Informe de investigación
Currículo Sello Verde:
estrategia para la transición hacia una cultura ecológica
Hno. César Andrés Carvajal Castillo
Leyder Alonso Castro Beltrán
Hno. José Edilson Espitia Barrera
Sergio Alexander Galeano Hernández
María Fernanda Jiménez Daza
Beatriz Elena Ortiz Gutiérrez
Ángela Cristina Zapata Lesmes
Documentos de investigación educativa
Documentos de investigación educativa 6
Currículo Sello Verde: estrategia para la transición hacia una cultura ecológica
ISBN: 978 - 958 - 59693 - 7 - 7
Autores
Hno. César Andrés Carvajal Castillo
Leyder Alonso Castro Beltrán
Hno. José Edilson Espitia Barrera
Sergio Alexander Galeano Hernández
María Fernanda Jiménez Daza
Beatriz Elena Ortiz Gutiérrez
Ángela Cristina Zapata Lesmes
Semillero de investigación LIADS: Legislación, Ambiente y Desarrollo Social, Universidad de La Salle
Jairo Eduardo Tuta Mendieta
Leisy Camila Gavilán Ramírez
Nodo Promoción de la Ética del Cuidado y Ecología Integral
® Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, Distrito Lasallista de Bogotá.
Corrección de estilo
Alexander Clavijo
Diseño y diagramación
José Francisco More De Narváez
Bogotá, Colombia 2023
Distrito Lasallista de Bogotá
Visitador
Hno. Diego José Díaz Díaz, fsc.
Ecónomo
Hno. Carlos Alberto Rodas Londoño, fsc.
Secretario de Formación
Hno. Andrés Riveros Fajardo, fsc.
Secretario de Educación
Hno. César Andrés Carvajal Castillo, fsc.
Secretario de Pastoral
Hno. Andrés Felipe Caballero De La Espriella, fsc.
El contenido de esta publicación es de exclusiva responsabilidad de los autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de la obra para nes académicos, siempre y cuando se cite la fuente. Este es un documento arbitrado por la Secretaría de Educación del Distrito Lasallista de Bogotá.
Sello Verde: Estrategia para la transición hacia una cultura ecológica
Presentación
El presente documento de investigación educativa forma parte de un proceso re exivo de naturaleza pedagógica que ha atravesado diversas etapas signi cativas. Uno de los hitos iniciales fue el XVII Capítulo de Distrito del 2020, que, en respuesta a lo que vivía el mundo por la pandemia del COVID-19, estableció la ética del cuidado y ecología integral como eje articulador de su propuesta. Posteriormente, se materializó la creación de nodos distritales, incluyendo el Nodo de Promoción de la Ética del Cuidado y Ecología Integral, el cual enfocó sus esfuerzos en áreas prioritarias como: la actualización del horizonte educativo-pastoral, la realización de un inventario de iniciativas ambientales y la formulación del Currículo Sello Verde. Sin embargo, este proceso no se limitó a un enfoque unilateral, en cambio, se enriqueció signi cativamente con la participación activa de diferentes actores, mediante los grupos focales realizados en el marco de las visitas del equipo de animación distrital a las obras educativas, durante los años 2021 y 2022, la re exión permanente del nodo durante estos mismos años y el diálogo re exivo con diferentes actores de la comunidad educativa del Distrito Lasallista de Bogotá, que llevó a la de nición de los componentes esenciales del Currículo Sello Verde. Este esfuerzo colaborativo y deliberativo nalmente estableció la línea base que marcará el camino de esta iniciativa en su búsqueda de promover la ética del cuidado y la ecología integral en nuestras instituciones educativas.
Agradecemos a todos los autores y colaboradores que han contribuido a la creación de este texto. El compromiso y la dedicación de cada uno han sido fundamentales para llevar a cabo este proyecto y enriquecerlo con sus perspectivas y conocimientos; sus esfuerzos y compromiso hicieron posible la creación de este libro. En especial, el Hno. César Andrés Carvajal Castillo, Leyder Alonso Castro Beltrán, el Hno. Diego José Díaz Díaz, el Hno. José Edilson Espitia Barrera, Sergio Alexander Galeano Hernández, María Fernanda Jiménez Daza, Beatriz Elena Ortiz Gutiérrez, Ángela Cristina Zapata Lesmes, el semillero de investigación LIADS: Legislación, Ambiente y Desarrollo Social, el Nodo de Promoción de la Ética del Cuidado y Ecología Integral, el Equipo de Animación Distrital y todas las obras educativas de la Red Educativa La Salle. Sus aportes han enriquecido enormemente este trabajo, brindándole una perspectiva más profunda y signicativa. Asimismo, extender un sincero agradecimiento al Hno. Ariosto Ardila
Silva, de la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central, y a la docente Ana María Mora, del Liceo Hermano Miguel La Salle, por su generosa lectura y sus comentarios constructivos. A todos ustedes, el más profundo reconocimiento por su participación y compromiso en la construcción de una cultura de cuidado de la vida.
Currículo Sello Verde:
Estrategia para la transición hacia una cultura ecológica
En el trasfondo de la educación, emerge un llamado ineludible a reconocer las capacidades para el cuidado de la vida existentes en las obras educativas y su capacidad para crear conciencia de cuidado y una ecología integral en la sociedad, en un mundo marcado por desafíos ambientales y sociales sin precedentes. Por tanto, es esencial que nuestras obras educativas asuman un rol proactivo en la formación de ciudadanos comprometidos con la preservación del planeta y la justicia social y ambiental, conscientes de que, entre las alteraciones de los sistemas del planeta, el cambio climático generado por causas humanas se erige como la amenaza más seria. Estamos siendo testigos de cómo las advertencias de la comunidad cientí ca se materializan ante nuestros ojos: el 6 de julio de 2023 se convirtió en el día más caluroso de los últimos años y julio se estableció como el más cálido en la historia de la humanidad desde que se tienen registros. Olas de calor as xian a nuestro planeta, a tal escala que el secretario general de las Naciones Unidas declaró recientemente al mundo: "La era del calentamiento global ha llegado a su n, la era de la ebullición global está sobre nosotros". En consecuencia, este estudio se adentra en el corazón de esta misión transformadora, ofreciendo un enfoque sólido y concreto para la construcción de una cultura basada en el cuidado en el entorno educativo.
En el contexto del Distrito Lasallista de Bogotá, este documento de investigación educativa tiene como propósito presentar a las instituciones criterios fundamentales para la edi cación de una cultura ecológica basada en el cuidado y la ecología integral, arraigados en la praxis institucional. Pero su alcance va mucho más allá: abarca a todas las instituciones educativas, ya que es una propuesta que reconoce el cuidado de la vida como un imperativo ético y una vía hacia la justicia social y ambiental.
El hilo conductor de esta investigación y propuesta se extiende por los corredores de las obras educativas, iluminando las implicaciones directas que la construcción de esta cultura tiene en el currículo, en el direccionamiento institucional, en las múltiples iniciativas que germinan en nuestras instituciones y en la propuesta pedagógica que guía el aprendizaje de nuestros estudiantes. Esta
propuesta reconoce que la crisis planetaria es una crisis de pensamiento, de sensibilidad, de ideología y de los modos de comprender la naturaleza, la vida y al ser humano, por lo que se subraya el valor de tales implicaciones, destacando su contribución a la consolidación de una cultura de paz que se basa en principios de justicia social y ambiental.
Lo que aquí se presenta no se centra en la teoría. En su núcleo, radica la intención de sentar las bases para la transición hacia una cultura en la que se viva el cuidado y la ecología integral que trascienda las palabras y se materialice en la acción. Se plantea la visión de un Currículo Sello Verde que se erige como una política; una hoja de ruta que proporciona lineamientos sostenibles a lo largo del tiempo. Representa un compromiso para que las escuelas no solo enseñen, sino que vivan y respiren el cuidado de sí, de los demás y del planeta que todos compartimos.
El presente documento tiene un carácter englobante; no se limita a la institución educativa como un ente aislado, sino que reconoce la interconexión entre las personas que la conforman, la comunidad educativa en su conjunto y su entorno. La cultura de cuidado no es un concepto abstracto, sino una fuerza que trasciende las aulas y se in ltra en la vida cotidiana, por lo cual establece un marco comprensivo que revela la realidad de las obras educativas en materia de cuidado y ecología integral. Pero no se queda en la observación pasiva; se plantea la formulación de un Currículo Sello Verde, destinado a guiar la construcción de una cultura ecológica. Su n último es que las instituciones educativas se conviertan en catalizadores de una ética del cuidado, donde cada acción esté imbuida de un profundo respeto por uno mismo, por los demás y por la naturaleza que alberga nuestra casa común.
Este documento de investigación educativa se estructura en tres capítulos, cada uno de los cuales explora una fase crucial en este viaje transformador:
Capítulo 1. Comunidades educativas en transición a una cultura ecológica: este capítulo analiza el proceso de transición hacia una cultura de cuidado y ecología integral en nuestras obras educativas.
Capítulo 2. Comunidades educativas con sello verde: aquí, profundizamos en la implementación del Currículo Sello Verde y analizamos cómo este se re eja en las prácticas de comunidades educativas comprometidas con la ecología integral.
Capítulo 3. Una comunidad educativa que cuida la vida: este capítulo se adentra en los desafíos y perspectivas a futuro de las comunidades educativas que han adoptado el Currículo Sello Verde.
A través de estas páginas, invitamos a todas las obras educativas; a cada persona, a sumarse a esta travesía hacia un mundo más consciente, compasivo y sostenible. Este libro es un faro que ilumina el camino hacia la consolidación de una cultura basada en el cuidado y la ecología integral; senda que todos estamos llamados a recorrer.
CAP. 01
Comunidades educativas en transición a una cultura ecológica
Los objetivos de desarrollo sostenible de la Agenda 2030 plantean un panorama de transición hacia una apuesta de desarrollo con implicaciones en diversos ámbitos de la sociedad; en especial, la comunidad educativa atiende a sus implicaciones en el quehacer de las obras educativas, en cuanto se les entiende como actores sociales que juegan un papel de suma importancia en el desarrollo de las comunidades humanas, las cuales confían en que la escuela realizará la tarea de sembrar en el espíritu humano los gérmenes de una vida libre, respetuosa del otro y cuidadora de la vida. Esto demanda compromiso político, social, cultural, económico y religioso, con miras a reconocer la realidad ecológica y ambiental que amenaza la vida en el planeta, el papel de la acción humana que ha exacerbado los efectos del cambio climático y ha contribuido a generar condiciones adversas para la vida.
El planeta en que vivimos, la cuna de la humanidad, el mismo que nos ha visto crecer, nos ha proveído abrigo y alimento, y ha sufrido las consecuencias de la acción humana, hoy lo vemos en una condición que amenaza la vida en un plazo relativamente corto en la escala de la vida planetaria. Esta esfera de vida, o mejor viviente, a lo largo de su existencia ha demostrado ser altamente activa y cambiante; hoy vivimos, quizá, uno de esos cambios que ya ha experimentado en otros momentos, pero que la humanidad no los había vivido; la gran diferencia es que en este caso la acción humana ha sido un factor determinante. Las actividades del ser humano están siendo tan ubicuas y profundas que rivalizan con las fuerzas de la naturaleza, siendo así que el cambio climático, principal modi cación de los sistemas planetarios, lejos de ser un acontecimiento natural, es un hecho antrópico.
Si bien en tiempos pasados todos los cambios, a la luz de la ciencia humana, fueron consecuencia natural de las dinámicas propias del planeta, hoy esas dinámicas las vemos exacerbadas por las consecuencias que la acción humana tiene
sobre los ecosistemas y la propia estructura ecológica. No obstante, la acción humana también ha permitido entender, desde el conocimiento cientí co, que este es un único sistema sustentador de vida. Dicho acercamiento nos muestra cada vez más las particularidades de este planeta y evidencia la extraordinaria y minúscula posibilidad de que la vida, tal como la conocemos, encuentre un ambiente tan favorable como el que disfrutamos.
Hoy el ser humano ha venido ganando conciencia de su papel en este sistema de vida, de las consecuencias de su acción, de la interdependencia de este sistema, de la complejidad del mismo y de que, dada la naturaleza humana, está llamado a dar una respuesta comprometida frente a las actuales condiciones en el planeta, con miras a garantizar que este pueda continuar albergando diversas formas de vida. Hoy, urge la necesidad de cambiar nuestras mentes, nuestros modos de comprender el mundo, la vida y al mismo ser humano, pues la crisis ambiental es una crisis del pensamiento, una crisis de sensibilidad, que considera la existencia de las otras formas de vida en un segundo plano, con menos valor y consistencia, transformándolas en meros objetos.
En este sentido, no solo organizaciones sociales, políticas y económicas se han pronunciado, también la iglesia católica ha expresado su interés por atender una de las problemáticas de mayor impacto para la vida durante el último siglo y por asumir su responsabilidad histórica y su compromiso por la vida, lo cual la ha llevado a trabajar de forma explícita en el desarrollo de acciones conducentes a contribuir a la construcción de nuevos hábitos que lleven a una cultura de cuidado de las diversas formas de vida.
Por esto estamos llamados a trabajar y comprometernos desde nuestras acciones diarias a crear hábitos de cuidado de la vida, es decir, a transformar nuestras prácticas, asumir compromisos políticos en defensa de la naturaleza, reducir la huella hídrica y de carbono, desarrollar una conversión ecológica que nos lleve a una interioridad en sintonía con el entorno natural, iniciativas sociales de cuidado en clave restaurativa desde las capacidades de cada persona y así ejercer una ciudadanía responsable y comprometida con la protección de los ecosistemas, con el propósito de que las acciones estén en sintonía con la ecología integral. La escuela como actor social está llamada a realizar su aporte a la construcción de estos cambios, con la intención de generar una cultura real de cuidado de la vida y de una ecología integral que lleven a que la vida en sus diversas manifestaciones esté garantizada.
Lo anterior demanda un acuerdo ético, social, político y ambiental en pro de la institucionalidad, reconociendo que la vida de todos los seres vivientes es sagrada. Resigni car el papel que la escuela desempeña dentro de la sociedad, para posicionarla como un agente de transformación de realidades y como creadora de condiciones para el desarrollo de las capacidades que le permitirán a la sociedad alcanzar los objetivos que se proponga. En este sentido, la Unesco, organizaciones civiles, los Estados y la iglesia vienen reiterando la importancia del papel que juega la escuela y los sistemas educativos en la construcción de condiciones favorables para la vida y de transformación de las actitudes y prácticas humanas con respecto a su relación con el planeta. Ejemplo de esto es la iniciativa de la Unesco de proponer un marco de educación para el desarrollo sostenible, que hace un llamado a los sistemas educativos a impulsar la transformación personal, generar procesos experienciales de empatía ante las realidades y de generación de un pensamiento capaz de comprender la complejidad de la vida, propiciar la compasión y la solidaridad, en diálogo con las comunidades de referencia y la sociedad.
Así mismo, la iglesia católica, mediante la encíclica Laudato Si, acerca del cuidado de la creación y de la casa común, hace un llamado a realizar una “conversión ecológica”; a realizar cambios en el estilo de vida personal y de la sociedad, es decir a generar cultura ecológica, sin embargo, advierte que esta no puede ser reducida “a una serie de respuestas urgentes y parciales a los problemas que van apareciendo en torno a la degradación del ambiente, al agotamiento de las reservas naturales y a la contaminación” (Francisco, 2015 p.111). En efecto, las acciones puntuales a las cuales estamos acostumbrados dan solución a problemas puntuales y tienen poco alcance en el tiempo y en los grandes ecosistemas, además, sus efectos a nivel global son ín mos. Solo la suma de miles de acciones puntuales podría llegar a tener un efecto transformador en la salud planetaria, este camino toma demasiado tiempo, en contraste a la urgencia que nos muestra el estado de desarrollo del deterioro del planeta. En consecuencia, las acciones han de ser masivas, involucrar a las sociedades, comunidades, naciones, organizaciones mundiales, etc., que atiendan a escala global las problemáticas y en unos tiempos cortos, con miras a buscar un efecto más rápido que logre frenar la velocidad con que se deterioran las condiciones favorables a la vida en el planeta. En este sentido, es urgente forjar “una mirada distinta, un pensamiento, una política, un programa educativo, un estilo de vida y una espiritualidad que conformen una resistencia ante el avance del paradigma tecnocrático” (Francisco, 2015, p.111) que hasta el momento ha demostrado tener consecuen-
cias desastrosas para la vida.
Los imaginarios actuales que se tienen en la sociedad asociados a las búsquedas personales y a un exacerbado individualismo pareciera que impulsan prácticas masi cadas de consumo irracional, poco re exivo y poco consciente, en el sentido de que como humanidad se ha optado por ignorar de dónde provienen las cosas que usamos día a día; no nos preguntamos por los recursos necesarios para su elaboración o por las personas que intervienen en su producción, mucho menos por sus condiciones de vida o por los impactos que pueda generar su producción en la naturaleza. A esto se suma que en el uso de muchos de esos productos se generan efectos negativos para el equilibrio de la vida; además, una vez dejamos de usar dichos productos no reparamos en el tipo de disposición que tendrán posterior a su uso y olvidamos las implicaciones sociales, económicas y ambientales que acarrea el simple hecho de desecharlas. Así las cosas, más que cambiar lámparas o convertirnos en vegetarianos, es necesario cambiar nuestras mentes, tomar conciencia de que cada vez que encendemos un interruptor o hacemos uso del vehículo alimentado con combustibles fósiles, estamos lanzando proyectiles al futuro, donde las generaciones que no existentes aún serán las víctimas.
A lo anterior se suma que persiste la percepción de que la crisis que vive el planeta se trata de una crisis que afecta a la naturaleza, pero no a la humanidad, como si fueran dos realidades completamente separadas. Se nos ha llevado a creer que vivimos por encima de la naturaleza, como sus amos, distantes y protegidos de sus efectos, en lugar de reconocer que somos una parte integral de ella y que estamos intrínsecamente conectados. Por ende, la urgencia a la que la escuela hoy puede atender estará en función de construir las bases necesarias para que la sociedad pueda fundar una ética que parta de la compresión del sistema de vida planetario, que lleve a las personas a conectar de forma efectiva con la realidad que vive el planeta y, en consecuencia, haga que las acciones humanas tengan una perspectiva global, sistémica, respetuosa de la vida, en la que la persona se reconozca parte del sistema de vida responda por sus acciones y las respectivas consecuencias, sea consciente de su interdependencia con el sistema y contribuya a que las condiciones para sustentar la vida no se vean mermadas por las acciones humanas. En el momento en que una especie, la humana, pone en riesgo la existencia de los otros diez millones de especies, requerimos de un sistema ético-político desligado de antropocentrismos y singularidades.
