01 Imaginarios sociales de la formación política, ética y ciudadana

Documentos de Investigación Educativa (DIE) 1

Imaginarios sociales de la formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia en las instituciones educativas del Distrito Lasallista de Bogotá.

Autores

© Echavarría G., Carlos; Murcia S., Niky; Castro B. Leyder, 2014.

© Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas - Distrito Lasallista de Bogotá, 2014

Secretaría de Educación

Diagonal 46 No. 19 - 28

Bogotá, Colombia

Teléfono: 320 13 00 www.lasalle.org.co educacion@lasalle.org.co

Diagramación

Ingrid Jiménez Urbina

Fotografías

Leyder Alonso Castro Beltrán

Equipos Locales de Investigación

Infografías

Ingrid Jiménez Urbina

Natalia Dueñas Hincapié

ISBN 978-958-57614-5-2

Bogotá, Colombia 2014

Distrito Lasallista de Bogotá

Visitador Provincial Hno. Leonardo Enrique Tejeiro Duque

Ecónomo Provincial Hno. Isidoro Daniel Cruz Rodríguez

Secretario de Formación

Hno. Diego José Díaz Díaz

Secretario de Educación

Hno. Niky Alexánder Murcia Suárez

Secretario de Pastoral

Hno. Carlos Andrés Forero Forero

El contenido de esta publicación es de exclusiva responsabilidad de los autores. Se autoriza la reproducción total o parcial de la obra para fines académicos, siempre y cuando se cite la fuente. Este es un documento arbitrado por la Secretaría de Educación del Distrito Lasallista de Bogotá.

CONTENIDO

Agradecimientos

Introducción

Programa de formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia

CAPÍTULO II

Representaciones, prácticas y análisis de convivencia y paz desde una lectura de los miembros de las comunidades educativas del DLB

CAPÍTULO III

A manera de conclusión y de prospectiva

Referencias

Autores

ANEXOS

CAPÍTULO I | 6 | 11 | 23 | 39 | 97 | 105 | 109 | 111

Tabla 1. Categorías de indagación y técnicas de recolección de información

Tabla 2. Proyecto Educativo, Pastoral Lasallista altamente legitimado

Tabla 3. Proyecto educativo vinculante

Tabla 4. Una pedagogía transformadora

Tabla 5. Interacciones que favorecen o no relaciones de construcción de paz

Tabla 6. Actitudes y acciones favorables o no a la construcción de territorios de paz para la convivencia

Tabla 7. Formas de concebir la regulación normativa de la convivencia y la paz

Tabla 8. Formas de concebir el poder y la autoridad para establecer relaciones y territorios de paz

Tabla 9. Relaciones conflictivas de poder y de dominación

Tabla 10. Prácticas pedagógicas favorables o no a la construcción de paz y convivencia

Tabla 11. Imaginarios sociales del quehacer docente

Tabla 12. Árbol de problemas

Tabla 13. Factores que inciden en la convivencia y la paz

Tabla 14. Temas y campos para ser intervenidos desde las instituciones educativas

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Representaciones de identidad institucional

Figura 2. Representaciones de identidad institucional

Figura 3. Representaciones de identidad institucional

Figura 4. Representaciones de identidad institucional

Figura 5. Representaciones de identidad institucional

Figura 6. Interacciones y relaciones favorables o no a la construcción de paz y convivencia

Figura 7. Ilustraciones de los territorios

Figura 8. Ilustraciones de los territorios

Figura 9. Ilustraciones de los territorios

Figura 10. Ilustraciones del tipo de relaciones

Figura 11. Ilustraciones del tipo de relaciones

Figura 12. Ilustraciones del tipo de relaciones

Figura 13. Ilustraciones del tipo de relaciones

Figura 14. Ilustraciones del tipo de relaciones

Figura 15. Ilustraciones del tipo de relaciones

Figura 16. Práctica pedagógica

Figura 17. Práticas de disciplinamiento

Figura 18. Prácticas de disciplinamiento 2

Figura 19. Ilustración de los conflictos en clase

Figura 20. Quehacer educativo

Figura 21. Visión del salón de clase por parte de los estudiantes

AGRADECIMIENTOS

El equipo Investigador agradece la participación en el Programa de Formación Política, ética y ciudadana para la convivencia y la paz en contextos escolares a:

HERMANOS RECTORES DE INSTITUCIONES PARTICIPANTES

Jairo Antonio Hernández Jáuregui IED Juan Luis Londoño, Bogotá

Willliam Fernando Duque Duque Colegio De La Salle, Bogotá

José Gregorio Contreras FernándezE.T. Instituto Técnico Central, Bogotá

José Arcadio Bolívar Rodríguez Liceo Hermano Miguel La Salle, Bogotá

Camilo Andrés Vargas Castillo.

Instituto San Bernardo de La Salle, Bogotá

Mauricio Maldonado Luna Instituto San José de La Salle, Bucaramanga

Jorge Enrique Molina Valencia Colegio La Salle, Bucaramanga

Henry Alberto Ramírez Romero

IE Hno. Antonio Ramos, Cartagena

Manuel Eduardo Caballero Silva Colegio La Salle, Cartagena

Emiliano Ortiz Casallas

IE Sagrado Corazón de Jesús, Cúcuta

José Alexánder Santafé Andrade Colegio La Salle, Cúcuta

Alberto González Bayona

IE Politécnico Álvaro González Santana, Sogamoso.

