a herramientas virtuales como las videollamadas, los chats, las tareas, los videos tutoriales y, en general, un aprendizaje de tipo asincrónico fue un proceso caracterizado por la novedad, las limitaciones de acceso en conectividad de los estudiantes,

la falta de dispositivos electrónicos en sus núcleos familiares, y lo difícil que fue captar su interés compitiendo con decenas de estímulos y distracciones en su entorno.

Pese a todo lo anterior, después de casi dos años de virtualidad, la estrategia pedagógica encontró su metodología, una apuesta por situar al estudiante en el centro de la experiencia digital, permitiéndole un mayor margen de autonomía en cuanto a los tiempos de trabajo e impulsando un mayor liderazgo de su parte en cuanto a los temas a estudiar y reforzar.

En conjunto, las dificultades mencionadas hasta ahora son las que más han presionado la ejecución de la Clínica, pero, también es oportuno destacar que cuando se inició la puesta en marcha del convenio con la UFPS también fue un proceso largo de adaptación el aprender a coordinar asertivamente a los practicantes, considerando sus horarios y posibilidades, orientarlos para que realizaran sus aportes dentro del marco pedagógico del proyecto, favoreciendo su crecimiento dentro de la experiencia y abordando en la necesidad de conectar humanamente con los estudiantes.

Otra dificultad ha sido garantizar la autoría y originalidad de la iniciativa, esto no tiene motivos egoístas sino la simple razón de poder gestionar con claridad y buena dirección las oportunidades de expansión, cuidando los detalles, específicamente la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, quienes atienden en un estado de confusión y desafío, buscando el apoyo necesario, por ende es tan valioso que salgan llenos de seguridad y motivados para seguir aprovechando el poder de las matemáticas.

En ese orden de ideas se recuerda que las instalaciones de la Clínica, debido a la falta de presupuesto, eran modestas y a través del papel, el cartón, se buscaba generar un ambiente que ilustrara los conceptos y temas claves; sin embargo, con el

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paso del tiempo ha sido posible incluir nuevas herramientas como tabletas o computadoras que permiten fortalecer el componente didáctico tecnológico de las actividades, esto ha sido clave en una época como la actual en la cual los estudiantes están familiarizados con el uso de dispositivos y plataformas, siendo elementos que llaman rápidamente su atención porque han normalizado su uso cotidiano.

Una penúltima dificultad ha sido atender el amplio abanico de necesidades de los estudiantes, quienes pueden consultar cualquier duda y así conectar ese hallazgo o explicación con su proceso individual de aprendizaje; en ese sentido, se ha optado por identificar si necesitan reforzar las bases en un tema y, desde ese lugar, pueden avanzar con mayor claridad hacia operaciones o cálculos más complejos.

El último obstáculo para analizar es la desmotivación de los estudiantes, quienes pueden sentirse más comprometidos al inicio, pero cuando avanzan en el mismo, empiezan a normalizarlo, en ese caso la metodología siempre debe ser dinámica y seguir evolucionando, un trabajo que lleva dedicación y visión, así como sensibilidad para entender las experiencias de los participantes.

En general, estos nueve años de la Clínica Matemática han sido la mayor escuela de innovación pedagógica para todos los que se han encargado de hacerla posible, un grupo de seres humanos, incluidos los educandos, quienes han sido el combustible de una idea que sin el aporte de todos no sería la realidad que es hoy en día. Solo agradecimiento para cada uno y nuestra declaración de responsabilidad ante la misión de contribuir al futuro académico y profesional de los estudiantes, un propósito que vivimos con seriedad porque deseamos que pueda llegar a cada vez más rincones de la región.

Perspectiva de sostenibilidad y difusión

La sostenibilidad de la Clínica Matemática es un tema prioritario para el equipo de trabajo, en esa línea se ha apostado por implementar acciones claves que van desde garantizar la capacitación, actualización constante de los practicantes y docentes participantes, por medio del acceso a seminarios, talleres y cursos, algunos sobre pedagogía, otros en torno a los usos de la tecnología en el campo educativo, para de esa forma favorecer el dominio de nuevas herramientas que les permitan captar asertivamente el interés y compromiso de los estudiantes.

La inclusión y el aprovechamiento de las plataformas digitales es otra de las acciones que han sido realizadas a través del uso de software libre con aplicaciones lúdicas y educomunicativas, así como la superación de la barrera espacial con el uso de Microsoft Teams, entre otras, de esa manera se quiere garantizar la transición de una metodología 100% presencial a otra de carácter híbrida que potencie las fortalezas de cada modalidad y permita siempre situar en el centro al estudiante.