En esta línea, la realidad ambiental hace un llamado a la escuela a generar condiciones para que se consolide una ética que no piense las acciones humanas desconectadas del resto de actores que intervienen en la vida, pues, si bien será una ética humana para humanos, estos son dependientes del entorno en el que acontece la vida, para lo cual “la educación […] deberá aprender una ética de la comprensión planetaria” (Morin, 1999, p. 42) y deberá trabajar siempre evitando a toda costa los reduccionismos que impiden la comprensión de lo complejo, sustituyéndolo por la comprensión única y exclusiva de una de sus partes, valorada como la más importante y por la que tradicionalmente se de ne el todo, sea una persona, un conglomerado social, una comunidad o la vida misma.
Además, la escuela comprende que las acciones necesarias para favorecer las transformaciones que se requieren han de ser de carácter colectivo y participativo, deben partir del reconocimiento de la corresponsabilidad frente a la vida presente y futura, deben ser coherentes con la complejidad del ser humano y del sistema de vida que representa el planeta y deben estar orientadas a transformar imaginarios sociales y a generar cultura que cuide la vida. No en vano, la Unesco insta a que la escuela realice acciones de transformación en el orden de la persona, del estudiante, en quien reconoce diferentes etapas de transformación, ante lo cual propone que:
Al adquirir conocimientos, los educandos toman conciencia de ciertas realidades; mediante un análisis crítico, comienzan a comprender las complejidades de estas últimas; una vivencia experimental les brinda una conexión de empatía con las realidades; la compasión y la solidaridad surgen cuando las realidades tienen pertinencia para la vida propia y mediante los momentos críticos (Unesco 2019, anexo 1, p.7).
En concordancia, dichas acciones responden a un enfoque sistémico, es decir, que toda acción adelantada desde la comunidad educativa parte, por un lado, del entendimiento de que los fenómenos de la vida son parte de diversos sistemas que, a su vez, conforman el sistema global que sustenta la vida, y, por otro lado, de reconocer su naturaleza compleja, pues involucra diversos ámbitos de la vida de las personas y las sociedades. En consecuencia, estas acciones tienen “en cuenta las condiciones de vida especí cas de las personas y [les ayudan] a desarrollar aptitudes que les permitan garantizar su subsistencia. Por encima de
todo, [garantiza] la dignidad humana y el derecho a vivir decentemente” (Unesco 2019, anexo 1, pr.8). Para lograr este tipo de acciones, la comunidad educativa atiende a la realidad ambiental y social de forma estructural, por ello dirige esfuerzos en diferentes momentos y a diversas instancias, asuntos, actores de la sociedad y aspectos como lo son el sistema económico, la realidad política, los imaginarios culturales, las posturas religiosas, la ciencia, la tecnología y las artes, al igual que las particularidades de la realidad que vive cada comunidad y en ella, la persona.
Ahora bien, esta nueva realidad demanda formación del cuerpo docente, acorde a su papel de dinamizador o animador de las transformaciones necesarias que la escuela ha de impulsar, de manera tal que le lleve a comprender de forma sistémica la realidad del planeta y el papel que desempeña la persona en el sistema sustentador de vida y a comprometerse con el cuidado de la vida, para que pueda realizar los cambios necesarios en sus didácticas y su práctica pedagógica y resigni car su labor con la perspectiva que ofrece una ética asociada al cuidado, que reconoce el papel preponderante de la labor educativa para generar las transformaciones necesarias en pro de la vida. Así mismo, demanda, de parte de la escuela, el desarrollo de estrategias y proyectos más acordes para materializar las diferentes apuestas de transición hacia una cultura del cuidado y la ecología integral, que permita articular saberes, experiencias, prácticas, vincular a diferentes actores, generar trabajo colaborativo e implicar a todas las personas que integran la comunidad educativa.
A lo anterior se suma que el desarrollo de las tecnologías presenta oportunidades para la transición a esta nueva cultura, en la medida que se haga uso responsable de ellas desde una perspectiva ambiental y ética, para ofrecer a la humanidad la posibilidad de un desarrollo cada vez más respetuoso del entorno natural, a la vez que cuide la vida y la dignidad humana. Así la tecnología se puede constituir en un aporte signi cativo a la solución o al planteamiento de soluciones a las problemáticas ambientales, sociales, de salud, entre otras. No obstante, es necesario abordar el uso y la aplicación de las nuevas tecnologías desde la perspectiva que ofrece el pensamiento crítico, con el n de eludir, mitigar o prevenir el surgimiento de ilusiones que derivan en el autoengaño, pues estas tecnologías tienen el poder de generar una falsa sensación de bienestar personal, incluso colectivo, que lleva a que las personas se desconecten de la realidad precaria en la que la vida se encuentra. La escuela entonces ha de acoger en todos los ámbitos de la vida escolar las tecnologías, mediando su uso por un pensamiento
crítico, sistémico y complejo, que le permita optimizarlas en procura de generar los cambios necesarios en los hábitos de las personas en favor de la vida. El objetivo de la escuela a través de la educación es contribuir a la transformación de la sociedad y transformarse a sí misma, por eso debe ser un hábitat donde se respete, conserve y preserve la vida en todas sus manifestaciones.
De cara a la ética del cuidado se sabe que al interior de la comunidad educativa se cuenta con “educadores capaces de replantear los itinerarios pedagógicos de una ética ecológica, de manera que ayuden efectivamente a crecer en la solidaridad, la responsabilidad y el cuidado basado en la compasión” (Francisco, 2015, pr.210). Por ende, es de esperar que el papel del maestro pueda dar respuesta a los retos planteados, pues se ha evidenciado que existe un compromiso tácito dentro de la vocación docente por la transformación de las realidades; además de tener en su fundamento el deseo sincero de aportar al orecimiento de las personas, para lo cual ha de trabajar por crear capacidades.
La escuela, entonces, puede comprometerse de forma sincera y urgente con el impulso de una conversión ecológica y transitar hacia un estilo de vida enmarcado en una cultura ecológica, en el que el cuidado de la vida sea el principio central de juicio y de acción, directriz en todos los ámbitos de la vida humana, del direccionamiento de las instituciones y, en consecuencia, de los diversos emprendimientos humanos. Pues no basta con dar “[…] una serie de respuestas urgentes y parciales a los problemas que van apareciendo en torno a la degradación del ambiente, al agotamiento de las reservas naturales y a la contaminación” (Francisco, 2015, p. 111), además es necesario superar posturas tecnocráticas que buscan atender a situaciones puntuales de forma aislada, cuando en realidad los hechos ambientales se han de entender entrelazados y asociados a otros aspectos de la vida.
Es muy noble asumir el deber de cuidar la creación con pequeñas acciones cotidianas, y es maravilloso que la educación sea capaz de motivarlas hasta conformar un estilo
de vida. (Francisco, 2015, p. 211)
Contexto de las obras educativas en el camino hacia la cultura ecológica
La exigencia que la realidad del planeta les hace a los sistemas educativos y, en particular, a la escuela no es abordable si se pretende la realización de acciones de forma individual y ajenas a las realidades de todos los actores que están involucrados en las posibles soluciones. Por el contrario, dada la naturaleza compleja del fenómeno al que se hace referencia, atender la realidad ambiental, climática, social, política, económica y cultural que deteriora la capacidad del planeta para sustentar la vida demanda acciones colectivas, el ejercicio de un liderazgo, el reconocimiento de la interdependencia, asumir corresponsabilidades, ejercer un pensamiento plural, una praxis respetuosa de la diversidad, el reconocimiento de los saberes construidos en los territorios, los saberes ancestrales y culturales, dar cabida y acoger las diversas formas de expresión que ayudan a apropiar y a aprehender prácticas empáticas y compasivas, al tiempo que enseñan otros mundos, otras formas de ser y entender, otros marcos comprensivos, otras formas de ser.
Entonces, la obra educativa asume que en ella no está la verdad o el conocimiento absoluto, sino que, por el contrario, es un actor más dentro de un sistema que construye conocimiento y que ha de cuidar la vida presente y futura. Lo que la lleva a comprometerse a trabajar de la mano de otras instituciones y organizaciones, a estar atenta a las diversas voces que, en diversas materias, tienen algo que decir u aportar y a impulsar formas de ejercer ciudadanía que potencien la vida.
Sumado a lo anterior, es necesario reconocer que existen compromisos nacionales, regionales y globales que vinculan y depositan en la escuela la con anza para realizar las acciones que sean necesarias en procura de construir condiciones sostenibles favorables para la vida en el planeta, a la vez que se siga el curso de desarrollo de la calidad de vida, de la ciencia y la tecnología; y asumir el papel que como institución social tiene en la construcción de los marcos normativos y en la mejora de los mismos, de cara a superar las actuales di cultades que puedan existir, especialmente con postura holística, integradora y proactiva, en un ejercicio de pensamiento crítico, sistémico y complejo sobre la vida.
En este sentido, se debe reconocer que Colombia cuenta con un marco normativo que consagra el acceso a un ambiente sano como derecho fundamental, a la par que busca garantizar un desarrollo sostenible. En consonancia, el Estado colombiano ha establecido mecanismos de protección ambiental, además de haber rati cado acuerdos internacionales en los que se compromete con la realización de acciones en favor del cuidado de la vida. En este sentido, en el artículo 79 de la Constitución de 1991 se enuncia que:
Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano. La ley garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. Es deber del Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y fomentar la educación para el logro de estos nes (Constitución Política de Colombia, 1991, artículo 79).
Mientras que en lo referente al desarrollo ha expresado que “el Estado plani cará el manejo y aprovechamiento de los recursos naturales, para garantizar su desarrollo sostenible, su conservación, restauración o sustitución” (Constitución Política de Colombia, 1991, artículo 80). De la misma forma, en el artículo 67, se nos dice que “la educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, cientí co, tecnológico y para la protección del ambiente” (Constitución Política de Colombia, 1991, art. 67).
Adicionalmente, en el artículo 95, que trata de los deberes y obligaciones, la Constitución estipula que la calidad de colombiano implica algunas obligaciones, entre las que se cuenta “proteger los recursos culturales y naturales del país y velar por la conservación de un ambiente sano” (Constitución Política de Colombia, 1991, art. 95). Es en este sentido que la escuela, como actor social miembro de un Estado que ha expresado su compromiso con el mantenimiento de condiciones favorables para la vida en el planeta, no puede esperar a la formulación de normativas o leyes entorno a dichos acuerdos. Su responsabilidad como educador o formador y como actor que ejerce liderazgo al interior de las comunidades donde hace presencia, la llama a emprender acciones orientadas a la transformación de los imaginarios acerca de la vida y el planeta que tienen las personas y sus colectivos, por ende, está llamada a generar transformaciones en las prácticas sociales y personales, a generar nuevas expectativas en las comunidades frente al futuro y su papel en la construcción de condiciones
favorables para la vida de las futuras generaciones.
Por ello, la escuela, además de reconocer la realidad ambiental en la que está inmersa, encuentra en la Declaración de Estocolmo Sobre el medio ambiente humano un llamado a comprometerse a “proteger y mejorar el medio humano y […] corregir e impedir el menoscabo de dicho medio” (ONU, 1973, p.41)) y a reconocer que, como lo enunció la ONU en su declaratoria siete, “será menester que ciudadanos y comunidades, empresas e instituciones, en todos los planos, acepten las responsabilidades que les incumben y que todos ellos participen equitativamente en la labor común” (ONU, 1972) de cuidar la vida sin detrimento de las libertades y el desarrollo humano. Por ello, rati ca y se pliega a lo expresado en dicha declaración en sus numerales 1 a 6, a saber, que:
1 “El hombre es a la vez obra y artí ce del medio ambiente que lo rodea, el cual le da el sustento material y le brinda la oportunidad de desarrollarse intelectual, moral, social y espiritualmente”.
2 “La protección y mejoramiento del medio ambiente humano es una cuestión fundamental que afecta al bienestar de los pueblos y al desarrollo económico del mundo entero”.
3 “El hombre debe hacer constante recapitulación de su experiencia y continuar descubriendo, inventando, creando y progresando”.
4 “Los países en desarrollo deben dirigir sus esfuerzos hacia el desarrollo, teniendo presente sus prioridades y la necesidad de salvaguardar y mejorar el medio ambiente”.
5 “Con el progreso social y los adelantos de la producción, la ciencia y la tecnología, la capacidad del hombre para mejorar el medio ambiente se acrece a cada día que pasa”.
“Debemos orientar nuestros actos en todo el mundo atendiendo con mayor solicitud a las consecuencias que puedan tener para el medio ambiente”.
Los anteriores compromisos fueron rati cados y fortalecidos en la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, realizada en junio de 1992 en la ciudad de Río de Janeiro, en la cual se contemplaron acciones en los ámbitos social, económico, cultural, cientí co, institucional, legal y político, para el desarrollo de los Estados, sin comprometer las condiciones ambientales favorables para la vida, de la cual Colombia extrajo los principios ambientales adoptados en la Ley 99 de 1993, en la cual se expresa que el desarrollo sostenible es asumido como aquel desarrollo que “conduzca al crecimiento económico, a la elevación de la calidad de la vida y al bienestar social, sin agotar la base de recursos naturales renovables en que se sustenta, ni deteriorar el medio ambiente o el derecho de las generaciones futuras a utilizarlo para la satisfacción de sus propias necesidades” (Ley 99 de 1993, artículo 3), postura que hace parte del consenso global acerca del tema y que la comunidad educativa adoptará como uno más de sus principios de acción, entre los cuales se cuenta también el de que “la acción para la protección y recuperación ambiental del país es una tarea conjunta y coordinada entre el Estado, la comunidad, las organizaciones no gubernamentales y el sector privado” (Ley 99 de 1993, artículo 1, numeral 10).
En lo anterior, la comunidad educativa ha de encontrar un correlato de sus intereses más primarios y sus compromisos tácitos que la caracterizan, pues estos no di eren del interés legítimo que la caracteriza de contribuir al desarrollo de todas las dimensiones de la persona para lograr su orecimiento y de privilegiar el cuidado de la vida y el respeto por esta. Además, la escuela puede encontrar en este contexto un sustento de autorreconocimiento como actor social que desempeña un papel crucial en la sociedad, que va más allá de la preparación para el ingreso a la vida en sociedad o como inicio del camino académico de las personas, sino que aporta a la construcción de las bases culturales, sociales, económicas, políticas y religiosas necesarias para garantizar la vida en el planeta, desde una resigni cación del papel del ser humano en el ecosistema global.
Además de lo anterior se entiende que la escuela actuará desde una perspectiva de trabajo cooperativo, frente al sistema de vida que representa el planeta y a su actual condición, así como a la conciencia de la interdependencia de todos los seres que la habitan y a la complejidad de dicho sistema. Siguiendo esta línea, la realidad actual resulta ser una oportunidad única para que la escuela se comprometa y emprenda acciones en favor del bienestar de todos y de la mejoría de las condiciones de vida, con el respaldo de un marco normativo, que, si bien puede llegar a ser visto como incipiente, es una oportunidad para potenciar su papel protagónico en la sociedad, además se suma el respaldo que signi can los acuerdos internacionales más recientes, como lo es el caso de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) propuestos por la ONU -Agenda 2030-, los cuales resultan a nes a los intereses de la escuela y, por lo tanto, son un respaldo institucional a las acciones que debe emprender para realizar el aporte deseado a la construcción de una cultura que cuida la vida.
El compromiso de los Estados con los diecisiete objetivos de la -Agenda 2030 busca impulsar y desarrollar acciones relacionadas con la eliminación de la pobreza, el cambio climático, la educación, la igualdad de la mujer, la defensa del medio ambiente, entre otros temas, para lograr transformaciones en los hábitos de vida y en el estilo de desarrollo que garanticen sostenibilidad social, económica y ambiental. Este compromiso ofrece un respaldo político, social y pedagógico a las acciones de la escuela para la construcción de una paz basada en el respeto a la dignidad humana y a la igualdad de las personas, aspectos a nes a la naturaleza de comunidades educativas que buscan contribuir a la formación de la persona para que sea capaz de convivir pací camente desde una actitud de respeto consigo misma, con las demás personas y con la naturaleza.
En suma, la Agenda 2030 le permite a la comunidad educativa incorporar como referente para la toma de decisiones y el desarrollo de acciones lo expresado en los objetivos de desarrollo, aportando a su ethos institucional y brindando una oportunidad de cambio de paradigma en las personas y en la sociedad, desde su labor formativa, desde su gestión y desde su accionar pedagógico, acciones que se suman a la labor que otras instituciones sociales, como la familia, la sociedad, la iglesia y el Estado, realizan para crear en la sociedad las capacidades necesarias que permitan afrontar dichos retos, desde: generar conocimiento, favorecer la apropiación de saberes y la transferencia de conocimiento, intervenir prácticas sociales y personales para generar hábitos de cuidado de la vida que respondan a una ética del cuidado e incorporar en su praxis y en la cultura institucional
compromisos éticos, ambientales y ecológicos. El ethos de toda acción humana es evitar el sufrimiento evitable de la humanidad, pues, además de la adaptación y la mitigación ante el cambio climático, se suma el sufrimiento que tienen que padecer los más vulnerables y excluidos de nuestras sociedades.
De esta forma, desde las obras educativas, se aporta a la superación de las di cultades que actualmente existen en relación a alcanzar lo propuesto en los ODS y a generar la base humana, social y cultural necesaria para potenciar las oportunidades de alcanzarlos, desde una mirada holística y con actitud re exiva y crítica, que articula estos esfuerzos con:
El Decreto 1860 de 1994 que reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos.
El Decreto 1743 de 1994, por el cual se instituye el Proyecto de Educación Ambiental [PRAE] para todos los niveles de educación formal, se jan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente.
La Ley 1029 de 2006, por la cual se modi ca el artículo 14 de la Ley 115 de 1994, incorporando: el aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de la educación física, la recreación y el deporte. La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales. La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación de los valores humanos. La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad.
Ley 1549 de julio 5 de 2012, por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial.
Y el documento Conpes 3918 de 2018, que re ere al monitoreo, estrategias, oportunidades de participación y cumplimiento de los ODS 2030.
Adicionalmente, el Estado colombiano aprobó el Acuerdo de Escazú mediante la Ley 2273 de 2022, el cual busca “garantizar la implementación plena y efectiva en América Latina y el Caribe de los derechos de acceso a la información ambiental, participación pública en los procesos de toma de decisiones ambientales y acceso a la justicia en asuntos ambientales, así como la creación y el fortalecimiento de las capacidades y la cooperación, contribuyendo a la protección del derecho de cada persona, de las generaciones presentes y futuras, a vivir en un medio ambiente sano y al desarrollo sostenible” (p. 14).
En consonancia con este contexto nacional, las obras educativas responderán al llamado de cuidado de la vida desarrollando proyectos educativos, que, además de formar para la productividad, el éxito académico y el desarrollo de proyectos de vida, incorporarán acciones para crear capacidades que favorezcan la convivencia pací ca y la sostenibilidad ambiental, que acojan la diversidad ecológica y cultural, y respondan a “la urgencia de cerrar brechas y alcanzar resultados de aprendizaje más equitativos entre territorios, poblaciones y niveles de ingreso, hoy tan dispares en nuestro país” (Misión Internacional de Sabios, 2019, p. 80).