Fernando Adolfo Luque Olaya Colegio La Salle, Villavicencio

Jorge Alexánder González Morales

Miguel Ernesto García Arévalo

Juan Carlos Blanco Rodríguez

Casa del Prenoviciado 2013

IE San Juan Bautista De La Salle, Zipaquirá

Escuela Normal Superior, Gigante

IEN Dante Alighieri, San Vicente del Caguán

CASA DE FORMACIÓN

DirectorHno. César Carvajal Castillo

Pre-Novicios

Alexánder Cárdenas, Andrei Fierro, Jaison Parra, Cristian Salamanca, Elio Andrés Velazco, Norman López, Cetty Benjumea y Juan Carlos Caicedo.

EQUIPOS LOCALES DE INVESTIGACIÓN

Colegio De La Salle, Bogotá

Instituto San Bernardo de La Salle, Bogotá

Psicólogo BachilleratoLeonardo Hernández Almanza

DocenteAlba Yamile Sáenz Robles

EstudiantesPablo Rodríguez

Catalina Sarmiento

CoordinadorAstolfo Oliveros

DocenteLeidy Johanna Caro

EstudiantesJeisson Camilo Nieto Hurtado

Christian Ramiro Pérez Cortés

CoordinadoraMaría Isabel Parada Vargas

DocenteWilliam Gutiérrez

EstudiantesLaura Fernanda Pinto Rueda

Colegio La Salle, Bucaramanga

Instituto San José de La Salle, Bucaramanga

Colegio La Salle, Cartagena D.T.

ET Instituto Técnico Central La Salle, Bogotá D.C.

IE Hermano Antonio Ramos de La Salle, Cartagena D.T.

Juan Gómez Toscano

Juan Felipe Álvarez Lizcano

CoordinadoraVictoria Santos Rueda

DocenteHno. Henry Martínez Nieto

EstudiantesMario Andrés Rojas Ríos

Juan Sebastián Vargas Trujillo

CoordinadorJosé Manotas Ahumada

EstudiantesAlexánder Monsalve Peláez

María Alejandra Barajas Castaño

Director BachilleratoHno. Armando Solano Suárez

DocenteJaneth Lucinda Cubides Gómez

EstudiantesJessica Rodríguez Briceño

Andrés Felipe Gómez Barón

DocenteVivian Montalvo Piedrahita

EstudiantesWilson David Gutiérrez Ríos

Mónica Hernández Yepes

Liceo Hermano Miguel

La Salle, Bogotá D.C.

Colegio La Salle, Cúcuta

Colegio La Salle, Villavicencio.

IE Politécnico Álvaro

González Santana La Salle, Sogamoso

Escuela Normal Superior, Gigante

IEM San Juan Bautista De La Salle, Zipaquirá

DocentesBrian Arturo Camelo Niño

Ginna Alexandra Agudelo H.

EstudiantesJuan Pablo Lozano Peña

Carlos Olivares Consuegra

CoordinadorJuan Carlos Tarazona

Coordinador Básica

Secundaria Juan Carlos Muñoz

DocenteYuri Milena Rodríguez Gélvez

EstudiantesAndrés Felipe Morales Navarro

Claudia Natalia Cogollo Delgado

CoordinadorasDaisy Edna Rodríguez Duque

Elizabeth Orjuela Orjuela

PsicólogaGina Lorena Arias Gil

DocenteMelissa Cruz

EstudiantesAlejandra Ávila Pazmiño

Humberto Ariza Hernández

DocenteAura Judith Barrera López

EstudiantesDaniel Santiago Patiño Reyes

Thiany Paola Wilches

DocenteSilvia Leonor Coqueco Quintero

EstudiantesMaría Paula Medina Trujillo

Luis Herney Herrera

DocentesNelly Marina Ramírez Medina

France Elena Camargo Pachón

EstudiantesPaula Alejandra Roto Penagos

Jonathan Hernández Ruiz

IED Juan Luis Londoño, Bogotá D.C

CoordinadoresAlfredo González Quiñones

Pablo Anthony Plata

OrientadorFelipe Calderón G

DocentesCarolina Pongutá

Claudia Patricia Vargas

EstudiantesRonald Steven Ruda Pérez

Luisa María Ramos Bernal

Juan Felipe Blanco Ave

Lizeth Lorena Herrán

PARTICIPANTES DEL TALLER NACIONAL DE CONVIVENCIA Y PAZ1

Institución Educativa

Theodoro Weijnen De La Pascua, La Primavera

Colegio Guadalupano

La Salle, Medellín

Equipo Animador

RectorHenry Andueza

DocentesHoracio Aros

Magola Edilma Andueza

DocentesJuan David Palacio Hincapié

EstudiantesValeria Hernández Méndez

Santiago Latorre Álvarez

Universidad de La SalleCarlos V. Echavarría Grajales

Secretaria de EducaciónHno. Niky Murcia Suárez

Leyder Alonso Castro Beltrán

Gloria Esperanza Rozo Galvis

Secretaria de PastoralHno. Carlos Forero Forero

Laura Arenas Tabares

Karen Díaz Restrepo

ComunicacionesIngrid Jiménez Urbina

1 Estos participantes se suman a los Equipos Locales de Investigación.

INTRODUCCIÓN

Apreciadas lectoras y apreciados lectores, el documento que tienen en sus manos presenta los hallazgos y conclusiones de la primera fase del “Programa de formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia en contextos escolares” que se está desarrollado desde agosto de 20131, en las instituciones educativas del Distrito Lasallista de Bogotá (en adelante DLB).