Otra medida ha sido el desarrollo y mantenimiento de una cultura organizacional centrada en la reflexión y la autoevaluación, dos prácticas que son útiles para favorecer el mejoramiento constante, revisando de forma individual, aunque también en equipo, no solo los aciertos, sino también los errores y las dificultades, una forma de mantenerse con la actitud de aprendizaje sostenida desde el primer día, pero logrando capitalizar los logros obtenidos.

En ese orden de ideas, también se ha apostado por socializar el proyecto con otras instituciones educativas del departamento buscando que el impacto sea cada vez mayor, de tal forma que se describe la experiencia, pero además se ofrece asesoría directa para que ellos puedan crear sus extensiones,

9 adaptando el propósito, la estructura y la metodología de la Clínica a las necesidades y condiciones específicas de sus entornos.

De cara al corto y mediano plazo la sostenibilidad se presenta estable y fortalecida, en la medida que siga contando con el apoyo de los directivos, los estudiantes de práctica de Licenciatura en Matemáticas de la UFPS y los estudiantes; por esa misma razón, desde su implementación se cuidan la convivencia, tolerancia y dignidad para, de esa forma, fortalecer las bases de este proyecto, los valores intangibles que lo sostienen y articulan.

En cuanto a la difusión la estrategia de innovación Clínica Matemática, cuenta con una trayectoria positiva lo que permite validar la apropiación de la experiencia a través de la realización de investigaciones sobre su caso y experiencia; el reconocimiento de los diferentes entes (padres de familia, estudiantes y maestros); además de otros logros puntuales como la participación en el Foro de Experiencias significativas en el ente territorial certificado y ponente en congresos de matemáticas y estadística que promueve la Universidad Francisco de Paula Santander (tercer encuentro internacional de educación matemática del 11 al 13 de abril de 2019.); la publicación en la revista indexada Journal of Physics: Impacto de la clínica matemática en el rendimiento académico de los estudiantes10 y la creación de extensiones en tres instituciones educativas oficiales del ente territorial.

Asimismo, ha tenido diferentes apariciones en medios periodísticos y académicos, se destaca el artículo publicado por el Diario La Opinión en el 2015 titulado ‘Estudiantes mejoran lo aprendido gracias a la Clínica Matemática’, también los paper denominados ‘Género como factor que incide en asesorías en cálculo’ del 2020, ‘Impactos de la Clínica Matemática 10 https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1408/1/012016/meta

en el desempeño académico de los estudiantes’ del 2019 y ha sido objeto de análisis en programas de Maestría como la tesis ‘Aportes al desarrollo del pensamiento lógico-matemático en estudiantes de cuarto, quinto y octavo grado; extensión clínica matemática’ de (abril, 2021).

La divulgación entonces ha cumplido un papel importante para dar a conocer la estrategia pedagógica y posicionarla en diferentes ámbitos regionales, nacionales e internacionales, no obstante, es un proceso que continúa andando para seguir sumando aliados que puedan replicarla con responsabilidad en otras instituciones educativas, considerando lo que serán las condiciones particulares de su contexto y realizando ajustes necesarios para responder a los desafíos de sus comunidades escolares.

En conjunto las buenas prácticas pedagógicas y sociales que han sido destacadas en los artículos publicados se siguen sosteniendo a lo largo del tiempo, pero sin dejar de innovar y, por eso, constantemente se han gestionado espacios académicos en congresos, entrevistas en medios de comunicación tradicionales y digitales, para que cada vez más personas conozcan esta iniciativa. En ese sentido, sostenibilidad y difusión han funcionado de la mano hasta ahora y se espera siga funcionando de la misma manera.

Referencias

Abril, K. (2021). Aportes al desarrollo del pensamiento lógico-matemático en estudiantes de cuarto, quinto y octavo grado; extensión clínica matemática. [Tesis de Maestría, Universidad Francisco de Paula Santander]. Archivo digital. https://dspaceufps.metabuscador.org/handle/ufps/4235

Cifuentes, G., y Caldas, A. (2018). Lineamientos para investigar y evaluar innovaciones educativas. Ediciones Uniandes.

Jara, O. (2018). La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles. Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE.