Uno de los grandes retos es conocer los acuerdos suscritos por Colombia en detalle para que la sociedad los comprenda y los concrete en todas sus actividades.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
Se constituye en una herramienta que ayuda a construir mejores entornos
NATURALES, SOCIALES Y CULTURALES
A nivel
Genera estrategias Para reconocer el signi cado de la política, articulando diferentes escenarios de la Educación Ambiental
A través de LOCAL, REGIONAL Y NACIONAL generando sostenibilidad ambiental
Los comités departamentales en los municipios, departamentos y localidades.
Nace desde
LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE 1991
De niendo el ambiente como las interacciones entre
La agenda intersectorial de educación ambiental (2012-2014)
La ley de 2012 , Ley General Ambiental de Colombia. Por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial.
Información compilada y gra cada por María Fernanda Jiménez Daza
Jefe Dpto Ciencias Naturales y Educación Ambiental Colegio De La SalleBogotá
Los COMITÉS TÉCNICOS INTERINSTITUCIONALES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL CIDEA Impactando veredas y municipios (CAR)
Los PROYECTOS CIUDADANOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PROCEDA Participación ciudadana efectiva
Los PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES PRAES Que impactan en el qué hacer de la comunidad educativa, para entender el contexto y reconocerse como agentes transformadores. Decreto 1743 de 1994, acuerdo 166 de 2025 (CAE). Entre las cuales se encuentran
SOCIEDAD NATURALEZA CULTURA
A su vez a partir de leyes e instituciones se abre paso al
Se basa en un fundamento legal SINA Sistema Nacional Ambiental Plataforma en pro de las acciones que de deben generar para obtener cambios en la perspectiva ambiental
Ley 115 de 1994
Ley 99 de 1993
Por la cual se expide la ley general de educación. Decreto 1860 de 1994. Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos.
Por la cual se crea el Ministerio del Medio ambiente y el SINA , que se de ne como el conjunto de orientaciones, normas, actividades, recursos, programas e instituciones que permiten la puesta en marcha de los principios generales ambientales contenidos en la Constitución Política de Colombia de 1991 y la ley 99 de 1993.
Sostenibilidad ambiental en comunidades educativas
En el ámbito colombiano se encuentran algunas experiencias educativas de preescolar, primaria y secundaria que vale la pena tener como referentes, puesto que han introducido acciones conducentes a construir hábitos de cuidado de la vida y han incluido en el proyecto educativo institucional (PEI) elementos enfocados al cuidado de la naturaleza, la restauración ecosistémica y la gestión ecológicamente responsable, entre otros.
Entre estas se tienen las experiencias en torno a la propuesta de Ecoescuelas, que han adoptado algunas corporaciones autónomas regionales, como Cundinamarca y la del centro de Antioquia. En el caso Cundinamarca, según lo expresa Díaz (2018), la propuesta busca mejorar “la gestión ambiental escolar y la gestión educativa” (p. 59), centrando el trabajo en el proyecto ambiental escolar (PRAE), comprometiendo a toda la comunidad educativa “en la mejora ambiental de su entorno, reduciendo sus impactos negativos y desarrollando competencias para promover hábitos amigables con el ambiente” y orientando el trabajo desde cuatro elementos focales, a saber:
Gestión pedagógica, que busca incorporar la dimensión ambiental al currículo.
Gestión ambiental, que busca con gurar la praxis de la comunidad educativa desde los criterios “uso e ciente del agua y de la energía, manejo de residuos sólidos, biodiversidad, gestión del riesgo, cambio climático y consumo responsable” (Díaz, 2018, p. 60).
Entorno local, con el que busca aportar a la solución de problemáticas ambientales de las comunidades.
Por último, la comunidad educativa, con la cual se promueve cultura ambiental desde las acciones realizadas en el marco del PRAE.
Además, el proyecto Ecoescuelas pone en marcha un protocolo de evaluación de la propuesta mediante el uso de indicadores asociados al fortalecimiento de la gestión pedagógica, la gestión ambiental, el entorno local y la comunidad educativa (Díaz, 2018).
De otra parte, la regional del centro de Antioquia, desde un enfoque territorial y desde el reconocimiento de la diversidad cultural y ecológica, puso en marcha:
La estrategia “Ecoescuelas: construyendo resiliencia desde las comunidades educativas” como proceso que integra la infraestructura de la escuela con los procedimientos, interacciones y experiencias de la comunidad educativa, buscando con ello recuperar el territorio como escenario educativo por excelencia [y facilitar] la comprensión del territorio, la experimentación, el aprendizaje e integración de conocimientos, la participación y desarrollo de capacidades y habilidades para adaptarse mejor a los ecosistemas y a sus dinámicas” (Corporación Regional del Centro de Antioquia -Corantioquia-, 2021, pp. 207-208).
Lo anterior se suma al “propósito [de] fortalecer los procesos ambientales escolares y construir resiliencia en los territorios reconociendo la necesidad de profundizar en la implementación de los PRAE, y la relación de este instrumento con los PEI” (Corantioquia, 2021, p. 412), además de promover una educación “para la adaptación al cambio climático y [la] gestión del riesgo” (Corantioquia, 2021, p. 208) en los escenarios locales, regionales y nacionales. En otras palabras, la estrategia puesta en marcha por esta corporación parte de entender la “Ecoescuela, [como] un lugar para enseñar y aprender el cuidado de la vida” (Corantioquia, 2021, p. 296).
Con estas motivaciones en mente, en el marco de dicha estrategia, se están realizando acciones referidas a:
La adopción de medidas y tecnologías para la adaptación y la sostenibilidad, [como lo son:] instalación de sistemas de energía solar fotovoltaica […] instalación de composteras y puntos de separación de residuos, sistemas de tratamiento de aguas residuales, sistemas de captación y almacenamiento de agua lluvia, huertas agrobiodiversas, arborización, biovivero, pérgolas o aulas ambientales abiertas e inclusivas para la comunidad educativa” (Corantioquia, 2021, p. 208).
Además de lo anterior, está la realización de acciones de educación ambiental que resultan enriquecidas por una transversalización efectiva del PRAE, fruto de la posibilidad de vincular a la totalidad de la comunidad educativa en diversos procesos de educación ambiental, de intercambio y apropiación de conocimientos, de transformación de hábitos y de vivir, al interior de la propia escuela, experiencias reales de reducción de impactos negativos al ambiente y de conservación de los recursos. Por ejemplo, en el corregimiento Santa Rosita, de Cauca-
sia, la comunidad educativa pudo ver cómo, gracias a la implementación de energía solar, redujeron en “93,4 % el consumo de energía eléctrica en el corregimiento [ y vivieron la] implementación del biovivero comunitario en el corregimiento” (Corantioquia, 2021, pp. 296-297), que lleva la acción educativa más allá de las paredes de la escuela y contribuye a la transformación de hábitos sociales y culturales, con miras a mejorar las condiciones de vida de las comunidades y a promover un desarrollo sostenible.
Ahora bien, el Colegio Rochester, en Bogotá, ha vivido una experiencia que resulta de interés, en cuanto, además de ser el primer colegio de Colombia en obtener la certi cación LEED, ha demostrado a lo largo de los últimos años que una propuesta educativa con criterios de sostenibilidad ambiental tiene cabida y aceptación dentro del mercado educativo, gracias a que, como lo muestra la revista Portafolio (2019, 19 febrero), esta institución viene adelantando acciones de monitoreo de consumos, registro de reducción de emisiones y de análisis de los ciclos de vida al interior de la comunidad educativa, lo cual la llevó a obtener dicha certi cación. Además, según lo constató Torres (2017), realiza una gestión que contempla una plani cación sostenible, hace uso e ciente del agua y la energía, privilegia el uso de energía renovable, vela por la conservación de recursos y por la calidad ambiental dentro del espacio institucional. Fruto de esta gestión es que, en 2016, demostró una reducción del 55 % de su consumo de energía; al día de hoy cuenta con un sistema de paneles solares para la calefacción de su piscina y las duchas (Auris, 2021) y tiene en funcionamiento una PTAR que trata el 100% de sus aguas residuales y las entrega libres de contaminantes a los cuerpos hídricos.
A lo anterior, Bonilla, Cadena y García (2015) agregan que esta institución ha aplicado estrategias asociadas a la gestión de residuos, la reducción de huella hídrica; además realiza intervenciones en la infraestructura que le permite cumplir con las metas que se han propuesto y genera un mayor nivel de bienestar en su comunidad educativa. En cuanto al componente de educación ambiental, ha intervenido su currículo para que responda a las metas de sostenibilidad planteadas en su PRAE (El colegio Rochester como aula viva para su uso sostenible y ético en la construcción de una cultura ambiental), mediante acciones que buscan inculcar en la persona, como miembro de la sociedad, valores y conceptos fundamentales para actuar en pro del medio ambiente, y que respondan a una ética ambiental y a la intención de construir cultura ambiental.
Sumado a lo anterior, desde un componente de proyección social, esta institución ha realizado acciones que están claramente orientadas a generar afectaciones positivas en los ecosistemas, más allá de sus ,muros, un ejemplo de esto fue la siembratón de aproximadamente 3.500 árboles realizada en el municipio de Chía y en la ciudad de Montería, según lo registró Extrategia Medios (2021), o el uso de su PTAR, que reduce en gran cantidad la contaminación de los cuerpos hídricos aledaños por vertimientos de aguas residuales (Rodríguez, 2017).
Esta misma institución, en articulación con el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible de Colombia, en mayo de 2021, desarrolló el Primer encuentro internacional de educación en sostenibilidad. “Generación verde: inspirando líderes para la sostenibilidad del mañana”. Se trató de un espacio de divulgación de experiencias y socialización de iniciativas encaminadas a aportar a la mitigación y adaptación al cambio climático, en el que se compartieron, entre otras experiencias, la vivida por la institución educativa Las Acacias, del municipio de La Plata, en el departamento del Huila, que en el marco de su proyecto ambiental escolar (PRAE) adelanta “acciones de reforestación, recolección de residuos y descontaminación, para crear cultura ambiental. Allí participan docentes, estudiantes y padres de familia” (Corporación Autónoma Regional del Alto Magdalena, 2021, p.4).
Así mismo, se compartió el proyecto Sendero y corredor ecológico siembra un árbol, siembra paz: un pulmón de Santa Marta, desarrollado por el INEM Simón Bolívar de Santa Marta y contemplado para realizarse en cinco años, en los que, en alianza con la Fundación Bachaqueros y el Club de Jardinería de Santa Marta, se adelantaron acciones conducentes a recuperar el bosque seco tropical en el que está ubicada la institución y se aportó a la generación de reconexión ambiental entre varios bosques de la ciudad, lo cual favorece la recuperación del corredor ecológico que bene ciará la fauna de la región y mejorará los servicios ambientales que presta a la ciudad.
Otro proyecto que ha logrado impacto a nivel regional, toda vez que ha trascendido las paredes de la escuela y ha involucrado a las comunidades rivereñas del rio Sinú y sus a uentes, es el denominado Conviviendo con el río Sinú, una iniciativa de la Institución Educativa Juan XXIII, que desde 2016, en el marco del servicio social obligatorio de sus estudiantes de los últimos grados, así como de acciones conjuntas con la Alcaldía Municipal de Montería y otras organizacio-
nes, ha sembrado más de 10.000 árboles nativos, con la intención de recuperar y revitalizar el bosque de galería asociado a este río y a sus a uentes.
En el ámbito regional también se destaca la apuesta institucional que pone en marcha la Secretaría de Educación de Bogotá, denominada ¡Ni un grado más! Acciones desde mi colegio frente a la crisis climática global, que, en el marco del Plan de Educación Ambiental Distrital, y más especí camente por medio de los PRAE de las instituciones educativas del distrito, busca adelantar acciones que fortalezcan el proceso de educación ambiental de cara al cambio climático, especialmente desde la labor docente, no obstante se centra en generar en toda la comunidad educativa el conocimiento de las causas y consecuencias del cambio climático, acciones de adaptación y de mitigación de sus efectos, “transformación de las prácticas de cuidado, consumo responsable de productos y alimentos, la protección del agua y la gestión de residuos sólidos” (Peña, Lemus, Pinilla, Guevara, Cerquera y Pasos, 2022, p. 6). Lo anterior está orientado a generar aprendizajes para el cuidado de la vida, desde un enfoque sistémico que contempla las dinámicas humanas y las de los ecosistemas.
Adicionalmente, en el marco internacional en asuntos de educación ambiental, se encuentra el programa Eco-escuelas (eco-schools), impulsado por la Fundación para la Educación Ambiental (FEE). Esta iniciativa agrupa escuelas en todo el mundo con la intención de trabajar de forma articulada para mejorar las condiciones ambientales de la escuela y su entorno, y generar en los estudiantes, sus familias, la comunidad educativa y las instancias de gobierno locales, impactos positivos que perdurarán a lo largo de la vida de las personas y las instituciones, con miras a transformar la escuela en una más responsable y sostenible y contribuir a generar las transformaciones sociales que se requieren para dar cumplimiento a la agenda internacional asociada al cambio climático.
Para ello, basa sus acciones en cuatro dimensiones, a saber: la gobernanza de la escuela; la enseñanza y el aprendizaje; las instalaciones y la gestión de la institución; y el trabajo articulado de la escuela con asociaciones comunitarias. Mediante estas dimensiones, el programa Eco-escuelas impulsa cambios mediante estrategias como el desarrollo de proyectos, webinars, el desarrollo de recursos para el aprendizaje en línea, investigaciones, premios y reconocimientos como HundrED 2019–2023, Czech SDGs Awards, Gold Environment Protector Award, y Thought Leadership Award. Reiteramos que todas estas prácticas son
válidas para una cultura ambiental, pero la escuela debe iniciar, o hacerlo de forma paralela, formando a los integrantes de la comunidad educativa en pro de un cambio de pensamiento, racionalidad y sensibilidad, para cambiar las concepciones que tenemos de la naturaleza, la vida y el ser humano, porque mientras consideremos que solo el hombre es sujeto de derechos morales y las otras formas de vida, objetos a los que usamos, explotamos y nos apropiamos, será difícil pasar a una racionalidad ambiental.
Sistemas de certi cación aplicables
Hablar de certi caciones con criterios de sostenibilidad lleva al concepto de diseño de un edi cio sostenible o ecológico, como una estructura que se diseña, construye, renueva, opera o se reutiliza de manera ecológica y con e ciencia frente a los recursos. Esto se debe tener en consideración dentro de todo el ciclo de vida de un edi cio, desde el diseño y la obtención de las materias primas, hasta que estas regresan al medio en forma de residuos. En este sentido, el sistema de certi cación LEED (Leadership in Energy and Environmental Design) corresponde a un estándar voluntario y referente de edi cación sostenible a nivel mundial, aceptada como una norma para el diseño, la edi cación y gestión de edi cios sostenibles y ecoe cientes. Para obtener esta certi cación, se debe conseguir una serie de puntos en las siguientes categorías: parcela sostenible, e ciencia en agua, energía y atmósfera, materiales y recursos, calidad ambiental interior e innovación en el diseño (Portela, J.M. Viguera, J.L. Pastor, A. Huerta, M.M. y Otero, M. 2010).
Es necesario hablar de certi caciones con criterios de sostenibilidad. Para esto, debemos partir del concepto de diseño de un edi cio sostenible o ecológico, pues hace referencia a una estructura que se diseña, construye, renueva, opera o se reutiliza de manera ecológica y con e ciencia frente a los recursos. Esto se debe tener en consideración dentro de todo el ciclo de vida de un edi cio, desde el diseño y la obtención de las materias primas, hasta que estas regresan al medio en forma de residuos. En este sentido, el sistema de certi cación LEED (Leadership in Energy and Environmental Design) corresponde a un estándar voluntario y referente de edi cación sostenible a nivel mundial, aceptada como una norma para el diseño, la edi cación y gestión de edi cios sostenibles y ecoecientes. Para obtener esta certi cación, se debe conseguir una serie de puntos
en las siguientes categorías: parcela sostenible, e ciencia en agua, energía y atmósfera, materiales y recursos, calidad ambiental interior e innovación en el diseño (Portela, J.M. Viguera, J.L. Pastor, A. Huerta, M.M. y Otero, M. 2010).
Por otro lado, se tiene la acreditación BREEAM (Building Research Establishment Environmental Assessment Methodology), la cual consiste en un método del Reino Unido que permite evaluar el grado de sostenibilidad ambiental de cualquier tipo de construcción, ya sea que esté construida o que sea nueva, teniendo en cuenta el uso y las características de cada edi cio (edi cios residenciales, o cinas, escuelas, entre otros). Este certi cado se centra en nueve parámetros de sostenibilidad: gestión, salud y bienestar, energía, transporte, e ciencia en el consumo de agua, materiales, residuos, uso del suelo y ecología y contaminación (Envira, 2019).
De otra pare, el Living Building Challenge consiste en el estándar de mayor rigurosidad para edi cios sostenibles. Este plantea un sistema que considera a un edi cio de manera tan e ciente como una or, un simbolismo simple para el entorno ideal. Este se organiza en siete áreas de rendimiento: equidad, belleza, agua, salud, felicidad, materiales y energía. Los edi cios con esta certi cación se caracterizan por ser edi cios regenerativos que conectan a los ocupantes con la luz, el aire, la comunidad y la naturaleza. El LBC es exible y se aplica en diferentes tipologías y proyectos, entre estos se consideran edi cios nuevos, existentes, interiores comerciales y paisajismo o infraestructura (Taagbuild, s. f.).
En materia de bienestar, se tiene el estándar Well Building, el cual atiende a la mejora de prácticas en diseño y construcción para el bienestar y la salud. Dentro de esta certi cación se evalúa la calidad de vida en siete categorías: aire, agua, nutrición, luz, salud, confort y mente, de manera que se aprovecha el entorno construido como un medio que apoya la comodidad, la salud y el bienestar de las personas. Para lograr este objetivo, se sugiere la implementación de tecnologías, estrategias y programas encargados de fomentar estilos de vida saludables, activos y en los que se reduzca una exposición frente a sustancias químicas y contaminantes nocivos. Este estándar es aplicable a edi cios comerciales e institucionales, ya sean edi cios o interiores nuevos y existentes. Se contemplan mejoras para el futuro de manera que se aborden requisitos especí cos para tiendas, residencias, restaurantes, escuelas, entre otros (Well, s.f.).
Por último, se tiene la certi cación EDGE (Excellence in Design for Great E ciencies), que consiste en un sistema de certi cación de construcción ecológica que permite, en el mercado colombiano, construir de manera sostenible. EDGE se encarga de calcular los ahorros durante el uso del edi cio y la reducción de emisiones de carbono, en comparación con un caso base, lo cual permite evaluar costos para incorporar ahorro en energía y agua. Dicha certi cación se ha expandido de manera tal que ha sido lograda por edi cios existentes o grandes remodelaciones, incluyendo desde unidades residenciales hasta edi cios educativos (EDGE, 2021).