El presente informe enfatizará solo en los siguientes aspectos: posicionamiento, comprensión, acción y reflexión.

El posicionamiento social y cultural de las instituciones educativas del DLB, que se explicita en la percepción social y pública de una labor educativa significativa, un proyecto pedagógico vinculante y una práctica pedagógica transformadora.

La comprensión de las relaciones, interacciones y formas de concebir el poder y la regulación favorables o no a la construcción de territorios de paz y convivencia, que se concreta en interacciones que favorecen o no relaciones de paz y convivencia, actitudes y acciones favorables o no a la construcción de territorios de paz y para la convivencia, formas de concebir la regulación normativa de la convivencia y la paz, formas de concebir el poder y la autoridad para establecer relaciones y territorios de paz y para la convivencia; por último, relaciones conflictivas de poder y de dominación.

La acción, prácticas pedagógicas favorables o no a la construcción de paz y convivencia, que se especifica en prácticas pedagógicas para la enseñanza, la formación de valores, la creación de confianza para favorecer el diálogo escuela-familia, los cambios sociales y el disciplinamiento.

1 Para la producción de este documento se tuvo en cuenta la sistematización de los hallazgos del Taller Nacional sobre Convivencia y Paz, realizado en agosto 7, 8 y 9 de 2013, los informes de los veinte talleres que realizaron los jóvenes Pre-Novicios en la Institución Educativa San Juan Bautista de La Salle de la ciudad de Zipaquirá (como parte de la reflexión de su práctica pedagógica), los informes de cuatro talleres realizados por el equipo de investigación (en los colegios: Sagrado Corazón de Cúcuta, I.E. San Juan Bautista de La Salle Zipaquirá, I.E. Juan Luis Londoño de Bogotá y en el Liceo Hermano Miguel La Salle Bogotá), trece informes enviados por los Equipos Locales de Investigación y la sistematización de 34 entrevistas realizadas por el grupo de investigadores a los equipos locales de investigación para profundizar el mapa de problemas y retroalimentar los primeros hallazgos.

La reflexión de los imaginarios sociales del quehacer docente, el cual profundiza en las expectativas sociales de la labor docente, perspectivas del estudiante frente a la labor docente, perspectivas de los docentes sobre su labor, paradojas de las relaciones pedagógicas y relaciones pedagógicas para la construcción de paz.

La categoría articuladora de estas reflexiones es el imaginario social sobre la formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia. Cabe anotar que el desarrollo de los aspectos relacionados con la construcción de paz y convivencia, en especial el análisis de las problemáticas y la profundización de los factores sociales, culturales y subjetivos que inciden en las actitudes, valores y representaciones de paz y convivencia, así como los lineamientos para el diseño participativo, la implementación y la evaluación de la propuesta de formación ciudadana, ética y política se presentará con mayor detalle en el segundo informe de investigación a partir de las conclusiones derivadas del Segundo Encuentro Nacional de Convivencia y Paz (Junio 5, 6 y 7 de 2014).

Además de lo anterior este documento surge como parte y resultado de un proceso propio de las investigaciones descriptivo-comprensivas, en el cual las conclusiones, inferencias y principales hallazgos son sometidos a procesos de validación intersubjetiva con los directamente implicados, ya sea porque fueron fuentes de información, co-investigadores o expertos en el tema consultados. A este procedimiento analítico se conoce en el lenguaje de las ciencias sociales y educativas como triangulación (o validación) de la información (por devolución y retroalimentación) con base en los criterios de validez que según (Lincoln & Guba, 1985) son verosimilitud e inteligibilidad (transferibilidad) y verificabilidad (fiabilidad y significancia).

En consecuencia con lo anterior, los hallazgos que se presentan en este documento fueron validados mediante tres triangulaciones, a saber: (1) con la utilización de distintos instrumentos para la recolección de información (cartografías, entrevistas y grupos focales de discusión), (2) Con los Equipos Locales de investigación (taller de formación, entrevistas de retroalimentación y entrevistas de profundización) y (3) con el Equipo Nacional de investigadores (reuniones periódicas de discusión y análisis).

Teniendo en cuenta que la perspectiva epistemológica que se asumió en esta primera parte de la investigación es de corte cualitativo, es importante anotar que las conceptualizaciones de la práctica educativa, de las interacciones, de las actitudes de convivencia

y paz y de los discursos en relación al papel que cumplen las normas, los valores y los derechos en la regulación de las interacciones escolares no se desarrollan con el único propósito de producir generalizaciones estadísticas que sean predictivas, como es el caso de la elaboración de una teoría científica, sino como comprensiones a profundidad que permitan: en primer lugar, identificar los factores sociales, culturales y pedagógicos que están implicados con la formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia.