La Opinión. (2016). Estudiantes mejoran lo aprendido gracias a la Clínica Matemática. https://www.laopinion.com.co/cucuta/estudiantes-mejoran-lo-aprendido-gracias-la-clinica-matematica

Santiago, M., Vergel, M., e Ibarguen, E. (2020). Género como factor que incide en asesorías en cálculo. Revista Boletín Redipe, 9 (11), 78-84.

Santiago, M., Vergel, M., Parra, H. (2019). Impacts of the mathematical clinic in the academic performance of the students. J. Phys.: Conf. Ser. 1408 012016. doi:10.1088/1742-6596/1408/1/012016

VISIÓN Y CONSOLIDACIÓN

DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN LA RED

EDUCATIVA LA SALLE – COLOMBIA

Hno. Cesar Andrés Carvajal Castillo, fsc Gary Cifuentes

El propósito de este capítulo final es conectarlas experiencias que ya el lector tuvo la oportunidad de conocer con dos ámbitos relevantes: por un lado, con los debates contemporáneos sobre el campo de la educación y el modo como los aprendizajes generados en cada institución responden a ellos. En segundo lugar, hacer explícita la relación de esas experiencias con el sello que caracteriza a las instituciones educativas Lasallistas en Colombia y que dan cuenta de una visión compartida sobre la innovación educativa, algo que la literatura sobre liderazgo resalta cuando se habla sobre su direccionamiento en entornos educativos (Leithwood, 2006; Cifuentes y Aguilar, 2020). Se verá que esta visión compartida parte de un conjunto de criterios que, al ser comunes a todas las obras educativas, genera las condiciones para hablar de un ecosistema de innovación que apunta al cuidado de la Casa Común.

Atender problemas globales desde realidades locales

Las experiencias sistematizadas en este libro están lejos de ser solo intervenciones locales ajenas a la realidad nacional e internacional. Todas ellas responden a problemáticas rele -

vantes que hacen parte de acuerdos a nivel global, y declarados como propósitos que deben ser atendidos a nivel local. La pandemia por COVID-19 mostró precisamente que la ampliación de las brechas educativas era un problema de orden mundial que inevitablemente se experimentaba localmente con formas de atención diferenciadas y con altos grados de inequidad.

Incluso, antes de la pandemia, acuerdos globales para el cierre de esas brechas apuntaban a enfocar la atención sobre aspectos que las experiencias acá sistematizadas hacen evidentes, tales como: desarrollar competencias comunicativas que incluyen las habilidades de lectoescritura y oralidad, promover proyectos transversales para desarrollar un pensamiento integrador en los estudiantes o adquirir una actitud empática con el cuidado de la casa común (nuestro planeta), son solo algunos de los ejemplos que han sido claramente ilustrados en este libro.

Asimismo, las innovaciones educativas aquí documentadas apuntan a responder ante una demanda recurrente desde hace décadas en Colombia con relación a contar con currículos flexibles. Ejemplo de ello, es el desarrollo de competencias científicas a través de enfoques como el aprendizaje basado en problemas, lo cual ilustra esa necesidad de un cambio en las prácticas tradicionales orientadas por la fragmentación de contenidos. De igual manera, la promoción de métodos que fomenten el pensamiento crítico y la indagación ha generado otro debate con relación a la preparación de los docentes para implementar eficazmente estos enfoques (Hodson, 2014; Barrows, 1996). Como se ha insistido, para que la educación formal escolar pueda adaptarse a los desafíos contemporáneos, es esencial que no solo se enseñen contenidos, también se desarrollen habilidades prácticas y críticas en los estudiantes, algo que las experiencias sistematizadas ponen de presente.

Por otra parte, algunos teóricos han reafirmado la importancia de contribuir a la formación integral del estudiante desde transformaciones curriculares orientadas con dicho propósito (Catterall, 2009; Fien, 2000). Innovaciones en el área de la formación artística o los proyectos escolares ambientales como los que acá se documentan resultan buenos ejemplos del tipo de adecuaciones que son necesarias para apuntar a una formación de ciudadanos que resuelvan problemas de manera integradora y con una actitud empática hacia los problemas colectivos.

Asimismo, la articulación entre la educación media y la formación universitaria es un terreno que merece ser desarrollado desde un enfoque de innovaciones educativas. En efecto, la falta de alineación entre estas dos etapas puede resultar en desajustes que afecten la preparación de los estudiantes para el futuro (Conley, 2007). Como lo exponen Gómez et al. (2009), el nivel de desarticulación entre estos dos ámbitos de formación en Colombia ha sido recurrente y evidencia la necesidad de repensar la pertinencia y sentido de la educación media, lo cual es problematizado desde una de las experiencias sistematizadas en este libro, como una apuesta por la innovación desde la gestión académica y curricular.