Una apuesta ética por el cuidado de la vida
La Red Educativa La Salle al emprender el camino hacia una cultura ecológica parte de comprender la cultura como “el entramado de símbolos construidos en las relaciones sociales de los seres humanos y usados para darle signi cado a las experiencias sociales y políticas que se viven” (Echavarría, Castro, Bernal, y González, 2015, p. 22) y que se dan en un territorio constituido en las interacciones entre personas y entre estas y su entorno, lo cual demanda de toda intervención que se quiera hacer en la cultura, la comprensión de las prácticas, costumbres, interacciones, el espacio físico en el que se dan y los niveles de identi cación y apropiación de las personas con su entorno. Hay que recordar que la vida ha sido ocultada y olvidada a través de la historia por parte de las ciencias, la técnica y la losofía. Como lo expresaba el poeta Holderlin, la vida es la tarea de todo hombre sobre la tierra; aunque ampliando el espectro, la vida es tarea de cada organismo viviente, porque, si algo une a todas las formas de vida, además de su parentesco, es la teleología de conservarla.
Esto implica trabajar en pro de construir capacidades para el cuidado de la vida, para generar las condiciones de posibilidad su cientes para que la vida orezca y para que las personas lo puedan hacer también sin detrimento de las condiciones que favorecen la vida. En este sentido, el modelo de desarrollo humano del Distrito Lasallista de Bogotá se constituye en referente para el diseño de las acciones y estrategias, en cuanto aporta el constructo de capacidades propicio para favorecer la cultura del cuidado de la vida, desde la capacidad de “sostenibilidad ambiental [referida a] poder desarrollar prácticas de cuidado del entorno natural, lo que implica reconocer el patrimonio ecológico y adelantar procesos
de producción sostenibles y respetuosos del mundo natural” (Castro y Murcia, 2017, p. 56)
Así mismo, es intrínseco al cuidado de la vida la creación de capacidad en salud, en cuanto se trata de “poder contar con buena salud física y mental, en lo posible estar libre de enfermedades […] y que la esperanza de vida vaya hasta el término de una vida normal” (Castro y Murcia, 2017, p. 55), lo cual implica la construcción de entornos sanos, de la manutención de un ambiente libre de factores contaminantes y libre de condiciones que favorezcan la propagación de enfermedades (virus, bacterias, patógenos, vectores transmisores de enfermedades, etc.), esto asociado a la creación de capacidad para la vida, que pasa por poder satisfacer las necesidades básicas y “contar con saneamiento básico de buena calidad tanto en los hogares como en la comunidad” (Castro y Murcia 2017, p. 55)
Además, resulta de importancia la instauración dentro de dicha cultura de una capacidad ética que lleva a que al interior de la comunidad se pueda “desarrollar conciencia y juicio moral basado en ideas de bien y justicia, fruto de la re exión crítica, la deliberación y la argumentación en torno a la vida en común y la re exión crítica en torno al propio proyecto de vida, […]. Reconocer la interdependencia de tal forma que se potencie el trabajo asociativo, colaborativo y en equipo y se haga conciencia de la fragilidad de la vida humana. Y construir un marco ético acorde con la condición humana respetuoso del entorno y el planeta y tendiente a la resolución pací ca de los con ictos” (Castro y Murcia, 2017, p. 56)
Con base en ello, la gestión sostenible de la comunidad educativa orienta las actividades de forma consciente y decidida para obtener un resultado positivo en cuanto a balance ecológico (Flecken, V. Koschwitz, G. Breyer, K. Grandmann, R. y Bode, A. 2006), mediante el seguimiento, la plani cación e implementación de la responsabilidad social y ambiental, desde una perspectiva de desarrollo que permita satisfacer los requerimientos actuales, sin llevar a cabo acciones que vulneren los sistemas naturales ni la posibilidad de vida futura. Por ello, implementa iniciativas para aumentar su desempeño ambiental, mitigar daños ambientales y restaurar servicios ecosistémicos, por ejemplo, hace ahorro y uso e ciente de agua potable y de energía eléctrica, busca la e ciencia administrativa y cero papel, hace gestión integral de residuos sólidos convencionales y
control de vertimientos, evitando así efectos negativos como el agotamiento de recursos naturales; asimismo, incluye metas en cada uno de los planes, programas y proyectos que, además de cumplir con la normatividad vigente, permiten alinearse con el logro de los objetivos de desarrollo sostenible.
Asimismo, dentro de la escuela, es de considerar que la educación ambiental no sustituye la responsabilidad política ni el conocimiento cientí co-tecnológico, los cuales, en última instancia, han de dar resolución a la crisis ambiental, por lo tanto, esta crea condiciones culturales apropiadas para que tales problemas no se lleguen a producir o, en el caso de su ocurrencia, puedan ser asumidos naturalmente por los mismos sistemas donde son producidos; en otras palabras, tiene especial interés en la prevención, el cuidado y la corrección o erradicación de hábitos y prácticas lascivas con la vida. En este sentido, integra conocimientos, actitudes y acciones, no solo informa sobre un problema determinado, sino que, desde la investigación, busca respuestas o soluciones para detener y evitar el deterioro ambiental, y vislumbra formas de asumir y entender el problema y actuar frente a este. Entonces, busca fortalecer una conducta responsable y empática con la vida, generar conocimientos sobre el sistema de vida y su realidad, y favorecer hábitos de cuidado.
En consecuencia, es clave, ante las condiciones de vida actuales, la adopción de una postura ética orientada al cuidado de la vida, es decir, asumir la realización de acciones responsables frente a los efectos negativos causados a la vida por las acciones e inacciones humanas a lo largo de su presencia en el planeta, el deterioro acelerado en las últimas décadas impulsado por una desconexión de las personas con su entorno natural y una exacerbada con anza en una idea de desarrollo lineal y eterno basado en el extractivismo y el agotamiento de los recursos naturales que tenía para ofrecer el planeta a nales del siglo XIX e inicios del XX.
En la Grecia clásica, el cuerpo humano guarda una profunda relación con el entorno natural. Esta relación era mediada por la materialización arquitectónica de los templos, los que, a su vez, guardaban una profunda relación matemática con las proporciones del cuerpo (Sennet, 1994, p.35). Esto implica que nuestras civilizaciones antiguas parecen decirnos que los seres humanos, dotados de mente y espíritu, no estuvimos desligados del seno de nuestra madre naturaleza. En efecto, la humanidad solía tener, más que un conocimiento profundo, una
relación que podríamos llamar razón lógica universal; es decir, el ser humano se sabía a sí mismo como un engranaje más de su entorno.
Es innegable que la pospandemia propone repensar el medio ambiente y establecer una postura ética distinta con respecto a su conservación. Tal re exión se debe encausar al hecho educativo, en el sentido que el abordaje de la ecología no debe obedecer a una agenda establecida únicamente desde lo político, como se hizo evidente en la cuarentena vivida en 2020, con el retroceso del deterioro de los distintos ecosistemas afectados por nuestra acción. En tal sentido, comprender la imbricación ética del cuidado se hace urgente ante las nuevas formas de abordar lo humano desde la escuela. Así mismo, las relaciones interpersonales fueron una de las mayores lecciones dejadas por el COVID-19. La humanidad entendió que solo una terrible cuarentena podía detener la masi cación y el consumismo; sin embargo, entendimos que el autocuidado era el egoísmo, en el sentido que la preservación de uno mismo y de los más cercanos se antepuso a la necesidad del otro, sopesando así el interés particular por el del bien común.
Lo anterior se exacerba por el constante bombardeo mediático que no hace más que incrementar el miedo, la futilidad y la falta de concreción en unos determinantes éticos que se desdibujan y que hacen temblar los cimientos de aspectos de la vida que se tenían por seguros. Así las cosas, “la mediocracia como telecracia se basaba en el espectáculo y el entretenimiento, no en las noticias falsas y la desinformación. Solo la red digital creó las condiciones estructurales previas para las distorsiones infocráticas de la democracia” (Han, 2022, p. 38). Es ostensible que el uso desenfocado de la información no hizo más que agudizar el sentir ético y moral del ser humano, pues prevalece la necesidad individual potencializada por el miedo ante la necesidad del otro. Es claro que el cuidado de sí mismo depende del cuidado y del bienestar del más lejano, esto se desmembró en las dinámicas propias de un mundo después de una pandemia.
Ya Toro y Bo , en el 2009, habían señalado el camino, en el sentido que el autocuidado del cuerpo implica también el autocuidado de la mente y del espíritu como elementos que forman parte una misma integralidad; el autocuidado como vía de la preservación del cuerpo, desde la escuela habría paliado los índices de contagio en la pandemia del 2020. En de nitiva, fue una educación en este aspecto insipiente lo que hizo aún más sorpresiva y terrible la pandemia.
Desde la ética del cuidado, todo ser humano es sujeto y objeto de cuidado, por ello, se ha de entender como aquella que no se queda en las interacciones de las personas, además contempla las diversas interacciones con su entorno y circunstancias que la persona tiene a lo largo de su vida. Hoy se sabe del reto que signi ca para la ética el cuidado, el reconocimiento, la responsabilidad, la interdependencia y la corresponsabilidad, por cuanto implica ampliar los círculos éticos. Esto implica adicionar una mirada ética que no solamente atiende a consecuencias inmediatas de la acción, sino que prevé las implicaciones que las acciones de hoy pueden tener en el futuro lejano.
El papel de la persona asume, desde un enfoque sistémico, una postura en la que prima el diálogo y hace énfasis en la interdependencia existente entre el entorno y la persona. En consecuencia, dicha postura está alineada a la consciencia de que el ser humano no es el propósito nal de la existencia de la vida en el planeta, por el contrario, responde a la idea de que la vida es el propósito último y por ende vivir como personas nos demanda cuidar de toda la vida. Es decir, prolongar la existencia de la humanidad depende de la capacidad que desarrollemos para cuidar y garantizar la diversidad biológica y la conservación de los sistemas sustentadores de vida, lo que pasa también por asegurar que se mantengan condiciones ambientales que garanticen servicios ecológicos.
Además, la postura ética responde al interés de construir ambientes de cuidado al interior de la comunidad educativa de las escuelas con el n de contribuir a la creación de esta en sus entornos, por lo que contempla trabajar en la consolidación de nuevos horizontes éticos. En dicho sentido, la comunidad educativa, desde su praxis diaria, está llamada a evitar la segregación, la exclusión, la indiferencia y la inacción frente a los diversos males, las diversas patologías sociales, culturales, económicas y políticas que deterioran la vida en el planeta; a emprender iniciativas que construyan condiciones para el orecimiento de la vida y garanticen su existencia hacia el futuro; y a entender como urgente la reconexión de las personas con la naturaleza y la reconexión entre lo rural y lo urbano, por lo que ve perentorio trabajar, desde las comunidades educativas, en transformar los imaginarios en torno al papel de la humanidad en la naturaleza y su relación con lo que la rodea y la circunscripción de la vida humana a la casa común.
En suma, los presupuestos éticos y morales, ya deteriorados por la cultura de
masi cación y consumo, se rede nen en autopreservación y no autocuidado gracias a la pandemia. Así, la forma de entender la sociedad y el mundo se reconguran no solo en la sociedad, también en el acto educativo que la constituye y le da sentido. Es vital señalar que la escuela misma se hace plástica y se amolda a las nuevas realidades. De lo anterior surge una oportunidad para resigni car el papel del maestro, su papel será determinante a la hora de comprender el mundo y el sistema sustentador de vida, que han sido oscuros para la sociedad, además, es de considerar la importancia de llevar esta re exión al aula para establecer una cultura ecológica, pensada no como un concepto más del área de ciencias naturales y educación ambiental, sino como un elemento que permite el engranaje entre la mente, el cuerpo, el espíritu y los ecosistemas, reconociendo que:
Hemos crecido pensando que éramos sus propietarios y dominadores, autorizados a expoliarla. La violencia que hay en el corazón humano, herido por el pecado, también se mani esta en los síntomas de enfermedad que advertimos en el suelo, en el agua, en el aire y en los seres vivientes. Por eso, entre los pobres más abandonados y maltratados, está nuestra oprimida y devastada tierra, que gime y sufre dolores de parto (Rm. 8, 22). Olvidamos que nosotros mismos somos tierra (cf. Gn. 2, 7). Nuestro propio cuerpo está constituido por los elementos del planeta, su aire es el que nos da el aliento y su agua nos vivi ca y restaura (Francisco, 2015, p. 2)
De tal modo, la propuesta de la iglesia católica en este primer cuarto del siglo XXI apunta a la integralidad del ser en el medio natural en el que se desenvuelve; a todas luces, se propone el enorme reto de reconocernos como humanidad que forma parte de los ecosistemas. En lo anterior, la propuesta incluye la realidad como mediadora entre la humanidad y todo lo que le circunda; es vital señalar, en este punto, que la aparición del COVID-19 hizo aún más compleja esta propuesta. El acto educativo, en esta nueva realidad, ha de considerar que esta integralidad debe llevar al estudiante a buscar la compresión del mundo y su entorno, en términos del cuidado de sí, del otro y de la naturaleza. Esto es no desconocer que su actuar puede contribuir al fortalecimiento o al debilitamiento de todo lo que lo rodea.
En consonancia, esta apuesta ética comprende que el acto educativo, en tanto humano, es un acto de amor y de compasión, que no es tal, si no se logra desde el otro, desde lo lejano, desde quien marca una diferencia consigo mismo; así, asume una integralidad caracterizada por el equilibrio natural y lógico del ser
con su entorno, no es otra cosa que volver a edi car el mundo desde una visión colectiva y común, asumiendo que:
En la base de las relaciones humanas hay un vínculo no establecido voluntariamente, sino que ya existe previamente, y únicamente es posible intentar romper o reforzar. A n de cuentas, cada persona lo es porque otras la reconocen como persona, el reconocimiento recíproco constituye un vínculo, una ligatio, en la que ya se encuentra. No existe el individuo aislado, sino las personas humanas en vinculo, en relación”. (Cortina, 2017, p. 100).
CAP. 02
Comunidades educativas con sello verde
El punto de partida
La realidad que vive la comunidad de cada obra educativa representa desafíos particulares y conlleva apuestas únicas, no obstante, es posible constatar desde las voces de quienes integran esta comunidad que es necesario comprender su cultura institucional y los elementos asociados a una posible cultura ecológica, para tener una aproximación a los imaginarios que circulan al interior de la comunidad educativa que permita proponer acciones coherentes con las realidades vividas y que den respuesta a las necesidades reales en materia de sostenibilidad ambiental y cuidado de la vida.
Por lo anterior, se adelantaron diálogos con las obras educativas de la Red a lo largo del segundo semestre del 2021 y del primer semestre del 2022, en torno a la realidad que viven en educación ambiental, de manera especial en lo referido a la enseñanza de conocimientos y el desarrollo de acciones asociadas a la reducción de efectos negativos en el ambiente derivados de la acción humana, la gestión ambiental de la escuela en torno a prácticas institucionales y directivas, y el uso del suelo y los recursos. Con lo anterior, se identi có una serie de aspectos que permiten un acercamiento comprensivo a la cultura institucional respecto al cuidado de sí, del otro y del planeta, a saber:
Imaginario social respecto a la obra educativa y su papel en el cuidado de la vida
Al respecto se entiende que la obra educativa informa, acerca al conocimiento del fenómeno ambiental que vivimos, da herramientas, crea conciencia, genera hábitos, da ejemplo, se constituye en un espacio para la re exión y el análisis, es un nicho para la investigación y un gestor de cambio personal, familiar y social, que tiene el potencial y la capacidad para construir conocimiento, generar transformaciones en el entorno,
impulsar emprendimientos, ser innovadora y generadora de proyectos de intervención, impulsar la construcción de nuevas realidades centradas en el cuidado de la vida a partir de construir nuevos hábitos, crear capacidades asociadas al cuidado de la vida al interior de la comunidad educativa, interactuar con otras organizaciones e instituciones para adelantar acciones ambientales; además se entiende que es generadora de alianzas, de oportunidades y un gestor de empoderamiento.
La comunidad educativa tiene como expectativa que se ponga en marcha la capacidad de generar transformaciones en la cultura institucional, orientadas al cuidado de la vida, por ello espera acciones de generación de conocimiento asociado a la realidad ambiental, que las personas que la conforman se responsabilicen frente a los efectos que tiene su actividad en la naturaleza y en el otro, que generen hábitos de cuidado de la vida, intervengan en las realidades que viven las comunidades para mejorarlas, minimicen los efectos negativos que pueda tener su quehacer educativo, impulsen emprendimientos y reduzcan los residuos generados en la escuela y en la familia (reducir huella hídrica y de carbono); y que las instituciones capaciten en materia de cuidado de la vida a los diferentes actores de la comunidad, trabajen articuladamente con otros pares para maximizar el alcance de las acciones desarrolladas y transformar o ajustar el currículo.
Ante esta forma de comprender, las propias comunidades educativas expresan que cuentan con las siguientes acciones: desarrollo de proyectos centrados en el manejo de residuos, como biodigestores, estrategias de compostaje, reducción de residuos, reciclaje y reutilización de residuos; desarrollo de proyectos de emprendimiento, como huertas escolares y caseras, producción de elementos de consumo a partir de residuos y aprovechamiento de residuos plásticos en elaboración de materiales de construcción; formación en temas ambientales dentro del espacio académico de ciencias naturales y educación ambiental; vinculación de las familias en los proyectos productivos y de manejo de residuos; trabajo articulado con organizaciones de reciclaje para el manejo y aprovechamiento de residuos; y alianzas estratégicas para la capacitación docente en temas de manejo y aprovechamiento de residuos.
Adicionalmente, en dicho imaginario se pudo identi car una noción de
interdisciplinariedad con cinco aproximaciones comprensivas, que se agrupan en dos perspectivas, una asociada a la enseñanza, que se re ere a la planeación, ejecución y evaluación de experiencias o prácticas pedagógicas, y la otra asociada al aprendizaje, que encuentra en la escuela las condiciones para que el estudiante aprenda:
Enseñanza
- Desarrollo o abordaje de temas comunes: dos o más áreas desarrollan de forma programática un mismo tema, abordándolo desde diferentes saberes disciplinares.
- Proyectos transversales: dentro del currículo se plantean proyectos que intencionalmente deben ser desarrollados con el aporte de diferentes actores de la comunidad educativa, apoyados en diferentes saberes disciplinares y desplegando la normatividad nacional en el currículo.
- Trabajo entre áreas: dos o más áreas se unen para el desarrollo de acciones concretas como proyectos, actividades académicas, actos culturales, salidas pedagógicas o indagaciones.
Aprendizaje
- Varias áreas aportan a la formación de la persona: es considerado como interdisciplinariedad el hecho que un estudiante tiene la oportunidad de estudiar un tema o problema desde las diferentes perspectivas que ofrecen las disciplinas, dado que en la planeación de las áreas se encuentran lugares comunes, sin que necesariamente haya una planeación conjunta.
- Proyectos articulan diferentes áreas: el estudiante, al realizar las actividades propuestas al interior de un proyecto, encuentra la necesidad de hacer uso de conocimientos de diferentes áreas para poder abordar la problemática, aún sin que el proyecto haya sido diseñado con esta intencionalidad. Entre estos se pueden contar los proyectos de área o los pedagógicos de aula.