En segundo lugar, promover un proceso constante de reflexión de la práctica pedagógica que conlleve a la transformación del quehacer docente. Desde este punto de vista y apoyados en los planteamientos de Elliott (2010, pág. 24), los análisis que provee esta investigación están relacionados con las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los miembros de las comunidades educativas como: inaceptables en algunos aspectos (problemáticas), susceptibles de cambios en algunas comprensiones (contingentes) y que requieren algún tipo de respuesta práctica en ciertas condiciones (prescriptivas).

En tercer lugar, promocionar un conocimiento que apoye la reflexión de los profesores y no que la sustituya, de modo que las comunidades educativas se conciban en un permanente aprendizaje que lleva a nuevas formas de vivir la cotidianidad educativa. Esto significa que es necesario pasar de una reflexión individual a una cooperada, en la que todos los implicados en el quehacer educativo, sean partícipes de la producción de conocimiento, de la reflexión de la acción, del diálogo y del contraste permanente entre lo hallado y lo experimentado.

Razón por la cual, los relatos de esta investigación implican necesariamente a los miembros de las comunidades educativas no como simples fuentes de información sino como participantes, acompañantes activos de las discusiones y reflexiones sobre su situación; por tanto, como agentes inmediatos de validación de lo que aquí se propone. Dicho en palabras de Elliott (2010) “como una investigación acción que considera la situación desde el punto de vista de los participantes”(pág. 62), describe y explica lo sucedido con el mismo lenguaje que utilizan las personas que fueron fuente de información. Se trata de una investigación que procura mantener un lenguaje del sentido común que, según este autor, es el lenguaje que las personas usan para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales de la vida cotidiana escolar.

Finalmente, es importante anotar que cada una de las inferencias realizadas por el Equipo de Investigación está apoyada, ilustrada y ejemplificada en los testimonios ofrecidos por niñas, niños, jóvenes, maestras maestros, directivos, padres de familia y otros actores de las comunidades educativas del DLB. Esta evidencia empírica fue tomada (a veces textualmente, otras resumiendo y otras parafraseando) de los informes enviados por los equipos locales de investigación y de las sistematizaciones de las entrevistas que realizó directamente el equipo de investigación nacional. Por tanto, cuando se usa una evidencia empírica de un determinado colegio, es para ilustrar y corroborar la inferencia general en la que se incluye la tendencia primordial y articuladora de las comprensiones que todas las comunidades educativas del DLB tienen con respecto a cada uno de los temas implicados con la convivencia y la paz; normas, relaciones y distribuciones del poder.

Veamos un ejemplo:

De acuerdo con la información recolectada, para la gran mayoría de los miembros de las comunidades educativas el mayor dispositivo que contribuye a sostener la convivencia y la paz está determinado por el nivel de claridad que tengan las instituciones frente al uso de las normas, su debida aplicación y el sostenimiento constante de su exigencia. Esta inferencia, puede sustentarse en muchos testimonios que ofrecen todas las comunidades educativas, pero para efectos de este informe, dada su precisión se retoma uno de los tantos testimonios aportados por los colegios.

Nosotros leemos en acuerdo con ellos, nos paramos en el manual de convivencia. Entonces el manual de convivencia por su misma estructura, pues entonces dice, deberes y derechos, si… entonces el niño desde la misma instancia pues conoce sus deberes y conoce sus derechos, entonces al conocer sus deberes pues acepta cuando ha cometido un error […] y cuando ha cometido un error lo va aceptar también porque sabe que la norma está (CS-Bo.V2).

Este testimonio permite inferir que el manual de convivencia estructura la vida escolar y determina las reglas generales para convivir adecuadamente. Es posible deducir, igualmente, una noción de convivencia expresada fundamentalmente en el conocimiento de los deberes y de los derechos. Al parecer, cuando hay una mayor interiorización del deber, según se expresa en el testimonio, hay una mayor conciencia de la norma que se debe cumplir y, por tanto, existe una mayor aceptación de las consecuencias que es necesario asumir cuando se incurre en una falta.

El énfasis, en suma, está en la conciencia de que existe una norma que pone límites y determina lo adecuado, lo prohibido y lo que está bien, prescribiendo, de esta manera, una expectativa normativa entre quienes se vinculan solidariamente a los acuerdos; se espera un tipo de actitudes, comportamientos y modos de interacción específicos y coherentes con lo implícito y lo explícito de la norma.

El contenido normativo (deberes esperados) y el sentido regulativo (expectativas sociales de la regulación) están estipulados, por una parte, en lo explícito en el manual de convivencia y, por otra parte, en los argumentos (referentes de regulación) que ponen en juego quienes corrigen y tienen la responsabilidad de exigir el cumplimiento de las normas.