En suma, el ejercicio crítico, reflexivo y deliberado de todas estas instituciones educativas que han sistematizado sus experiencias de transformación hacen evidente que la innovación educativa no puede obedecer solo a cambios locales circunstanciales, sino que, desde un punto de vista ético y político, deben apuntar a generar mejores condiciones para el aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes que serán igualmente portadores de cambio en un contexto de transformación global.

Un sello común: principios que orientan la construcción de un ecosistema para la innovación educativa

La innovación dentro de la Red Educativa La Salle, se realiza, gracias al compromiso formativo e investigativo que nos lleva a procesos críticos y de discernimiento comunitario, a partir de una actitud, aptitud y pensamiento ético, político y epistémico como método constructor de conocimiento. Lo anterior se acompañan de estrategias pedagógicas y didácticas que cualifican los procesos formativos integrales en lo individual, lo social, lo cultural, lo económico, lo político y la trascendencia.

Ante esto, los Hermanos del Distrito Lasallista de Bogotá en diciembre de 2020, se reunieron en la versión XVII del Capítulo de Distrito y establecieron como eje articulador de planes, programas, proyectos y acciones desde la ética del cuidado y la ecología integral, con el fin de rescatar las potencialidades y trascender los diferentes contextos en los que están inmersas sus instituciones educativas. En este sentido, para gestionar la Red, el Consejo para la Misión Educativa Lasallista durante sus sesiones del año 2021 estableció como modelo de gestión para el Distrito, la interacción en Nodos, en torno a tres hitos: 1) Discernimiento y priorización, 2) Construcción de hojas de ruta y, 3) Modelamiento y propuesta. En el primero se detectaron necesidades que afectan la práctica pedagógica y la articulación de esta con las experiencias administrativas y, de acuerdo con el análisis de estas, se hizo una priorización de apuestas que condujeron al segundo hito, de construcción de hojas de ruta para dar tratamiento y salida a las mismas. En el tercer hito, se configura el modelamiento compuesto por doce criterios que distinguen la propuesta pedagógica lasallista.

Al asumir como eje articulador la ética del cuidado y ecología integral se refunda en cada institución educativa, en general, y en la consolidación de la innovación en la Red Educativa La Salle, en particular, el compromiso con el cuidado de la vida. Dicho compromiso incluye el deseo de hallarle sentido y fortalecerla en las obras educativas, mediante el reconocimiento de las bondades de las personas, la responsabilidad de cuidar de las mismas mediante la vivencia, la experiencia y la reflexión constante desde y sobre las riquezas que brindan los ecosistemas que componen la Casa Común, sus vasos comunicantes, sus interacciones y la existencia/trascendencia que producen en sus incesantes movimientos.

La ética del cuidado, en el campo del fortalecimiento de las innovaciones en la Red Educativa La Salle, afianza el cuidado de sí, de los otros y de lo otro mediante el encuentro, la interacción y el diálogo permanente que recrean los ambientes, los lenguajes cotidianos y enriquecen los ecosistemas a partir de comprender el ethos del ser humano como cuidador, que trabaja por superar las injusticias, las inequidades y las posturas hegemónicas, explotadoras y dominantes con la tierra, la naturaleza y la pluridiversidad de quienes la habitamos y que comprende que:

(…) nuestra casa común es también como una hermana, con la cual compartimos la existencia, y como una madre bella que nos acoge entre sus brazos: «Alabado seas, mi Señor, por la hermana nuestra madre tierra, la cual nos sustenta, y gobierna y produce diversos frutos con coloridas flores y hierba» (Francisco. 2015. Pr. 1).

Esta hermana clama por el daño que le provocamos a causa del uso irresponsable y del abuso de los bienes que Dios ha puesto en ella. Hemos crecido pensando que éramos sus propietarios y dominadores, autorizados a expoliarla. La violencia que hay en el corazón humano,

herido por el pecado, también se manifiesta en los síntomas de enfermedad que advertimos en el suelo, en el agua, en el aire y en los seres vivientes. Por eso, entre los pobres más abandonados y maltratados, está nuestra oprimida y devastada tierra, que «gime y sufre dolores de parto» (Rm 8,22). Olvidamos que nosotros mismos somos tierra (cf. Gn 2,7). Nuestro propio cuerpo está constituido por los elementos del planeta, su aire es el que nos da el aliento y su agua nos vivifica y restaura (Francisco. 2015. Pr. 2).