Retos y propósitos educativos para crear cultura ecológica
Al interior de las comunidades educativas de la Red se encuentra una correlación directa entre retos y propósitos, es decir, siempre que se identi ca un reto, este viene acompañado de una apuesta para atenderlo y superarlo, por lo que se entiende que hay un solo propósito, que consiste en responder a los retos que la realidad plantea a cada una de las comunidades educativas; a actuar e intervenir en aras de mejorar la realidad, por ello procura acompañar, formar a la ciudadanía y conocer las problemáticas e intervenirlas desde un enfoque restaurativo.
Ahora bien, los retos priorizados en los diálogos sostenidos con las comunidades educativas se pueden agrupar, siguiendo sus marcas discursivas, de la siguiente forma:
Corresponsabilidad e interdependencia. Generar conciencia en las personas sobre su condición de interdependencia con el otro y el entorno, así como sobre la corresponsabilidad que de ella deriva, lo cual llama a superar la parcelación del saber, la comprensión de los fenómenos de forma desarticulada de los sistemas en los que surgen y, por ende, de la realización de acciones puntuales, dispersas o desarticuladas, para pasar a formar pensamiento sistémico complejo que permita comprender la realidad de forma integral y hacer conciencia de que cada elemento dentro del sistema es interdependiente de los demás y que, dada la condición de ser humano, cada persona comparte con las demás responsabilidades frente a las necesidades que tiene la vida para existir y desarrollarse.
Valores ciudadanos (cívicos) – actitudes. Ayudar a la persona para que integre, como parte de sus características, valores como respeto, empatía, cuidado, solidaridad, fraternidad, responsabilidad, reconocimiento, espiritualidad, todos necesarios para que la persona pueda ejercer su ciudadanía y capacidad de cuidar de sí, del otro y de la vida en general.
Ciudadanía. Formar en la persona aptitudes y actitudes como ciudadano (habilidades ciudadanas) para deliberar, tomar decisiones responsables, ejercer pensamiento crítico, generar soluciones, impulsar transformaciones, cuidar de sí, del otro y del planeta, y actuar con enfoque restaurativo.
Deliberación. Hacer uso de la deliberación como medio privilegiado para identi car problemáticas, reconocer la realidad del entorno, formular alternativas de intervención y transformación, mantener vigente el compromiso por el cuidado de la vida, hacer pedagogía frente a las problemáticas ambientales y climáticas y como oportunidad para generar espacios de escucha, reconocimiento y apropiación de saberes culturales, populares o tradicionales asociados al cuidado de la vida.
Inclusión. Permear la praxis institucional con los conocimientos ambientales u ecológicos de los más ancianos y de las culturas ancestrales, quienes tienen un vínculo estrecho con la naturaleza. Además, incorporar como criterio de acción, basado en el principio de reconocimiento, la equidad e igualdad de género, de forma que las acciones ambientales que desarrolla la escuela sean enriquecidas por múltiples voces y las personas se vean representadas en estas.
Familia. Consolidar la familia como un actor consciente, comprometido con el cuidado de la vida y del planeta, que ejerce su papel de formador y de referente de cuidado de la vida, respeto, inclusión y escucha desde las vivencias diarias que al interior de ella tienen lugar, que, además, trabaje de forma articulada con la escuela para potenciar los aprendizajes y la creación de hábitos a nes al cuidado y la ecología integral.
Actores en formación. Formar en asuntos de ecología y cuidado de la vida, no solo a estudiantes, también a sus cuidadores y formadores, entiéndase docentes y familias, de manera programática y permanente, con la intencionalidad de superar prácticas lascivas para el ambiente y generar nuevos hábitos de cuidado de la vida.
Formación ambiental. Generar nuevos hábitos en la forma de actuar, con actitudes y aptitudes acordes al cuidado del ambiente, haciendo uso privilegiado de métodos experienciales, alineados con la cotidianeidad de las personas destinatarias del ejercicio formativo. Dichas actitudes y aptitudes deben integrar saberes ambientales y ecológicos que permitan dar respuestas a las problemáticas ambientales de su entorno, su región y a los globales.
Generar oportunidades para que la persona pueda acercarse a la naturaleza, reconectar con esta y reconocerla de forma que se sepa responsable frente a la realidad ambiental y climática actual y futura.
Investigación–intervención. Conocer, reconocer y comprender la problemática ambiental y climática, al igual que el papel de la humanidad en esta problemática; identi car oportunidades de intervención para mejorar o restaurar las condiciones favorables para la vida en el entorno; y generar propuestas de intervención en los casos necesarios.
Restauración y mitigación del daño ocasionado. Adelantar acciones institucionales para corregir posibles efectos negativos generados en los entornos de la comunidad educativa, fruto de la prestación del servicio educativo, e implementar un modelo de gestión educativa que evite generar este tipo de afectación al ambiente, mientras impulsa la adopción, por parte de las personas que integran la comunidad educativa, de actitudes y aptitudes que contribuyan con el cuidado de la vida.
Requerimientos de gestión de la comunidad educativa
La comunidad educativa encuentra estratégico para su gestión, en aras de lograr una cultura ecológica, trabajar los siguientes aspectos:
Criterios de sustentabilidad. Adopción de criterios de sustentabilidad como: optimización de los recursos, reducción de la huella hídrica y de carbono, adecuación de la arquitectura para que sea más sustentable y haga mejor uso de los recursos disponibles en el entorno, gestión de residuos que atienda a los criterios de reducir, reutilizar,
reciclar y disposición nal de los mismos, promoción y apropiación de hábitos de consumo saludables y racionales y empoderamiento de toda la comunidad educativa en asuntos ambientales.
Planeación y direccionamiento institucional. Caracterizados por partir de la formulación, adopción e implementación de un marco normativo que tiene entre sus criterios fundantes el cuidado, como parte de un ethos institucional que genera vínculo y compromiso con el cuidado de la vida. Estructurar la organización bajo criterios de sustentabilidad y responsabilidad social. Propiciar una gobernanza basada en liderazgos, participación, trabajo colegiado y reconocimiento de los saberes construidos al interior de la comunidad educativa, así como de aquellos saberes previos que portan las personas. Poner en marcha una planeación estratégica que contempla las necesidades del entorno y apuesta por el cuidado de la vida. Formular, adoptar y vivir un currículo que se articula con los propósitos globales frente a los retos ambientales (objetivos de desarrollo sostenible) y que alinea acciones y proyectos para maximizar sus alcances e incidencia en las realidades del entorno.
Gestión del conocimiento (generación, apropiación y transferencia de conocimiento). La circulación del conocimiento desde su generación, a partir de ejercicios investigativos, así como desde la re exión diaria de la praxis educativa y la sistematización de experiencias. Su apropiación, que pasa por la existencia de oportunidades para la formación docente a través de espacios tradicionales como cursos, diplomados, maestrías y espacios de formación entre pares como encuentros para socialización de experiencias, participación en redes de conocimiento, en grupos de investigación y en espacios de diálogo y discusión como foros o simposios. Su transferencia, que implica la posibilidad de publicación y divulgación de los conocimientos generados y la puesta en marcha de la capacidad para incorporar nuevos aprendizajes en la planeación y el despliegue de la labor educativa y en la praxis diaria de la comunidad educativa.
Alianzas estratégicas. Trabajo por medio de alianzas estratégicas para el desarrollo de proyectos, la ejecución de estrategias formativas, la generación y socialización de conocimiento, el impulso de
prácticas sustentables, la reducción de efectos ambientales negativos derivados de la acción de la escuela y la gestión de los residuos generados.
Financiación para el cuidado de la vida. Destinación de recursos nancieros para el desarrollo de proyectos de corte ambiental tanto de gestión como educativos y para la creación de capacidades al interior de la comunidad educativa favorables a la sostenibilidad y el cuidado de la vida.
Praxis de aula
En la vida de aula tienen lugar momentos de re exión y sensibilización respecto a la realidad actual de la vida en el planeta. Así se ponen en marcha algunas acciones de cuidado, de transformación de hábitos de consumo y estrategias didácticas encaminadas a construir conocimientos en los estudiantes acerca del cuidado de la vida, la ecología y el papel del ser humano en los ecosistemas y respecto al cambio climático; además tienen lugar salidas a campo en las que los estudiantes viven momentos de acercamiento y contacto directo con las realidades ambientales de su entorno.
De otra parte, el proyecto de aula se constituye en la estrategia didáctica a la que, al día de hoy, se acude con insistencia para impulsar conciencia ambiental en el estudiante y como estrategia para vincular a otros actores como la familia, la comunidad de referencia o la pastoral; además, existe con anza en que la interdisciplinariedad vivida al interior del aula enriquece la comprensión de los fenómenos ambientales, sin embargo, existe el llamado a que, al interior de ésta, se vivencie el reconocimiento de los saberes culturales y ancestrales presentes al interior de las familias y de las culturas que forman parte del entorno de la comunidad educativa, de la región y del país.
Finalmente, en la praxis de aula se muestra interés por reducir la generación de residuos, el consumo y promover la reutilización y el reciclaje de los materiales; además, se han generado experiencias exitosas que
han podido generar transformaciones signi cativas en sus comunidades educativas y en sus entornos, experiencias que buscan espacios de socialización que han permitido replicarlas en otras obras educativas y crear el germen para el desarrollo de una sociedad de conocimiento que está atenta a las realidades ambientales más cercanas, con la mirada puesta en la realidad global y de cara al cuidado de la vida.
Capacidad para el cuidado de la vida
La comunidad educativa cuenta con elementos que permiten ver una capacidad en formación, pues como institución cuenta con instancias que ya lideran acciones y proyectos encaminados al cuidado de la vida y con mecanismos que permiten dinamizar acciones ambientales tanto al interior de la obra educativa como en su entorno. Cuenta con una infraestructura en la cual se encuentran características favorables para adelantar acciones ambientales y espacios en los que se cuida el bienestar de las personas, en lo laboral, espiritual, psicológico y en su proyección de vida, así mismo existen espacios verdes en los que se cuida de la naturaleza y se adelantan acciones formativas. Finalmente, al interior de la comunidad se encuentra la disposición de diversos actores institucionales y de las personas hacia el compromiso por el cuidado del planeta y de la vida, además, los procesos de formación se enfocan en las aptitudes necesarias, tanto personales como institucionales, para el desarrollo de acciones ambientales y de cuidado de la vida. Al interior de la comunidad educativa circulan conocimientos acerca del cuidado de la vida, que articulados y potenciados permitirán poner en marcha los funcionamientos necesarios para que la capacidad pueda ponerse en marcha y genere los cambios esperados por las comunidades, necesarios para contribuir a la creación de condiciones para la sostenibilidad de la vida en el planeta.
Así entonces, la totalidad de comunidades educativas con las que se dialogó presentan un escenario propicio para generar o impulsar el surgimiento de una cultura ecológica encaminada a transformar la realidad actual y frenar el deterioro de las condiciones favorables a la vida en el planeta y para posicionar a las obras educativas como actor social clave en la transformación de los imagina-
rios sociales respecto a la realidad climática y ambiental global presentes en las regiones y en el país, así como en la adopción de compromisos ambientales y por el respeto de la vida por parte de la sociedad y las comunidades en las que están presentes.
Partimos de reconocer el pasado y presente de las comunidades educativas y de comprender que el futuro lo diseñamos a partir de las acciones presentes y lo proyectamos con la convicción de que como humanidad estamos a la altura de los retos que la realidad nos plantea y que tenemos la capacidad para asumir las tareas pendientes y lograr los cambios necesarios para garantizar, por un lado, que las futuras generaciones puedan contar con las condiciones necesarias para disfrutar de una vida plena y, por otro lado, que el planeta continúe sustentando vida, mientras los ciclos naturales así lo permitan.
En ese sentido, el Distrito Lasallista de Bogotá, en su instancia de re exión y decisión, como lo fue el XVII Capítulo de Distrito del año 2020, evaluó la situación local y nacional con el propósito de establecer proyectos concretos de renovación, adaptación o desarrollo para el futro próximo. Dentro de los hallazgos, el proyecto de comprometer a las comunidades educativas con el cuidado de la casa común, a partir del reconocimiento de la realidad ecológica global y local, la interdependencia, la corresponsabilidad y la cultura de cuidado para asumir los retos ambientales, permitió iniciar un camino de transformación hacía una cultura ecológica que dé mejores respuestas a las realidades que viven los contextos en los que están las obras educativas. Este ejercicio colegiado en red apostó por un nodo llamado Promoción de la ética del cuidado y la ecología integral, que construyó un eje articulador denominado La ética del cuidado y ecología integral, y, a través de un acuerdo ético, social, político y ambiental en pro de la institucionalidad, se reconoció que la vida de todos los seres vivientes es sagrada, por eso nos comprometimos juntos, como hermanos, por el cuidado de la vida y la casa común.
Como resultado del acuerdo, la Red construyó un Currículo Sello Verde a partir de cuatro componentes que darán a cada proyecto educativo institucional (PEI) el matiz de cuidado que se quiere impulsar y allanarán el camino para que una cultura ecológica se haga vida al interior de la comunidad educativa y, de esta
El camino hacia el Currículo Sello Verde
forma, contribuir a que al interior de la sociedad colombiana se consolide esta cultura, en la que al cuidar de la vida, también se aporta a la construcción de una sociedad pací ca, justa, inclusiva y democrática, la cual, además de reconocer la diversidad cultural y ambiental, forma pensamiento plural, sistémico y crítico, y cuida del planeta. En consecuencia, se propone como camino intervenir el currículo desde el direccionamiento organizacional, la responsabilidad social y ambiental, la propuesta pedagógica y la cultura de paz, componentes que se describen a continuación.
Direccionamiento organizacional
El direccionamiento organizacional genera conciencia del cuidado y preservación de la vida, crea capacidad para adaptarse al entorno y responder a las realidades que en él se viven, pues estas son cambiantes y contingentes; para ello, desarrolla planes, programas, proyectos y acciones que responden a un interés genuino por la vida e implican a la totalidad de la comunidad educativa y la acercan a su entorno natural y cultural. En este sentido, los objetivos estratégicos de las obras educativas incorporan, como elemento característico, principios de cuidado y ecología integral, que ayudan a crear cultura ecológica, por lo cual se ejerce un liderazgo que potencia el trabajo asociativo y en equipo, realiza retroalimentación constante que permite hacer ajustes a los procesos en tiempo real y a la estructura organizacional, generando condiciones de cuidado de la vida.
Ahora bien, el equipo de liderazgo de cada obra educativa reconoce la interdependencia y actúa de forma corresponsable en la ejecución de acciones, al tiempo que acoge la diversidad de miradas y formas de relacionarse con el entorno, además, reconoce que las personas formamos parte de un solo sistema generador y sustentador de vida, aspectos que son asumidos como criterios para la toma de decisiones y para las prácticas de liderazgo al interior de la comunidad educativa.
En consecuencia, la institución orienta su trabajo hacia los frentes que a continuación se enuncian:
1 Construcción de un ethos institucional cuidador de la vida, basado en los principios de compasión, empatía, reconocimiento, respeto, interdependencia, corresponsabilidad, justicia, inclusión, paz, convivencia y libertad.
2 Generación de condiciones de posibilidad para hacer vida en la praxis comunitaria y formativa en la cultura ecológica.
3 Articulación de la praxis institucional con los objetivos de desarrollo sostenible, para lo cual los planes, programas, proyectos y acciones se enfocan en aportar al logro de los retos que estos plantean, lo cual pasa por adquirir conocimientos, desarrollar aptitudes, asumir actitudes y vivir valores que propendan por la sostenibilidad y el equilibrio entre lo social, lo cultural, lo ambiental y el desarrollo económico, acciones que armonizan el quehacer educativo con un desarrollo social ecológicamente responsable.
4 Resigni cación del proyecto ambiental escolar (PRAE) de forma que, en la práctica, incluya las acciones de la gestión institucional, involucre a la totalidad de la comunidad educativa, dé prioridad a la interdisciplinariedad y se supere la parcelación o circunscripción de este proyecto a un área académica especí ca, superando así la visión de proyecto de aula o de compendio de estrategias didácticas que lo ha caracterizado hasta el momento.
5 Generación y transferencia de conocimientos por medio de programas como la formación entre pares, investigación desarrollada entre varias áreas del conocimiento, así como mediante alianzas estratégicas con otras instituciones educativas u organizaciones del ámbito nacional o internacional.
6 Documentación y sistematización de las experiencias y las prácticas en procura del cuidado de la vida y la casa común, con miras a construir memoria y oportunidades para mejorar la gestión de la comunidad educativa, cuali car el conocimiento educativo y fortalecer los procesos formativos.
7 Conocimiento por la comunidad educativa de la política y el marco normativo nacional e internacional asociado los derechos y al cuidado de la vida y de la diversidad cultural y ecosistémica.
8 Generación de espacios para la re exión, la sensibilización y la reconexión con la naturaleza en procura de una conciencia ecológica y de condiciones favorables a la salud física, mental y emocional, para fortalecer la capacidad institucional de respuesta a las realidades del entorno natural y cultural, desde el reconocimiento de las actitudes, aptitudes, competencias, infraestructura, mecanismos y estructura organizacional para el cuidado de la vida y la sostenibilidad.
9 Contribución a la creación de capacidades para el cuidado de la vida al interior de las comunidades y territorios en los se está inmersa la obra educativa y en la sociedad en general, así como para el desarrollo de los proyectos de vida de las personas que integran la comunidad educativa y de aquellas dentro de su radio de in uencia.
Finalmente, es de resaltar que el plan estratégico institucional explicita y materializa los intereses y apuestas de la comunidad educativa relacionados con el cuidado de la vida, como lo son, entre otros: el reconocimiento de la diversidad cultural y ecológica; el reconocimiento de sí, del otro y de lo otro; el desarrollo de pensamiento plural, crítico y sistémico; el respeto, la inclusión, la libertad y la justicia; y el enfoque restaurativo, mediante acciones adaptativas que contribuyen al desarrollo humano integral y sustentable en la sociedad colombiana y, particularmente, en las sociedades de las que hace parte la obra educativa.
Responsabilidad social y ambiental
Se comprende la responsabilidad social y ambiental como todos aquellos compromisos materializados en apuestas y acciones reales que desarrollan las obras educativas en procura de armonizar sus actividades con el cuidado de la vida y la preservación del entorno natural, con el objetivo de generar procesos sostenibles con mínimas o nulas afectaciones negativas a la calidad de vida. Estos compromisos son resultado de un proceso de re exión acorde con la misión y visión institucional y con la reglamentación y normatividad local y nacional, mediante procesos participativos y colegiados en los que toda la comunidad educativa se ve representada, lo que lleva a que la responsabilidad social y ambiental sea apropiada por todos los miembros de la comunidad educativa y se manieste en las acciones del día a día, las cuales, por pequeñas que sean, en el largo plazo, tienen impactos importantes para el ambiente y la sociedad. Más que un valor, la responsabilidad se convierte en una ética que propende por la otredad; es una ética que rompe con las divisiones del tiempo, existiendo una responsabilidad por el pasado, el presente y el futuro. Somos víctimas de un pasado perverso, en el que se han acumulado en la atmósfera cantidades inimaginables de dióxido de carbono, aerosoles y material particulado, entre otras sustancias que incrementan el efecto invernadero y que tienen hoy el clima descontrolado; además somos victimarios de las futuras generaciones que tendrán que vivir en un entorno que continuamos degradando.