Las personas que son llamadas al orden, se espera que se muevan dentro de los límites y posibilidades de la norma interiorizada. Cuando esto no se produce, bajo esta lógica (no se da según lo esperado, según la expectativa normativa), parece pone en apuros a quienes están encargados de mantener el orden y, según su función, de ayudar a regular las interacciones entre los distintos miembros de las comunidades educativas. Una manera específica de comprender esta situación un tanto incómoda para quienes exigen la norma y para quienes deben cumplirla, se ilustra acertadamente, en la situación que presenta un joven:

Como estudiantes, pues siempre está ese control. Los profesores siempre manejan la disciplina así, poniendo esa norma. […] con ese curso los mantienen organizados, o sea es la única manera, o si se portan mal ya viene que el observador, si hablo, entonces se sube la voz. Todo este tipo de cosas, pero entonces que pasa, uno ya se acostumbra a eso. Entonces si me porto mal, ya en la clase me van a llamar la atención, entonces me quedo callado. Pero, entonces si no está el profesor, pues uno habla, o sea […] no está el profe, entonces no hay problema, no está como esa amenaza, entonces normal uno habla, recocha (SJBDLS-Z V2)

En detalle, el joven alude a la manera como los maestros explicitan sus expectativas y la forma como es percibida por algunos de ellos. Obsérvese que el joven enfatiza que los profesores parecen tener una preocupación constante por que los alumnos estén disciplinados, es decir organizados, que se porten bien y que eviten ser castigados. Parece ser, que es tan recurrente está práctica de disciplinamiento que, cuando el profesor no está, los estudiantes sienten que no hay amenaza y pueden, entonces, interactuar sin problemas. Esta práctica de interacción es tan común que ya hace parte de las rutinas cotidianas de la escuela. Es una idea enraizada en el quehacer docente, que al parecer, es muy di -

fícil transformar. Dos causantes de esta situación están relacionadas, según lo plantea el joven en el subsiguiente relato, primero, que para algunos profesores el énfasis de la educación está en lo académico, el cumplimiento de las tareas y que los estudiantes estén ordenados. El segundo elemento, consiste en que no hay una clara acción para que los estudiantes aprendan a autorregularse a sí mismos y reconozcan que parte de sus responsabilidades está en realizar sus tareas sin esperar el control del profesor. Además, que aprendan a reconocer que sus acciones traen consecuencias, por ejemplo no hacer la tarea causa perder la materia.

[…] Pero si cambiamos, de todas formas la organización, o sea va a seguir viéndose lo mismo, si… mientras esté el profesor uno puede estar organizado, uno puede estar, pero igual no va a cambiar la misma dinámica de que no está, entonces uno habla, una recocha, uno hace males, por decirlo así. Creo que más bien debería plantearse otra estrategia donde uno como estudiante, oiga estoy en clase, salió el profesor, bueno igual tengo que hacer esto porque o si no, voy a pasar, así él no esté. […] si no lo hago, entonces quién me lo va a decir que lo haga […] es más bien que cada quien coja conciencia, los estudiantes, de lo que tienen que hacer y se pongan en su lugar y lo hagan. […] muchas veces solo se fijan en lo disciplinar y lo académico, pero uno también tiene muchas cosas por aparte que hacer (SJBDLS-Z V2).

Por otra parte, cabría preguntarse si parte de las motivaciones que tienen los estudiantes para el aprendizaje sólo están dependiendo del tipo de profesor que enseña y de la manera en que justifica su intención formativa. Según lo explicita el joven en su relato, algunas situaciones que desmotivan su aprendizaje y el querer estar en determinadas aulas de clase, están implicadas con la percepción de que su profesor es alguien tradicional, que justifica la exigencia en el <siempre lo hago así> y no da lugar a una construcción colegiada de la intención.

[…] Pero muchos profesores siguen en su dinámica como que bueno, yo llevo tantos años trabajando de esta manera, dejando esta cantidad de trabajos, exigiendo tanto ¿por qué lo voy a cambiar? [...] Entonces uno tiene mucho trabajo, se cansa y empieza uno a llegar a clase cansado y a mamarse de la clase y a decir ¡qué pereza clase con este tipo que nos deja tanto trabajo! (SJBDLS-Z V2).

En suma, retomando los testimonios del maestro y del estudiante, se puede concluir que la construcción de convivencia y paz sí está relacionada con la claridad de las normas, pues cuanto mayor interiorización haya de las mismas mayores niveles de convivencia se pueden esperar. No obstante, está claridad normativa, debe ser complementada por una lectura acuciosa y profunda de la dinámica cotidiana de cómo es percibida la norma y las personas que la exigen, específicamente, por aquellos estudiantes que, por una parte reconocen la utilidad del deber, pero que por otra parte, perciben excesos en quienes exigen la norma, pues hay tanto control que, en determinadas ocasiones, sienten que asfixian sus posibilidades de autonomía, autocontrol y autorregulación.

La conclusión, como puede observarse, se deriva de los análisis de los testimonios escogidos, por consiguiente ésta aplica específicamente para el caso analizado y para otros presentados por las instituciones educativas que conservan una trayectoria narrativa similar. Por ejemplo, esta misma conclusión se puede profundizar con otros relatos similares, retomados de los otros informes. Veamos:

Cuando hay un problema, se busca al coordinador, se mira qué norma hay y se debe tomar. ¿Miró el manual de convivencia? Aquí el manual de convivencia se cumple (JLLS-Bo.V2).