Por tal razón, el cuidado se asume como filosofía e instrumento clave para superar la grave crisis social y ecológica que estamos atravesando; como nueva forma de orientar el sentido de nuestra vida y nuestra percepción de la realidad, la vida y la naturaleza (Boff, 2002).

En este horizonte de sentido, la Red Educativa La Salle se constituye como un ecosistema educativo innovador en el que se da vida y se consolida la ética del cuidado, a partir de la articulación de la formación integral con la investigación, el saber pedagógico, los aprendizajes y la generación de conocimiento educativo como contribución a la consolidación de una sociedad pacífica, justa, inclusiva y democrática. Para lograr lo anterior, el modelamiento y propuesta pedagógica lasallista se ha venido estructurando11 con base en un conjunto de doce criterios que, al articularse de manera ecosistémica, particularizan la propuesta pedagógica lasallista e instauran la innovación educativa. Como este libro ha evidenciado desde las experiencias sistematizadas, las innovaciones lideradas son un reflejo de cómo se pueden vivir estos doce criterios en su implementación:

11 A partir de las discusiones que se sostuvieron en el grupo de reflexión sobre pedagogía lasallista conformado por: Hno. César Andrés Carvajal Castillo, fsc; Leyder Alonso Castro Beltrán; Carlos Valerio Echavarría Grajales; Lizeth Lorena González Meléndez; Hno. Henry Alberto Ramírez Romero, fsc; Hno. Lorenzo Tébar Belmonte, fsc

1. Escuchar y circular las voces formando integralmente para dejarse impresionar y transformar los contextos,

2. Promover un relato común entre la trayectoria educativa de las personas y la singularidad escolar y pedagógica de la obra,

3. Aprender haciendo y enseñar demostrando, desde los fundamentos educativos y pedagógicos,

4. Formar para la investigación y la innovación,

5. Crear condiciones educativas y sociales para transformar imaginarios: creencias y prácticas,

6. Sistematizar y reconstruir experiencias y prácticas educativas significativas,

7. Crear espacios de socialización del conocimiento para su deliberación, apropiación y transferencia,

8. Divulgar los valores, atributos y elementos diferenciadores de la Red,

9. Fortalecer la relación familia escuela como innovación social, comunitaria y territorial,

10. Orientar las obras educativas en una apuesta ética coherente y consistente con las dimensiones ambiental, ecológica y de cuidado,

11. Apropiar nuevas tecnologías para mediar las relaciones de enseñanza aprendizaje y crear entornos fraternos, colaborativos y flexibles que potencien las obras educativas y,

12. Dentro de las trayectorias educativas, trascender, a todo lo que tiene que ver con ambientes protectores integrales de uso pedagógico, social y cultural.

Este carácter ecosistémico lleva de manera especial a dialogar con los diferentes contextos donde trabaja la Red Educativa La Salle consolidandola como una propuesta educativa innovadora, que apunta a la calidad de la formación de niños, niñas y jóvenes de Colombia.

Referencias

Barrows, H. S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. New Directions for Teaching and Learning, (68), 3-12.

Boff, L. (2002). El cuidado esencial. -Ética de lo humano, compasión por la tierra-. Trotta.

Catterall, J. S. (2009). Doing Well and Doing Good by Doing Art: A 12Year Professional Study of the Effects of Arts Learning on Student Academic and Social Development. The Arts Education Partnership.

Cifuentes G. y Aguilar-Forero N. (2020). Características individuales e institucionales que promueven la investigación y la innovación educativa en el Distrito Capital. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP).

Conley, D. T. (2007). Toward a More Comprehensive Conception of College Readiness. Educational Policy Improvement Center.

Distrito Lasallista de Bogotá (2022). Horizonte Educativo Pastoral –versión actualizada-.

Fien, J. (2000). Education for the environment: A critique—An analysis. Environmental Education Research, 6(2).

Gómez Campo, V. M., Díaz Ríos, C. M., y Celis Giraldo, J. E. (2009). El puente está quebrado: Aportes a la reconstrucción de la educación media en Colombia. Universidad Nacional de Colombia.

Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. y Hopkins, D. (2006).

Successful school leadership: What it is and how it influences pupil learning. London, Department for Education and Skills, DfES.

S.S. Francisco (2015). Carta encíclica Laudato si-sobre el cuidado de la casa común-. Libreria Editrice Vaticana.

Documentos de investigación educativa