Por ello, es prioridad formar, en las personas que integran la comunidad educativa, las competencias su cientes para que puedan reconocer las realidades de sus contextos, reconocer los efectos generados por las acciones propias y de la comunidad educativa en su entorno, asumir una postura crítica y estar en la capacidad de comprender las realidades desde una mirada sistémica, para impulsar o gestar los cambios que se requieran de cara a mejorar las condiciones de vida presentes en el entorno de la obra educativa.
En este sentido, la obra educativa adelanta acciones relacionadas con:
1 Redireccionamiento de la acción humana. Hacia el compromiso con lo ambiental, social y cultural, re ejado en cambios en el estilo de vida, en la praxis diaria y en un mayor y fortalecido sentido de pertenencia de lo público y del cuidado del bien común, desde procesos re exivos que generen conocimiento y apropiación de actitudes amigables consigo mismo, con el otro y con el planeta; de reconocimiento y respeto, de justicia e inclusión y de convivencia pací ca.
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Uso de recursos naturales y sus implicaciones. De nición y evaluación de los recursos naturales que se utilizan en el día a día de la comunidad educativa y las implicaciones que su uso tiene en el entorno, por lo cual se diseñan apuestas pedagógicas, desde cada espacio académico, orientadas a evitar el consumo prescindible antepuesto a la toma de decisión, en cuestión de uso u consumo. El cuestionamiento en este punto es: ¿es realmente imprescindible para el desarrollo de la actividad? De manera especí ca, algunos ejemplos son: el uso e ciente del agua, del suelo y de la luz. Pero ¿cómo? Haciendo uso de energía limpia y de forma e ciente, y naturalizando prácticas como apagar luces y aparatos eléctricos que no se estén usando o emplear bombillas de bajo consumo y aprovechar todas las horas de luz natural.
3 Manejo integral de residuos. Para esto, se de ne qué es considerado residuo y, además, se previene y minimiza su generación. En este punto, la obra educativa reutiliza, aprovecha y valoriza los residuos; hace, vigila o controla la disposición nal de estos; extiende la vida útil de las cosas; promueve la alimentación saludable; evita el desperdicio de alimentos y favorece la implementación de estrategias de ahorro. Una buena práctica consiste en reutilizar y reparar, antes que generar una nueva compra, u optar por la opción de llevarlo a un comercio de segunda mano o regalarlo a organizaciones sociales como albergues o asociaciones bené cas.
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Transporte sostenible. La obra educativa incentiva el uso del transporte público, el cual supone un ahorro del 75 % de energía al transportar la misma cantidad de personas a la misma distancia, en lugar del vehículo particular, lo cual disminuye tres veces las emisiones de gases de efecto invernadero. Asimismo, favorece el uso de medios de transporte personal de cero emisiones y, en lo posible, invita a privilegiar aquellos que en su producción generen el menor impacto negativo en los ecosistemas, por ejemplo, el uso de bicicleta, caminar o usar vehículos eléctricos.
5 Prácticas de producción y de consumo basadas en criterios de justicia social y reducción de brechas socioeconómicas. la obra educativa promueve y favorece la producción limpia, justa y local, por ello prioriza las relaciones comerciales con productores de bienes y servicios desfavorecidos, con la intención de contribuir a eliminar injusticias derivadas de reglas del comercio que consolidan la pobreza y la desigualdad, lo cual aporta a la construcción de condiciones que posibiliten la igualdad de oportunidades y de derechos, y la dinamización de la economía del territorio en que se encuentra la comunidad educativa. Para ello, antepone a la decisión de compra preguntas como: ¿los procesos de producción son responsables y limpios? ¿Es digni cante la situación laboral de los trabajadores que han producido el bien o que proporcionan el servicio? ¿Los bienes y servicios son producidos localmente o favorecen el mercado local?
Propuesta pedagógica
La acción pedagógica y formativa de la comunidad educativa está matizada por el compromiso explícito de contribuir a la construcción de cultura ecológica, tarea que es posible cumplir gracias a que la comunidad educativa es competente para ello en la medida que:
Sabe que la vida es posible gracias a un sistema complejo, de carácter global, en el que cada uno de sus componentes es clave en el no equilibrio requerido para que pueda funcionar. Conoce la fragilidad de la vida y la necesidad de cuidado que ello demanda. Conoce la realidad (social, cultural, política, económica y ambiental) de su contexto local, nacional y global. Sabe cómo cuidar la vida y cómo aportar al mejoramiento de las condiciones de vida en el planeta. Es consciente de su ancestralidad cósmica, biológica y cultural. Todas las formas de vida compartimos una ancestralidad, lo que nos hace pertenecer a una familia extensa.
Reconoce que la vida desborda los límites de una vida humana y se acerca a ella con una mirada transgeneracional y planetaria. Identi ca en su contexto las oportunidades para mejorar las condiciones para la vida y para el orecimiento humano. Reconoce en su entorno los saberes tradicionales y ancestrales favorables al cuidado de la vida. Valora, respeta y protege las diversas opciones de proyecto de vida que tienen las personas tanto al interior de la comunidad educativa como fuera de ella. Se compadece frente a situaciones de vulneración de la vida. Es empática ante el dolor, la injusticia (social, ambiental, cultural, económica) y la pérdida de valor de la vida. Asume posición crítica frente a la realidad ambiental, social y económica.
Realiza prácticas de cuidado de la vida desde una visión sistémica. Adelanta acciones que favorecen la restauración de tejido social y de la conexión con la naturaleza, con la intención de construir una convivencia pací ca. Promueve el cuidado de sí y está atenta a la buena salud física, mental y emocional de las personas que la conforman. Contribuye a la creación de condiciones de posibilidad para que la capacidad para la vida pueda ampliarse y ponerse en funcionamiento, en el entorno cercano y nacional. De ende los derechos, así como promueve la justicia basada en criterios de igualdad y equidad. Contribuye a la democratización del conocimiento y promueve la toma de decisiones de forma informada y crítica.
En consecuencia, la propuesta pedagógica se materializa entre otras en:
Proyecto ambiental escolar (PRAE). Desarrollar un proyecto ambiental escolar que desde la gestión institucional involucra a la totalidad de la comunidad educativa y genera hábitos acordes a una cultura ecológica tanto a su interior como fuera de ella, generando cambios favorables a la sustentabilidad de la vida.
Propósito u objetivo de área. Constituir en objetivo de las áreas, además de la formación de competencias matemáticas, lingüísticas, cientí cas y políticas, la formación de competencias para el cuidado de la vida que incluyen el cuidado de sí, del otro y de la naturaleza, con base en principios de compasión, empatía, reconocimiento, respeto, interdependencia, corresponsabilidad, libertad, inclusión, paz, convivencia y justicia.
Objetivos y metas. Introducir como parte fundamental de los objetivos de las áreas elementos que favorecen el desarrollo y la vivencia de una ética del cuidado de la vida, los cuales se ven re ejados en metas concretas como la reducción de generación de residuos; el uso de materiales de reúso; la disminución de uso de materiales que generen afectaciones negativas al ambiente en su producción; el uso y la disposición nal, priorizando la implementación de tecnologías que faciliten el abandono de prácticas que generan residuos y la eliminación de elementos de un solo uso; la identi cación temprana de casos de riesgo de vulneración de la vida, de la salud mental, emocional y física, así como la reducción de la ocurrencia de casos asociados; el aumento de la actividad física, artística, cultural y de ocio que fomente la creatividad, entre otras metas.
Per l del estudiante. Contribuir a que la persona egresada del programa de formación que desarrolla la obra educativa, a partir del conocimiento de la realidad, sea capaz de asumir una postura crítica frente a las situaciones de vulneración de la vida, de adelantar acciones encaminadas a cuidarla, promover su cuidado en cualquier escenario en que desarrolle su proyecto de vida y ser capaz de cuidar de sí y autogestionar su proyecto de vida.
Proyectos pedagógicos. Desarrollar proyectos en los que, si bien existe el interés por formar en las personas destrezas, actitudes, aptitudes y
saberes asociados a un área de conocimiento, prima sobre ello un interés mayor, asociado a los propósitos que persigue la propuesta formativa de la comunidad educativa, relacionados con el cuidado de la vida, por ello, estos proyectos son planeados, desarrollados y evaluados con una mirada interdisciplinar y sistémica, que entiende que, a partir de un mismo proyecto, se pueden generar aprendizajes en las diferentes áreas de conocimiento, así como formar competencias para la vida y crear capacidad para el cuidado de esta.
Por lo anterior, los proyectos abordan situaciones que le permiten a la comunidad educativa ampliar sus alcances en términos de cobertura e impacto, pues estos proyectos desbordan la mera estrategia didáctica y se convierten en oportunidades para generar transformaciones al interior de la misma comunidad educativa, así como en su entorno, orientadas a mejorar las condiciones para la vida y para el desarrollo de los proyectos de vida de las personas.
Praxis de aula basada en principios de la ética del cuidado y ecología integral. Reducir la probabilidad de ocurrencia de situaciones que puedan vulnerar la vida o que atenten contra la dignidad humana, por ello cuida de mantener condiciones que propicien la salud física, mental y emocional de las personas, a la vez que pone en práctica acciones que contribuyen a generar hábitos de cuidado de sí, del otro y del planeta, como disminuir la producción de residuos, reusar materiales, hacer uso de elementos poco o no contaminantes (ambientales, auditivos, visuales), optimizar el uso de los recursos disponibles, reconocer y potenciar las fortalezas de las personas, incentivar el diálogo y el debate, favorecer el encuentro con el otro y con la naturaleza, propiciar el reconocimiento de la diversidad cultural y biológica, hacer uso de productos locales, construir lazos de con anza que fortalecen el vínculo social y la construcción de paz, entre otros.
Evaluación. Desarrollar prácticas evaluativas basadas en criterios de sostenibilidad de la vida, de responsabilidad social y bienestar emocional, lo cual lleva a introducir como criterio para el diseño e implementación la medición del desarrollo de la competencia para el cuidado de la vida, con miras a mejorar la capacidad para ello, por lo que se revisa
permanentemente el qué, cómo y para qué de la evaluación, bajo criterios de cuidado de la vida.
Cultura de paz
En este componente, es fundamental que las comunidades educativas reconozcan en su territorio la importancia de consolidar procesos y fortalecer capacidades entorno a la formación política, ética y cuidadana. Por ello desarrollan acciones entorno al:
Reconocimiento del valor de la vida y compromiso por el cuidado de la casa común. Cuidar la vida exige que las personas hayan podido desarrollar su capacidad para reconocer su valor en cualquiera de sus expresiones, capacidad que resulta fundamental en la construcción de paz. El ejercicio constante de reconocer le permitirá a la persona ser cada vez más empática ante las injusticias de toda índole, por ello la comunidad educativa, en la medida que favorece la vivencia de este tipo de experiencias, contribuye no solo al cuidado del planeta, también estará construyendo paz de la mano de una convivencia armónica con el otro y con el entorno natural.
Frente al compromiso de cuidar la casa común, la educación se convierte en medio para sembrar en los integrantes de la comunidad educativa hábitos, actitudes y prácticas propias de una cultura de paz, lo cual es el sustento necesario para que las personas puedan actuar acorde al reconocimiento del valor de la vida en todas sus expresiones, es decir, desarrollar acciones para su cuidado.
Por ello, la comunidad educativa sale al encuentro con el otro y con la naturaleza, o mejor, al reencuentro con la vida, con la diferencia, la diversidad, la vulnerabilidad, las di cultades; encuentro que enriquece la experiencia de vida del ser humano y que restaura tejido social y sana la relación persona-naturaleza desde entender que todos somos parte de un mismo sistema y que estamos constituidos por los mismos elementos; hacemos parte de una sola creación y por ello todo cuanto existe se
puede y debe considerar un hermano, como bien se expresa en Laudato si, esta condición nos lleva a comprometernos con una convivencia sana, pací ca basada en el reconocimiento y en el cuidado.
Entonces en la comunidad educativa se vive una cultura donde cada ser es sujeto de cuidado y cada persona capaz de dar y proveer cuidado. De allí que la acción formativa se entienda como una acción de cuidado, no porque se pretenda la implantación de prácticas de cuidado en la persona, sino porque la acción de formar es en sí cuidar del otro y del planeta, pues en la medida que se crece en conocimiento se crece en sabiduría; sabiduría que lleva a evitar los peligros y a minimizar los riesgos de vulneración de la vida que se presentan en el diario vivir; sabiduría que nos permite ser capaces de reconocer en cada ser el rostro de Dios, que lleva a actuar con compasión y empatía, que lleva a la reconciliación y al reconocimiento de los errores cometidos; sabiduría que construye humildad y que permite dar trámite a los con ictos desde el diálogo y la reconciliación y que lleva al perdón y a evitar repetir los errores del pasado.
Compromiso con los derechos humanos y con los de la naturaleza. La comunidad educativa entiende que dentro de los procesos de formación deben ponerse en marcha estrategias orientadas al conocimiento de los derechos humanos y los de la naturaleza, procurando que los niveles de importancia de unos y otros sean los mismos, como un compromiso por el respeto, la inclusión y la no discriminación por ningún motivo, pues son estos algunos de los pilares en los cuales se fundamenta la cultura de paz.
En consecuencia, asume una actitud de respeto, promoción y defensa de estos, por ello está atenta a las posibles situaciones que contravengan los derechos, procura garantizar la vivencia en derecho y justicia al interior de la comunidad educativa, prioriza en toda ocasión la vida y el pleno desarrollo de la persona y busca crear espacios de encuentro con la naturaleza como derecho al disfrute de esta y a gozar de condiciones favorables para la vida.
Por lo tanto, sus acciones están encaminadas a la defensa de los dere-
chos y a la reducción de las injusticias sociales y ambientales, y aporta, en la medida de sus alcances, a la superación de situaciones que ponen en riesgo el goce de derechos y a la restitución de los mismos cuando sea posible, como realizar acciones que contribuyan a la restauración ecológica y a la restauración de tejido social.
Comprensión de la realidad y del territorio en relación con lo global. Al interior de la comunidad educativa se viven momentos y experiencias que les permiten a las personas acercarse a las realidades vividas en sus contextos, con la intención de generar comprensiones de los diversos fenómenos que en ellas se viven y de entender cómo están relacionados con otros de alcances más amplios, regionales y globales, de forma que se puede generar conciencia en las personas sobre su papel y el de la comunidad en la realidad global tanto ambiental como social, que hoy lleva a vivir desigualdades e incremento de las brechas sociales y económicas que generan diversas violencias y exacerban los efectos negativos del cambio climático en comunidades humanas empobrecidas, con las respectivas repercusiones que en estas tienen las dinámicas geopolíticas que afectan las cadenas de suministro de alimentos a nivel global.
Por ello, la comunidad educativa se acerca a la realidad humana global desde una mirada holística, crítica y sistémica que le permite ser proactiva y desarrollar prácticas que contribuyen a hacer frente a las di cultades que se presentan y a generar oportunidades para que, desde su propia realidad y desde la acción diaria de cada miembro, se contribuya a mejorar las condiciones de vida para poder hacer frente a estas realidades de manera óptima y a mejorar día a día las condiciones para la vida en su territorio, de forma que sume a los esfuerzos realizados en otros territorios para así contribuir de manera efectiva al mejoramiento de las condiciones globales para una vida en paz con sí mismo, con el otro y con el planeta.
Resolución de con ictos como oportunidad para procurar ambientes de respeto y reconocimiento. La obra educativa, así como el servicio educativo que ofrece, al ser orientada a la construcción de cultura de paz, implica que en su interior se tramitan los con ictos, entendiéndolos como una oportunidad para procurar ambientes armoniosos de respeto
y reconocimiento de la diversidad, en los que se fortalece el pensamiento plural y crítico, desde la observación y el análisis de las realidades de injusticia y pérdida de valor de la vida, con el n de proponer alternativas de transformación y mejora. Se entiende entonces que el con icto, al ser natural a la existencia, se convierte en oportunidad de aprendizaje y crecimiento como seres humanos, como personas y como agentes de transformación, pues de ellos han de extraerse, además de experiencia, nuevos saberes que puedan ayudar a mejorar la calidad de la convivencia, es decir, de la forma en que nos relacionamos entre nosotros y con el planeta.
Generación de espacios y escenarios de re exión y deliberación. La comunidad educativa propende por construir escenarios para la deliberación y la re exión, con diversos intereses como la toma de decisiones, la resolución de con ictos, la elaboración de marcos normativos, la planeación y para la construcción de conocimiento, espacios que favorecen el encuentro con lo diferente y lo divergente para la construcción de nuevas realidades, al tiempo que fortalecen habilidades para la convivencia pací ca como lo son la escucha, el respeto por lo diferente, la argumentación, el pensamiento divergente, el reconocimiento, la aceptación del error y la posibilidad de otras opciones diferentes a la percepción propia, entre otras más que aportan a la capacidad de cuidar la vida.
Oportunidades para implicarse y fraternizar. El acto educativo se convierte en oportunidad para generar vivencias en las que las personas tienen experiencias de encuentro con el otro y con la naturaleza. Toda acción al interior de la comunidad educativa se con gura en un momento de salida al encuentro, desde la puesta en marcha de estrategias que lleven a las personas a implicarse con su entorno y con las otras personas mediante acciones y metas que se alinean con el cuidado de la vida.
En consecuencia, se puede a rmar que al interior de la comunidad educativa se con guran escenarios y territorios de fraternización entre humanos y con nuestra casa común, bajo el entender que la construcción de lazos de con anza y de relaciones vinculantes propicia el surgimiento de prácticas de respeto y de cuidado. En este sentido, al interior de las comunidades educativas se trabaja por que las personas que la integran
puedan vivir este tipo de experiencias en el día a día, de forma constante, de tal manera que se incorporen a la praxis diaria de la persona la actitud de encuentro que implica reconocer y dejarse mover hacia la acción de cuidar, aportar a la mejora de la vida, acoger y dar la bienvenida, construir condiciones para que quien está por llegar tenga la oportunidad de ser feliz durante su estadía en esta nuestra casa común.
Desarrollo de pensamiento plural y crítico. Énfasis en el trabajo desde la primera infancia con toda la comunidad educativa en el desarrollo de pensamiento crítico de cada integrante, con especial énfasis en la infancia, la juventud y el personal docente, quienes se constituyen en los principales gestores de cambio en las prácticas cotidianas y en un factor determinante en la ampliación de los alcances que puede tener la acción educativa. En consecuencia, se enfatiza en el desarrollo de pensamiento desde el trabajo realizado en los niveles de preescolar y de básica, como los escenarios privilegiados para fundar las bases de un pensamiento crítico que garantizará, a futuro, un ejercicio de la ciudadanía más consciente y responsable que, a su vez, aportará a la reducción de las injusticias sociales y ambientales, a mejorar las condiciones para la vida y, en general, a crear capacidad para el cuidado y la cultura de paz.