Los estudiantes ven importantes las normas. Acá si me la exigen, no la puedo incumplir” […] Hay diferentes percepciones de las normas, digamos que hay un grupo que acoge la norma, la respeta y la cumple. Hay otro porcentaje de muchachos, que la norma, de pronto los… ellos la ven como una obligación, no como una posibilidad de organizarlos, de encuentro. Por ejemplo, por decir algo, escribir en el observador para ellos es algo que los afecta muchísimo, pero la aceptan si entienden que se equivocaron y cometieron errores […] (CS-Bo.V2).

Obsérvese que en ambas narraciones se reitera la importancia de las normas y de la existencia de un pacto de convivencia desde el cual se orienta todo tipo de regulación. Igualmente, se corrobora con nuevos detalles lo fundamental que resulta para la convivencia que todos los estudiantes tengan interiorizadas las normas.

Bien, después de ilustrar con este ejemplo de dónde se derivan las principales inferencias, se deducen las conclusiones y en qué está sustentada empíricamente cada una de

las deducciones, el trabajo que sigue ahora es contrastar los hallazgos y las conclusiones presentadas en este informe con sus análisis. Muy seguramente, algunos aspectos aquí tratados representen también algunas de las conclusiones y análisis de nuestros lectores, pero igualmente habrá algunos de ellos, que requieren mayor elaboración y profundización. Es precisamente sobre este último punto donde ustedes como lectores y lectoras juegan un papel fundamental, pues, es desde sus aportes, análisis y presentación hilvanada de sus perspectivas que este informe cualitativo del programa de formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia en las instituciones educativas del DLB gana densidad.

Este documento está estructurado en dos capítulos y una conclusión. En el primero se hace un recuento de los objetivos e intencionalidades centrales de este programa de investigación, de intervención y de formación de investigadores. Se describe con mayor detalle los objetivos y la metodología de la primera fase, la cual consistió en realizar un diagnóstico de las comprensiones y análisis que los miembros de las comunidades educativas del DLB tienen con respecto a la convivencia y la paz en la vida cotidiana de la escuela.

En el segundo capítulo se reportan los principales hallazgos relacionados con los imaginarios sociales en torno a la construcción de paz y convivencia en las instituciones educativas del DLB. Este trabajo se deriva del trabajo de campo y los análisis realizados por los Equipos Locales de Investigación a partir de las cartografías, entrevistas a profundidad y grupos de discusión que desarrollaron en sus instituciones. Así mismo, se incluyen los hallazgos deducidos del Taller Nacional de Convivencia y Paz realizado en agosto 7, 8 y 9 de 2013, de los talleres, entrevistas a profundidad y retroalimentación que realizó el Equipo de Investigación entre agosto de 2013 y mayo de 2014 con los grupos Locales de Investigación. También se incorporan los análisis propuestos por el grupo de jóvenes Pre-Novicios, quienes reflexionaron, entre agosto y noviembre de 2013, su práctica pedagógica en el marco de este programa distrital. Se incluye un análisis de los factores y condiciones institucionales que están involucrados con la construcción de convivencia y paz en la escuela, el cual está enfocado en determinar campos de problemas con sus respectivas causas que requieren de una intervención pedagógica e institucional para su transformación.

Adicionalmente, cabe anotar que este programa de investigación, intervención y formación de investigadores es posible llevarlo a cabo gracias a la confianza, credibilidad y apoyo que brindan el Hno. Leonardo Enrique Tejeiro Duque, Visitador Provincial; el Hno. Carlos Gabriel Gómez Restrepo, Rector de la Universidad de La Salle, Bogotá; el

Hno. Niky Alexánder Murcia Suárez, Secretario de Educación Distrital y el Hno. Carlos Andrés Forero Forero, Secretario de Pastoral Distrital quienes en ejercicio de sus funciones celebraron un convenio entre la Universidad de La Salle y el Distrito Lasallista de Bogotá para facilitar el desarrollo de este programa. Igualmente a la constante disposición, acogida y apoyo que los Hermanos Rectores han tenido para con el desarrollo de éste al interior de cada una de sus instituciones y finalmente al trabajo esmerado de Hermanos, docentes y estudiantes que en esta primera fase del Programa participaron como parte de los Equipos Locales de Investigación.

CAPÍTULO 1

PROGRAMA DE FORMACIÓN POLÍTICA, ÉTICA Y CIUDADANA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ Y CONVIVENCIA

Antecedentes de la Propuesta.

La formación integral y la formación para la convivencia históricamente han sido pilares de la reflexión educativa lasallista. Dentro de este ejercicio se destaca el proyecto Diáfora, liderado por el Hno. Frank Ramos entre el 2009 y el 2010, el cual pretendía reflexionar los imaginarios entorno a los roles desempeñados por los actores presentes en la escuela, sus relaciones y las dinámicas presentes en este universo. Siguiendo esta intención, posteriormente se inició la búsqueda y construcción de instrumentos que, cercanos a la vida de la escuela, posibilitaran la comprensión del universo escolar y un diálogo constructivo, de retroalimentación de los aprendizajes logrados, con todos los actores que tradicionalmente están involucrados en la construcción de paz y convivencia en la escuela.