Por ello, al interior de la comunidad educativa se viven experiencias que les permiten a la persona conocerse y conocer su entorno, conocer y reconocer las realidades vividas en este, analizarlas, evaluarlas, comprenderlas para proponer alternativas de atención e intervención soportadas en juicios e inferencias basadas en el conocimiento, los saberes y las realidades propias de cada contexto, como fruto de un ejercicio autónomo, imparcial, objetivo que reconoce y valora las diferencias, que acoge la diversidad.
Para ello, se fortalece en las personas la disposición a tener una mente abierta, a ser exibles ante las diversas realidades, a ser persistentes en la construcción de una convivencia pací ca, a respetar la opinión del otro, a valorar el conocimiento interdisciplinar, a elaborar juicios fundamentados y a ser sensibles ante la diversidad de comprensiones culturales y formas de relacionarse con el entorno y entre personas, siempre anteponiendo el valor de cada persona y reconociendo en ella su huma-
nidad y su condición de ser en construcción.
En consecuencia, la comunidad educativa trabaja por que las personas puedan hacer uso de los conocimientos y los pongan en diálogo con las experiencias vividas y los saberes colectivos, a partir de lo cual hacen lectura de la realidad, contemplan diversas posibilidades de comprensión e intervención de los fenómenos, encuentran diversas formas de posicionarse frente a un hecho, y elaboran juicios argumentados, respetuosos y abiertos a la diferencia, en aras de construir consensos que faciliten la vida en comunidad y mejoren la forma de relacionarse con el planeta.
Por lo tanto, la obra educativa incluye el enfoque de desarrollo de pensamiento crítico en la planeación, en los objetivos estratégicos y en los objetivos de formación; adicionalmente, genera espacios y experiencias de formación de pensamiento crítico, de forma que las personas puedan contar con escenarios, vivencias o experiencias en las que puedan ejercitar el pensamiento crítico; en síntesis, la comunidad educativa piensa, re exiona y actúa de forma crítica.
Trabajo en red. Las apuestas de la familia lasallista, como institución de carácter internacional, se enfocan en la formación de personas que desde el respeto por las diferentes culturas, religiones, cosmovisiones y saberes ancestrales, contribuyen a la construcción de una sociedad pací ca que reconoce a la biósfera como merecedora de cuidado, respeto y protección; además la comunidad educativa entiende que esta no se rige por los límites que dibujan las fronteras de los países, por ello realiza acciones desde el ámbito local, nacional, regional y global, apalancada en la red de comunidades y escuelas lasallistas que articula los esfuerzos y conocimientos de las personas que la integran, con la conciencia de que los temas ambientales se deben abordar con perspectiva sistémica y global, no segmentada o desligada.
Entonces, la comunidad educativa hace lectura crítica de la realidad de su territorio, sabiendo que las territorialidades y sus particularidades están interconectadas en un sistema complejo global que sustenta la vida, en el cual el ser humano es una pieza más, con capacidad de gene-
rar grandes transformaciones del paisaje natural, local y global. Es así como, en concordancia con las grandes apuestas mundiales enfocadas al desarrollo de una cultura de paz y de respeto por la vida, la comunidad educativa lasallista propende por motivar la colaboración de sus obras educativas para generar una educación transversalizada por la re exión-acción en torno a las necesidades de cuidado de la vida y del entorno natural, desde el desarrollo de proyectos conjuntos que aportan a la construcción de ciudadanos éticos, respetuosos y comprometidos con el bien común.
Una educación de calidad implica el desarrollo de capacidades para, además de lograr el progreso económico y social, alcanzar la paz y el desarrollo sostenible; una paz que, como lo enuncian las comunidades educativas, pasa por estar bien (en armonía) con sí, con el otro y con el planeta.
Ruta de implementación, seguimiento y evaluación
La implementación inició en el año 2021 con el propósito de actualizar el Horizonte Educativo Pastoral, en el eje articulador de la ética del cuidado y la ecología integral, emanado por el XVII Capítulo de Distrito (2020). Para dicho propósito, se constituyó el nodo promoción de la ética del cuidado y la ecología integral, conformado por el equipo encargado de la jefatura del área de Ciencias naturales y educación ambiental o su equivalente, quienes en el marco de un ejercicio académico, a partir de las prácticas y experiencias de cada obra educativa, elaboraron los componentes del Currículo Sello Verde, los cuales se comenzaron a ejecutar en cada una de las obras educativas, con la intención de ajustar sus procesos para crear cultura ecológica.
Esta línea base de re exión y de posterior ejecución describe la realidad actual vivida en las comunidades educativas de la Red y permite determinar los factores relevantes, como por ejemplo, la educación ambiental, las prácticas institucionales de reciclaje, la conciencia de la situación climática global, el aprovechamiento de residuos orgánicos, el acercamiento a los procesos de producción de alimentos, entre otras, que se constituyen en la fase inicial del proceso de construcción de cultura ecológica. Así mismo, permite identi car aquellos factores que aún no se atienden o que son incipientes, como el fortalecimiento de conexiones fuertes y duraderas con el entorno natural, la restauración del tejido social, el consumo responsable, la economía circular, entre otras. Así entonces, se tiene una línea base que es punto de partida para transformar las acciones que permitan la implementación del Currículo Sello Verde y adelantar el seguimiento que se requiere para la mejora del entorno y el aprendizaje de todos.
Adicionalmente, se contempló que, a partir del año 2023, se establezcan criterios de evaluación de la implementación de los componentes del currículo, con sus respectivos descriptores, de tal manera que las iniciativas emprendidas, fruto de las mejoras en los procesos internos de la obra, permitan la actualización de la línea base para determinar los avances y la progresión en la transición hacia la cultura ecológica. Para ello, las comunidades educativas se han formado y están reconociendo condiciones de posibilidad para una cultura de cuidado que transforma sus acciones y las monitorea constantemente, de forma que se puedan identi car como obras educativas sello verde.
Hacer vida un Currículo Sello Verde en las comunidades educativas requiere de una gestión que parta del reconocimiento del territorio en el que se encuentra, atendiendo a la realidad que allí se vive, a las contingencias, al momento histórico y a su diversidad ecológica, para luego incorporar en la planeación elementos de la realidad, de forma que se convierta en una propuesta pertinente, desarrollada por medio de una praxis renovada y orientada a la creación de cultura ecológica, con un permanente proceso de evaluación que evidencia la progresión de los cambios logrados y su sostenibilidad en el tiempo, de cara a garantizar que las transformaciones serán duraderas.
La gestión va más allá de los resultados, pues tiene la intención de aportar conocimiento en materia de creación de cultura, para lo cual retoma las experiencias o prácticas, mediante procesos analíticos que, en primer lugar, faciliten la siste-
matización de estas y la construcción de nuevos conocimientos, su divulgación y socialización, de forma que se favorezca su transferencia y la innovación del quehacer de la comunidad educativa; en segundo lugar, que faciliten la comprensión de las nuevas realidades construidas a partir de las intervenciones realizadas, para, de esta forma y en tercera instancia, aportar información relevante para la planeación, formulación y evaluación de políticas, en este caso ambientales y de cuidado que transformen el contexto.
Para ello el Currículo Sello Verde pone en marcha el siguiente ciclo de gestión:
Realidad del territorio y de las personas. Políticas y marco normativo (local, nacional y mundial)
ODS. Consumo responsable. Economía circular. Reconocimiento de la diversidad ecológica y cultural. Reconocimiento, empatía, reciprocidad, interdependencia, corresponsabilidad, pluralidad, lialidad e inclusión. Justicia ecológica y paz. Atención a todos los actores de la comunidad educativa.
Planeación Integra la realidad y principios de la ética del cuidado y la ecología integral
Ejecución
Ciclo de gestión
Prácticas renovadoras y orientadas a la cultura del cuidado y la ecología integral
Uso de insumos, herramientas y medios ecológicamente limpios. Prácticas de cuidado de la vida. Hábitos de consumo responsable, de economía circular y comercio justo. Desarrollo de acciones restaurativas. Trabajo asociativo y colaborativo. Implicación de todas las personas que conforman la comunidad educativa. Actitud indagadora y crítica. Ejercicio de pensamiento complejo y plural.
Política y marco normativo local nacional y mundial.
Conocer y apropiar Reconocimiento del territorio y sus realidades
Aprendizaje yretroalimentación
Generación de conocimiento y nuevas realidades
Realidad social, cultural y natural del entorno. Condiciones de vida de las personas que integran la comunidad educativa. Imaginarios sociales respecto al cuidado de la vida y la ecología integral. Sistematización de las experiencias. Socialización y divulgación de aprendizajes y conocimientos generado. Generación de insumos para la comprensión de las nuevas realidades. Generación de información para la planeación distrital y local. Planes de desarrollo territorial y nacional Agenda globalObjetivos de Desarrollo Sostenible
Evaluación Progresión y sostenibilidad de los cambios logrados
Identi cación de las transformaciones generadas, las mejoras en las condiciones de vida y las oportunidades de mejora de la acción formativa. Medición del progreso en la construcción de cultura de cuidado y ecología integral. Nivel de desarrollo de las capacidades para la transformación de realidades y para el cuidado de la vida.
Currículo
CAP. 03
Una comunidad educativa que cuida la vida
Los resultados de la encuesta de iniciativas ambientales lasallistas, aplicada en abril de 2022 en las instituciones de la Red Educativa La Salle, permitieron reconocer que, al interior de la comunidad educativa, se vienen desarrollando acciones principalmente en respuesta a la normativa nacional en materia de educación ambiental, especí camente asociadas al proyecto ambiental escolar (PRAE), a lo que se suman iniciativas materializadas en proyectos disciplinares, de emprendimiento y de pastoral, en los que se realizan acciones que apuntan a la apropiación social de conocimiento asociado al cuidado de la naturaleza y que centran su atención principalmente en la reducción de producción de residuos y su manejo, la creación y gestión de huertas escolares, el cuidado y la conservación del ambiente, y la formación en liderazgo ambiental, mientras que, por otra parte, se presta menor atención a la disminución de la huella de carbono e hídrica, la justicia ecológica, la política ambiental y la gestión sostenible de la escuela; en consonancia con estas acciones, se observó que las obras educativas han centrado sus esfuerzos de formación docente en estos aspectos.
Además, en las obras educativas se expresa la importancia de trabajar mediante alianzas estratégicas con otras instituciones y organizaciones para adelantar acciones asociadas al manejo de residuos. De igual forma, se considera que, al interior de las comunidades educativas, se viven acciones que contribuyen a construir cultura de cuidado, las cuales están asociadas a las mismas líneas temáticas tanto de formación como de los proyectos desarrollados. También expresan que las acciones adelantadas dan respuesta a catorce de los diecisiete objetivos de desarrollo sostenible de la Agenda 2030, en especial a los objetivos tres -salud y bienestar-, cuatro -educación de calidad-, once -ciudades y comunidades sustentables-, doce -producción y consumo responsables- y trece -acción por el clima-, mientras que no se abordan los objetivos uno - n de la pobrezados -hambre cero- y nueve -industria, innovación e infraestructura-. Esto plantea
una situación en la que las obras educativas tienen un campo de acción amplio en el que pueden desplegar su capacidad para realizar aportaciones al logro de dichos objetivos y generar transformaciones en sus entornos para mejorar las condiciones de cuidado de la vida.
Entonces, como punto de partida para transitar hacia una cultura ecológica se cuenta con una realidad institucional que, si bien presenta avances, aún tiene por delante grandes retos por asumir y un camino que recorrer, ya iniciado, para construir cultura de cuidado y ecología integral. Se puede a rmar que existen un terreno abonado y un ambiente institucional favorable para iniciar el desarrollo de acciones que permitan introducir, dentro de la cultura institucional y en la vida de la comunidad educativa, los elementos necesarios para poner en funcionamiento la capacidad de cuidado de la vida y así transitar hacia una realidad en la que se viva dicha cultura.
No queda más que dirigir los esfuerzos hacia la formación de la persona para el buen vivir y el desarrollo satisfactorio de proyectos de vida, y crear las capacidades necesarias para el cuidado de la vida, desde la promoción de estilos de vida respetuosos del equilibrio ecosistémico, que aporten a una cultura de paz y convivencia y acciones pequeñas que, sumadas, constituyan hábitos generadores de conciencia de autocuidado, cuidado del otro y del planeta, por consiguiente, de cada ser vivo. Nada en nuestro planeta se encuentra desconectado y, cuando se tiene plena conciencia de ello, surge como un mandato cuidar cada ápice de factores bióticos y abióticos para mantener la vida. Por lo anterior, se debe integrar de manera clara y visible en el currículo el direccionamiento organizacional, las iniciativas con responsabilidad social y ambiental, la propuesta pedagógica y la cultura de paz, componentes que permiten acciones conducentes a la prevención de daños ambientales, a la restauración ecosistémica y de tejido social para la construcción de paz, a la construcción de nuevas formas de relacionarnos con el entorno atendiendo a las diversas cosmovisiones, al uso responsable de los recursos y a generar hábitos de consumo responsable.
La educación debe tender al sentido de responsabilidad, no a transmitir eslóganes que otros deberían seguir, sino a suscitar el gusto de experimentar una ética ecológica partiendo de elecciones y gestos de la vida cotidiana (cf. Enc. Laudato si 209-215)
Así entonces, se convierten en elemento constitutivo del ethos de la comunidad educativa los comportamientos intencionados y conscientes que cuidan la vida, el reconocimiento de la diversidad, la conversión ecológica y las acciones constructoras de convivencia pací ca, al tiempo que le abren espacio a la investigación y a la innovación, desde los diversos escenarios posibles de formación, como medio privilegiado para acercarse a la comprensión de las realidades de cada contexto y así contribuir a mejorar las condiciones de vida, al tiempo que se aporta al logro de las metas y objetivos de las agendas local, regional, nacional y global.
En consecuencia, la comunidad educativa comprende que, para sumarse al llamado de cuidar la vida y la casa común, puede comprometerse a:
1 Conocer, apropiar y aplicar la política nacional referida al cuidado de la vida, al igual que la política internacional y los acuerdos suscritos por Colombia, incorporando en su praxis el desarrollo de conocimientos, actitudes, aptitudes y habilidades, que contribuyan de manera signicativa a la vivencia de una cultura ecológica; convertirse en salvaguarda de la diversidad cultural y ecológica; y promover la construcción de paz.
2 Identi car los sistemas de acreditación o certi cación planteados con criterios de sostenibilidad por organizaciones nacionales e internacionales, de tal manera que se adopten los parámetros que permitan dar paso a la transformación o creación de obras educativas sostenibles ambientalmente.
3 Analizar las realidades del entorno de la comunidad educativa, para diseñar e implementar estrategias que atiendan las necesidades ambientales y de cuidado identi cadas y que potencien las oportunidades y capacidades con las que se cuenta para el cuidado de la vida.
4 Establecer alianzas estratégicas con entidades estatales o privadas, para desarrollar acciones asociadas a: manejo o gestión de residuos; optimización del uso de recursos; economía circular, restauración ecosistémica, conservación de la biodiversidad, investigación, educación ambiental, intercambio de saberes y transferencia de conocimiento, entre otros.
5 Realizar acciones de veeduría a los proyectos de desarrollo urbanístico, viales y de infraestructura urbana, que tengan lugar en su entorno, para que respeten y se integren al paisaje natural y no vulneren la conectividad ecológica y los servicios ecosistémicos.
6 Implementar el uso de recursos técnicos y tecnológicos que faciliten la labor investigativa, la documentación, la sistematización, la socialización y transferencia de conocimientos, el intercambio de saberes, el diálogo con autoridades cientí cas y ambientales, la evaluación de las acciones implementadas y la validación de los aprendizajes.
7
Suscitar la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa (directivos, directivos docentes, familias, docentes, estudiantes, administrativos, servicios esenciales, egresados, entre otros) en el desarrollo de proyectos disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares que atiendan a las realidades de los contextos, respecto a campos de acción como:
Emprendimiento verde: impulsar y apoyar proyectos, al interior de la comunidad educativa, orientados a consolidar una cultura ecológica y a empoderar a diversos actores de la comunidad como emprendedores ecológicos que contribuyan a la restauración ecológica, la prevención de daños ambientales y a la conservación de condiciones favorables a la vida.
Diversidad biológica y cultural: reconocer la diversidad biológica presente en la obra educativa y en su entorno, así como las diversas formas de entender el mundo y relacionarse con el entorno, recuperar los saberes ancestrales, la relación con la naturaleza y el diálogo entre fe y ciencia, para a anzar la capacidad de conservación, cuidado y protección de la vida.
Gestión ambiental y economía circular: impulsar al interior de la comunidad educativa una re exión permanente sobre la importancia de la gestión como un camino que va más allá del reciclaje. Transitar de una cultura del desecho a una cultura que potencia la vida, implica soluciones viables y tangibles que posibilitan la toma de conciencia de la comunidad acerca de la urgencia de adoptar un estilo de vida y hábitos que eviten el despilfarro de los recursos naturales y contribuyan a reducir, de manera contundente y signi cativa, la huella hídrica y de carbono, entre otras afectaciones negativas al entorno.
Cultura: a partir del acervo cultural, de los saberes y del conocimiento, crear y potenciar la capacidad de autocuidado, cuidado del otro y cuidado del planeta.
Buen vivir: generar ambientes de reconocimiento, es decir, de respeto,
7 solidaridad, empatía y resolución dialogada de con ictos, para contribuir a la construcción de tejido social y cultura de paz y de cuidado de la vida.
Eco-espiritualidad y conversión ecológica: generar acciones que respondan al clamor de la tierra y al clamor de los más vulnerables, reconociendo que la persona es un elemento más dentro del sistema de vida y que puede generar hábitos que propendan por la vivencia del amor, el respeto y el cuidado de la casa común.
8 Vinculación a movimientos mundiales: vincularse, por ejemplo, al Movimiento Laudato Si, que tiene como misión inspirar y movilizar a la comunidad católica hacia el cuidado de nuestra casa común y lograr la justicia climática y ecológica, bajo la premisa de que “el desafío urgente de proteger nuestra casa común incluye la preocupación de unir a toda la familia humana en la búsqueda de un desarrollo sostenible e integral, pues sabemos que las cosas pueden cambiar” (Francisco, 2015, p.13).
9 Gestión integral del conocimiento: circular el conocimiento generado desde las experiencias a través de encuentros de la Red y otros colectivos en los cuales se dé voz a los representantes de las diferentes instituciones educativas en aras de socializar las experiencias desarrolladas en el marco de los proyectos; de esta manera, se genera un espacio de retroalimentación para el mejoramiento de los mismos y el aprendizaje mutuo. En este sentido, cobra vital importancia la sistematización, la documentación, la divulgación y la narrativa multimedial de las experiencias para mejorar procesos y tomar decisiones de manera sinérgica e informada y así brindar soluciones e caces a las problemáticas socio-ambientales.
Guía de autoevaluación para certi cación
En el 2023, el nodo Promoción de la ética del cuidado y ecología integral, teniendo en cuenta los componentes del Currículo Sello Verde, las experiencias o prácticas de cuidado existentes en las obras educativas, la realidad de crisis ambiental y social y la consciencia de la pertinencia de establecer criterios, con sus respectivos descriptores, que aseguren no solo la implementación, también la valoración constante con el propósito de reconocer los avances, los aprendizajes y las oportunidades de mejora, diseñó la guía de autoevaluación del currículo.
El ejercicio investigativo y propositivo permitió formular la siguiente guía para la autoevaluación, con el objetivo de garantizar que se está caminando hacia la construcción de cultura ecológica, de forma acorde a la realidad y a los compromisos que debe asumir una institución educativa que tiene claras las capacidades para el cuidado de la vida, el sentido del aprendizaje y la transformación social. Para esto se de nieron cuatro criterios, con sus respectivos descriptores, los cuales, a su vez, se plantean por niveles acumulativos, para valorar el desarrollo del Currículo Sello Verde en instituciones educativas.
A continuación, se presenta la guía de autoevaluación según criterios, descriptores y nivel de desarrollo:
Currículo Sello Verde: estrategia para la transición hacia una cultura ecológica
Descriptor
Nivel 1
Existencia
La institución se caracteriza por un desarrollo incipiente, parcial o desordenado, según el caso. No hay planeación ni metas establecidas y las acciones se realizan de manera desarticulada.
Nivel 2
Pertinencia
Hay principios de planeación y articulación de los esfuerzos y acciones del establecimiento para cumplir sus metas y objetivos.
Criterio: Direccionamiento organizacional
Apropiación del eje articulador de la ética del cuidado y la ecología integral (HEP_2022)
Eventualmente se habla del eje de la ética del cuidado y la ecología integral o se hace mención en algunos documentos institucionales.
Articulación con los objetivos del plan estratégico de la obra educativa
Participación, corresponsabilidad e interdependencia en la gestión
Hay objetivos que eventualmente permiten articular aspectos de una ética del cuidado o de la ecología integral sin que necesariamente hayan sido diseñados con este n.
Se cuenta con un proceso de divulgación y apropiación de las apuestas misionales asociadas a la ética del cuidado y la ecología integral, haciendo uso de estrategias como: ciclos de conferencias, talleres, campañas, encuentros, comunicados, etc.
El PEI en su planeación estratégica incorpora objetivos que apuntan especí camente a la construcción de cultura de cuidado de la vida alineados con los objetivos de desarrollo sostenible (Agenda global –Agenda 2030) y los objetivos Laudato si.
Relación con el otro y con la naturaleza
Ocasionalmente o en eventos puntuales la comunidad educativa participa en la toma de decisiones asociadas al cuidado.
Se realizan acciones enfocadas a la restauración de tejido social o de la relación de la persona con la naturaleza por iniciativas particulares o en situaciones puntuales, pero no se encuentran articuladas desde la planeación estratégica de la obra educativa.
Existen procesos claros de participación de toda la comunidad educativa, en la toma de decisiones asociadas a la construcción de cultura del cuidado y basadas en la corresponsabilidad y la interdependencia.
La planeación estratégica de la obra educativa incorpora, como parte de un programa de formación de la comunidad educativa, o de un plan de intervención o de otra estrategia, acciones para la restauración del tejido social y de la relación con la naturaleza.
Nivel 3 Nivel 4
Apropiación
Las acciones realizadas por el establecimiento tienen un mayor grado de articulación y son conocidas por la comunidad educativa; sin embargo, todavía no se realiza un proceso sistemático de evaluación y mejoramiento.
Mejoramiento continuo
El establecimiento involucra la lógica del mejoramiento continuo: evalúa sus procesos y resultados y, en consecuencia, los ajusta y mejora.
Direccionamiento organizacional
La comunidad educativa conoce el eje articulador de la ética del cuidado y la ecología integral, comparte sus postulados y los vive en las acciones diarias que realiza.
La comunidad conoce y desarrolla las acciones planeadas para el logro de los objetivos estratégicos asociados a construir cultura ecológica y mejorar el cuidado al interior de la comunidad educativa.
La comunidad educativa participa activamente de los procesos de toma de decisiones para la construcción de cultura del cuidado desde la corresponsabilidad y la interdependencia.
Periódicamente se evalúan los niveles de coherencia de las acciones respecto a los postulados misionales asociados a la ética del cuidado y la ecología integral.
Los objetivos estratégicos se evalúan periódicamente y se hacen los ajustes necesarios para mejorar su capacidad de contribuir a construir cultura ecológica.
Las personas que conforman la comunidad educativa participan activamente de las estrategias propuestas para la restauración del tejido social y de la relación con la naturaleza.
La comunidad educativa, mediante un proceso participativo y colegiado, basado en la corresponsabilidad y la interdependencia, evalúa periódicamente su accionar y plantea los ajustes necesarios para mejorar su capacidad de cuidado.
Se mantiene monitoreo constante del impacto que las estrategias planteadas tienen en la transformación de la forma en que las personas se relacionan con la naturaleza y con los otros para retroalimentar la planeación estratégica.
Articulación con planes y proyectos a nivel local, regional o nacional
Nivel 1
Ocasionalmente se tienen momentos de encuentro o diálogo con otras obras educativas u otras organizaciones para responder a situaciones puntuales.
Nivel 2
Se cuenta con una política institucional o plan de trabajo articulado con otras organizaciones para la circulación de conocimientos y la ampliación de los alcances de las acciones realizadas.
Participación en redes, organizaciones o colectivos
Asignación de recursos nancieros para el desarrollo del Currícu-
lo Sello Verde
Al interior de la obra educativa hay personas que participan en redes académicas o de otra índole para el trabajo en torno al cuidado de la vida, a nombre personal, en representación de la obra educativa o por iniciativa propia.
Se tienen algunas acciones de cuidado al interior de la obra educativa que cuentan con recursos nancieros asignados.
La obra educativa cuenta con una política institucional de participación en redes o colectivos que le garantice la intervención en la sociedad del conocimiento y tener un mayor alcance con sus iniciativas de cuidado de la vida.
En el presupuesto institucional se contempla la realización de acciones de cuidado que están articuladas a la planeación estratégica de la obra educativa.
Criterio: Responsabilidad social y ambiental
Consumo responsable y apoyo a la producción local
Gestión integral de residuos
Se adelantan algunas acciones de sensibilización o formación en procura de reducir el consumo de algunos productos y servicios, por lo general dirigidas a la población estudiantil, y eventualmente se consumen servicios o productos locales.
Hay prácticas de clasi cación o aprovechamiento de residuos, de reciclaje o de reúso, normalmente como iniciativas particulares de un área o de un proyecto de aula, sin que sea parte de una política institucional.
Se cuenta con protocolos o políticas institucionales para el uso de recursos naturales, la reducción del consumo y de la producción de residuos y para el consumo de productos y servicios locales.
La obra educativa cuenta con una política de manejo de residuos y con un proceso y protocolos claros para la gestión integral de estos.
Nivel 3
Las personas de la comunidad educativa participan activamente y constante en los espacios de trabajo conjunto con otras organizaciones y proponen iniciativas que fortalecen este tipo de trabajo.
La comunidad educativa se vincula a los compromisos adquiridos en las diferentes redes en que se participa y socializa constantemente el trabajo realizado. Para ello, se hace uso de espacios como conversatorios, foros, encuentros, publicaciones, etc.
La comunidad educativa participa en la asignación de recursos nancieros a acciones de cuidado y asegura la ejecución de las acciones nanciadas.
Nivel 4
La evaluación del trabajo conjunto con otras organizaciones permite recoger información e incorporar en la planeación institucional los conocimientos construidos.
Los conocimientos e información fruto de la participación en redes se usan como insumo para mejorar los procesos evaluativos de los alcances en materia de cuidado de la vida y en la planeación institucional.
La comunidad educativa evalúa periódicamente la ejecución de los recursos asignados a acciones de cuidado y busca la optimización de los mismos.
Responsabilidad social y ambiental
Las personas que integran la comunidad educativa son veedoras del cumplimiento de los protocolos y políticas de bajo consumo, la producción de residuos, el consumo local y el uso de recursos naturales.
La comunidad educativa conoce y aplica la política institucional y sus protocolos para la gestión integral de residuos, lo cual se re eja en la disminución de vertimientos y del volumen de basuras generadas.
Se hace medición constante de producción de residuos, reducción del consumo, cantidad de productos y servicios locales consumidos y del impacto que tiene en el ambiente el consumo que hace la obra educativa.
Se hace control permanente de vertimientos y residuos generados, y los hallazgos se usan para ajustar los protocolos y diseñar estrategias para reducirlos.
Criterio: Responsabilidad social y ambiental
Acciones de mejora del entorno
Ambientes e infraestructura para el cuidado de la vida
Se adelantan actividades con o para la comunidad del entorno, con el objetivo de mejorar las condiciones de vida. Principalmente, son iniciativas circunscritas al trabajo de un área o de actividades de pastoral.
Se cuenta con algunas adecuaciones para mejorar el sentimiento de bienestar, por ejemplo, para la reducción del consumo de energía y agua, fruto de iniciativas aisladas.
Se cuenta con un programa de proyección social que, con postura crítica y visión sistémica, articula todas las acciones de intervención y fortalecimiento de capacidades para la vida en el entorno en que se encuentra la obra educativa.
Se tiene un programa de intervención de la infraestructura para hacerla más sustentable, generadora de sentimientos de bienestar, y para optimizar el uso y aprovechamiento de recursos como la luz natural, el agua lluvia o de escorrentía, los espacios, huertas, jardines, el control de la temperatura, etc.
Escuela Zonal Sello Verde
La obra educativa participa de las actividades de la Escuela Zonal Sello Verde.
Nivel 1
La escuela zonal sello verde está articulada a la planeación institucional.
Nivel 2
Criterio: Propuesta pedagógica
Experiencias y prácticas innovadoras
Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en los proyectos
En el desarrollo de las asignaturas tienen lugar prácticas de cuidado de sí, del otro y de la naturaleza, sujetas a los intereses y compromisos de cada docente.
El proyecto educativo institucional y el plan estratégico institucional contemplan el impulso de la innovación para que, desde la acción de aula y las demás acciones institucionales, se pongan en funcionamiento capacidades para el cuidado de sí, del otro y de la naturaleza.
Algunos contenidos son abordados en diferentes áreas, bien sea por iniciativa de varios docentes o por convergencia de las temáticas, pero sin una intencionalidad programática. Los proyectos incorporan el estudio de problemáticas, fenómenos o situaciones desde las diferentes áreas con mirada sistémica y crítica, dentro de los que se cuenta aquellos asociados al cuidado de la vida.
Responsabilidad social y ambiental
En la ejecución del programa de proyección social se cuenta con presencia activa de todos los actores de la comunidad educativa y se abren espacios de socialización con la comunidad en torno a los aprendizajes y logros alcanzados.
Periódicamente, se hacen mejoras y mantenimiento de la planta física para hacerla más sustentable y generadora de bienestar; en los casos de edi caciones nuevas, se tienen en cuenta los estándares de bienestar y sustentabilidad estipulados por organizaciones expertas en edi caciones de este tipo.
La comunidad educativa reconoce en la Escuela Zonal Sello Verde una estrategia pertinente a la construcción de cultura ecológica.
Se cuenta con una estrategia de medición de los impactos generados, desde una postura crítica y sistémica, y la información obtenida es usada en la planeación del programa de proyección social.
Se tiene un plan de evaluación de la infraestructura basado en la generación de bienestar, la sustentabilidad, y el aprovechamiento y la optimización del uso de los recursos, el cual se aplica periódicamente para priorizar las intervenciones y mejorar la capacidad institucional para cuidar la vida.
La obra educativa evalúa la experiencia de Escuela Zonal Sello Verde y la ajusta a sus realidades vividas.
Nivel 3 Nivel 4
Propuesta pedagógica
En todos los frentes de acción de la obra educativa se procura dar respuestas innovadoras para crear experiencias de cuidado de sí, del otro y de la naturaleza.
Todos los ejercicios de estudio de fenómenos asociados al cuidado de la vida se desarrollan desde una mirada interdisciplinar y sistémica.
Las estrategias, metodologías y didácticas se evalúan permanentemente a la luz de su capacidad para desarrollar hábitos de cuidado de sí, del otro y de la naturaleza, y se hacen los ajustes necesarios en la planeación institucional.
Los proyectos de estudio de los fenómenos asociados al cuidado de la vida son evaluados teniendo en cuenta la articulación de diferentes áreas del conocimiento y el nivel de complejidad sistémica desarrollada, para incorporar sus hallazgos en la planeación del siguiente ciclo.
Criterio: Propuesta pedagógica
Articulación de los programas en torno a construir cultura ecológica
Se cuenta con prácticas aisladas o desarticuladas que responden a intereses personales por formar competencias para el cuidado de la vida, por lo general enfocadas en el proceso formativo de la población estudiantil.
La planeación curricular se articula en torno a crear capacidad para el cuidado de la vida, basada en la armonía ecológica, la compasión, la empatía, el reconocimiento, el respeto, la interdependencia, la corresponsabilidad, la libertad, la inclusión, la justicia y la construcción de paz y convivencia.
Ejecución de los planes desde el cuidado de sí, del otro y del planeta
Progresión en los resultados de aprendizaje
En la ejecución de la planeación se tienen acciones que articulan principios de la ética del cuidado.
Ocasionalmente, se realizan ejercicios de análisis de la evolución de los resultados de aprendizaje, asociados a la capacidad de cuidado de la vida, generalmente por iniciativas personales y aisladas.
Criterio: Cultura de paz
Promoción y defensa de los derechos humanos
Gestión de con ictos en procura de ambientes de respeto y reconocimiento, con enfoque restaurativo
Hay un compromiso explícito de algunos de los actores de la comunidad educativa con el trabajo en torno a derechos, por ejemplo, la responsabilidad de este trabajo se suele depositar solo en un área académica, o a un proyecto o a una actividad u evento puntual.
Algunos con ictos son tramitados desde una perspectiva de restauración de las relaciones, no obstante, la mayoría se tramitan desde un enfoque punitivo.
Se cuenta con una planeación que contempla el desarrollo de acciones basadas en el cuidado de sí, del otro y de la naturaleza.
En la planeación estratégica de la obra educativa se incluye, desde un enfoque investigativo y una mirada sistémica y procesual, la evaluación de la evolución de los resultados de aprendizajes para la creación de capacidad de cuidado de la vida.
La obra educativa cuenta con un plan, programa o proyecto transversal que trabaja en torno a los derechos y articula todas las acciones que se realizan al interior de la comunidad educativa en esta materia.
Se cuenta con protocolos de atención a los con ictos basados en la restauración del tejido social, la relación con la naturaleza como camino para crear ambiente de respeto, reconocimiento y acogida; y un ambiente de cuidado.
Propuesta pedagógica
Los diferentes actores de la comunidad educativa se saben agentes de formación y en formación y se comprometen con la creación de capacidad para el cuidado de la vida, lo cual se re eja en una participación activa de toda la comunidad educativa en las diferentes iniciativas desarrolladas.
Los diferentes actores de la comunidad educativa hacen vida la planeación desde la perspectiva del cuidado de sí, del otro y de la naturaleza.
Toda acción de la obra educativa, pedagógica, investigativa, cultural o de proyección social atiende, entre otros criterios, a la progresión en los resultados de aprendizaje.
Se cuenta con un sistema de medición de la capacidad con que cuenta la comunidad educativa para el cuidado de la vida, que permite realizar los ajustes pertinentes para mantener un alto estándar de calidad de vida de la comunidad educativa y de su contexto.
La planeación es evaluada y ajustada de acuerdo a los principios de una ética del cuidado.
Los procesos de evaluación se someten a revisión permanentemente del “qué, cómo y para qué”, bajo criterios de cuidado de la vida, para asegurar progresión de los resultados de aprendizaje.
Cultura de paz
La comunidad educativa conoce y está comprometida con el logro de los objetivos y las metas asumidos institucionalmente en materia de derechos, para lo cual trabaja colectivamente y en red.
Se hace monitoreo constante de los alcances que tienen las acciones realizadas, en materia de conocimiento, promoción, defensa y restitución de derechos. Con la información recopilada, se retroalimentan los procesos de planeación y direccionamiento de la obra educativa.
La comunidad educativa entiende el con icto como una oportunidad de crecimiento, fortalecimiento de la convivencia y creación de vínculos de con anza, y tramita los con ictos buscando la restauración del tejido social.
De los con ictos tramitados se extraen aprendizajes que, posteriormente, son socializados y aplicados en el acompañamiento adelantado por la comunidad educativa.
Ambientes de re exión y deliberación para la toma de decisiones
Nivel 1
Se cuenta con experiencias de deliberación con el n de atender asuntos puntuales que, en ocasiones, tienen incidencia en la toma de decisiones.
Nivel 2
Los procesos de toma de decisiones, construcción de marcos normativos, académicos, cientí cos e investigativos cuentan con momentos de deliberación y análisis colegiado, que están contemplados dentro de la planeación de la obra educativa.
Acuerdos para el cuidado de sí, del otro y de la casa común
Se cuenta con actividades puntuales, no articuladas, de encuentro con el otro y con la naturaleza, principalmente asociadas a iniciativas pastorales o a proyectos de aula.
Se tiene un plan, programa o proyecto dirigido a que las personas puedan implicarse y fraternizar con el otro y con la naturaleza, en el que se articulan las diferentes acciones o actividades que la comunidad realiza con este n.
Nivel 3
Las personas que integran la comunidad educativa participan activamente en los espacios de deliberación y desarrollan iniciativas que incentivan la deliberación pública.
Nivel 4
Se mantiene el monitoreo constante de la participación en los espacios de deliberación, así como de los alcances y la pertinencia de estos, con el objeto de identi car oportunidades, falencias, obstáculos y retos que puedan existir para mejorar la capacidad de deliberación pública al interior de la comunidad educativa.
Toda la comunidad educativa, en diferentes momentos, participa de experiencias en las que se generan y fortalecen vínculos con el otro y con la naturaleza.
Se mantiene monitoreo de la población atendida y de los logros alcanzados, con miras a consolidar un ambiente de convivencia fraterna con el otro y con la naturaleza al interior de la comunidad educativa y que se vea re ejado en su entorno cercano.
Finalmente, la guía compromete a la Red a promover cultura de cuidado, a la conversión ecológica, la justicia ecológica y climática, que nos lleva a privilegiar la educación etico ambiental y la ciencia participativa como oportunidades de concientización y busqueda de soluciones a situaciones que vulneran la vida, basadas en el compromiso comunitario, la generosidad y los aprendizajes surgidos de los constantes cambios del clima. La Red Educativa La Salle se une a la voz global entorno al valor de la vida, la biodiversidad y la realidad ambiental ayudando a construir condiciones para el buen vivir de las comunidades en los territorios en los cuales esta inmersa.
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Documentos de investigación educativa