Se da inicio entonces, a un ejercicio de análisis del constructo de clima escolar presente en las instituciones educativas del DLB que llevó a que en junio de 2013, el Hno. Niky Alexánder Murcia, Secretario de Educación del Distrito Lasallista de Bogotá, manifestara al Dr. Carlos Valerio Echavarría, profesor de la facultad de Ciencias de la Educación y director del grupo de investigación Educación Ciudadana, Ética y Política de la Universidad de La Salle de Bogotá, su intención de aplicar una encuesta con la cual diagnosticar el clima escolar de convivencia y paz presente en las instituciones educativas que están bajo los lineamientos educativos y pastorales del DLB e identificar los aspectos que fuese importante intervenir bien para fortalecerlos o transformarlos.

Ante esta iniciativa y después de analizar las posibles alternativas, tanto la Secretaria de Educación como la de Pastoral, asumieron la decisión de diseñar un Programa de formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia que respondiera a estas inquietudes, retomara de manera particular las perspectivas de los miembros de las comunidades educativas y contribuyera a la construcción colegiada de un horizonte de sentido de lo que significaría para el DLB la construcción de paz y convivencia desde la escuela en los subsiguientes años.

Delimitación teórica e investigativa.

Posterior a estos diálogos se inició un proceso de fundamentación y delimitación teórica, investigativa y metodológica del programa que concluye, que las variadas iniciativas existentes en Colombia entorno a la construcción de paz y convivencia escolar representan, para el Programa de formación política, ética y ciudadana para construcción de paz y convivencia del DLB, un punto de partida importante. Algunas investigaciones revisadas hacen aportes muy significativos por la comprensión que hacen de los ambientes escolares, las actitudes, los valores y los imaginarios sociales que se tejen en torno a la paz en la escuela y por la apuesta política de otorgarle a niñas, niños y adolescentes reconocimiento y legitimidad a su palabra, de manera tal que ésta sea tenida en cuenta como parte fundamental del desarrollo de todo su potencial humano, la confianza básica y la configuración de su subjetividad política (Alvarado Salgado, 2010).

Otras investigaciones se enfocan en el desarrollo de capacidades necesarias para que todos los seres humanos aprecien su libertad, reconozcan y acepten la diversidad, propongan alternativas no violentas de resolución de sus conflictos y cultiven su capacidad de tomar decisiones con conocimiento (Benítez Páez, 2009). Otras aportan a la comprensión de la agresión y a la identificación de estrategias pedagógicas que contribuyen al rompimiento de círculos de violencia y de conflicto, específicamente desde el papel que cumple el desarrollo de competencias ciudadanas en la reducción de la violencia escolar (Chaux, 2012; Torrente & Kanayet, 2006). Igualmente algunas aportan elementos centrales de la normativa reciente sobre convivencia y paz que es necesario articular a la vida escolar para ayudar a transformar los modos y los mecanismos cotidianos de regulación de la interacción entre estudiantes, como lo son las de Gómez Peláez (2013) y Mestizo de Montaña (2000).

De manera complementaria, otras experiencias e investigaciones proponen variadas formas de comprensión de la convivencia escolar, profundizan de manera especial en los derechos de la niñez y toman como referente de transformación que en todas la comunidades educativas las personas se reconozcan como sujetos de derechos, promuevan ambientes educativos, familiares y de barrio donde existan relaciones humanas basadas en el respeto, el buen trato, la paz, la resolución pacífica de conflictos y el reconocimiento del libre desarrollo de niñas, niños y adolescentes (Díaz Meza, 2011), la promoción de derechos humanos como fundamento central de la construcción de paz en la escuela (Gil Sayer, 2004).

Por otra parte, se encontraron investigaciones que ilustran limitaciones de la educación por no atender de manera particular los desafíos de la inclusión de niñas, niños y adolescentes con discapacidad, vulnerados o con necesidades educativas especiales (Ministerio de Educación Nacional. Instituto Nacional Para Ciegos. Instituto Nacional Para Sordos. Organización de Estados Iberoamericanos -OEI-. , 2012; Galvis Muñoz, Moya Luque, Garcés Moya, Morales, & Galeano, 2006) o pertenecientes a comunidades afro (Rojas y otros, 2010).

Otras investigaciones se enfocan en caracterizar el tema de la violencia escolar desde la identificación de factores asociados con la agresión tales como clima escolar, actitudes agresivas, formas de relación (López de Mesa-Melo, Carvajal Castillo, Soto Godoy, & Urrea Roa, 2013); en describir los énfasis investigativos a través de la realización de estados del arte para anotar que la mayoría de investigaciones revisadas son más descriptivas que analíticas del tema de la agresión y la violencia escolar y toman como fuente de información a los estudiantes (Ramírez López & Arcila Rodríguez, 2013).

En suma, estas investigaciones presentan un panorama interesante en cuanto a metodologías participativas para el diseño de propuestas de formación, porque realizan análisis multivariados de comprensión de la agresión y la violencia al interior de la escuela, proponen alternativas pedagógicas, intencionalidades formativas y temas centrales relacionados con la construcción de paz. Sin embargo, la indagación que realizan de la convivencia y la paz, particularmente, está dada desde un enfoque disciplinar, tomando como fuente principal de información lo que se debe conocer y hacer por los niños, las niñas y los adolescentes y describiendo los factores, condiciones, actitudes y conductas agresivas que configuran un ambiente escolar violento como fuente de justificación de cualquier intervención pedagógica, como se evidencia en las investigaciones de López de Mesa-Melo, Carvajal Castillo, Soto Godoy & Urrea Roa (2013); Chaux (2012); Alvarado Salgado (2010) y Benítez Páez (2009).

Otro grupo de investigaciones se enfoca, primordialmente, en las prácticas pedagógicas y en las iniciativas que maestras y maestros proponen para promocionar la inclusión social y crear ambientes de aprendizaje alternativos en los que niñas, niños y adolescentes diversos en su cognición, en orientación sexual, en su género y en su etnia puedan recibir una educación de calidad sin ser discriminados. Pero dichas intervenciones, por lo general, no trascienden las aulas de clase y más que configurarse como una propuesta institucional quedan circunscritas a la buena voluntad de maestros y maestras. Un elemento adicional que caracteriza estos estudios, es la relación que se entabla entre el derecho y la pedagogía para argumentar la importancia que tiene para la niñez el que

sean promovidos sus derechos desde la escuela. No obstante, el trabajo que se realiza bajo esta orientación queda más como un asunto normativo externo a las interacciones y a los procesos y procedimientos que las regulan (Gómez Peláez, 2013; Díaz Meza, 2011; Galvis Muñoz, Moya Luque, Garcés Moya, Morales & Galeano, 2006; Torrente & Kanayet, 2006).

En términos generales, estas investigaciones identifican un camino de indagación y de intervención pedagógica sumamente interesante, que ilustra cómo la construcción de subjetividades políticas, el desarrollo de competencias ciudadanas y la educación intercultural contribuyen a la mitigación de la violencia escolar y de las agresiones que pueden darse entre estudiantes, también identifican la relevancia del derecho como criterio fundamental de regulación de las interacciones entre maestros y estudiantes.

No obstante, todas estas discusiones y aportes que hacen estos estudios no presentan con detenimiento y a profundidad una discusión sobre los asuntos éticos, morales y políticos que están implicados con el ejercicio de la ciudadanía, la vivencia de los derechos y la configuración de escenarios para la paz y la convivencia, aunque se reconoce la importancia de transformar los valores, las actitudes, los imaginarios y las conductas de niñas, niños y adolescentes. Esta intencionalidad es absolutamente incompleta si no se generan transformaciones en las prácticas, los discursos y los modos de enseñanza de maestras y maestros y en la manera como está concebida y estructurada la institución educativa.

Finalmente, desde estas investigaciones se reconoce la importancia de diagnosticar la convivencia y la paz desde los asuntos patológicos, el acrecentamiento de la violencia escolar y bullying, los ambientes claramente marcados por conductas de agresividad, indisciplina y falta de control de las emociones, el descontrol por parte de algunos niños, niñas y adolescentes que no saben tomar decisiones libres autónomas y responsables.

Sin embargo, en todo diagnóstico también es totalmente significativo identificar los factores potenciadores que conllevan al desarrollo de capacidades y posibilidades, así como de las condiciones institucionales y pedagógicas que han mantenido la intencionalidad formativa en el curso del desarrollo humano, la dignificación de las personas y el respeto por las diferencias.

En este mismo orden de ideas, es importante identificar y someter a discusión aquellas prácticas pedagógicas que configuradas en la cotidianidad del maestro y de la maestra proveen un saber absolutamente importante para sostener la paz, la convivencia, la garantía de los derechos, así como para constituir, refrendar y transformar, cuando sea

necesario, los acuerdos mínimos éticos, morales y normativos que regularían las interacciones en las instituciones educativas.

Presupuestos teóricos.

La construcción de paz no sólo es un propósito formativo que se logra cuando la escuela trabaja por una sana convivencia y resolución pacífica de los conflictos, es también una conquista social y política, que involucra a otros sectores –económicos, eclesiales, políticos, estatales–, que exige un análisis histórico más detallado de las condiciones que han favorecido el conflicto armado y la violencia, y desestimado el buen vivir, la justicia y la equidad, que requiere un análisis del rol que distintos actores e instituciones han jugado en su consolidación o no; de igual manera, exige una lectura a profundidad de los impactos que las políticas públicas han tenido en las transformaciones del conflicto armado colombiano en general y en la construcción de escenarios de paz y convivencia en particular, así como en la formación de los ciudadanos como sujetos políticos, éticos y comprometidos moralmente con la construcción de país. Finalmente, analizar cuáles han sido los efectos de la desigualdad, la inequidad, la discriminación y la exclusión históricamente sostenidas en los sectores más marginales de nuestro país.

La construcción de paz es parte fundamental de la formación integral que niñas, niños y adolescentes deben recibir en la escuela. A través de este proceso educativo e intencionado se promueven actitudes, valores, conocimientos y representaciones sociales preferiblemente favorables a la consolidación y sostenimiento de una comunidad educativa que a la vez se perfeccione como:

Comunidad política en la que todos sus miembros se asuman como titulares y garantes de derechos humanos y con disposición especial para fortalecer los bienes sociales públicos (Dahl, 2008; Quesada, 2008).

Comunidad ético-moral en la que todos sean conscientes de que sus acciones pueden causar daño o contribuir al florecimiento humano (Taylor, 1994; Honneth, 2009; Nussbaum, 2012).

Comunidad de aprendizaje en la que todos promuevan visiones compartidas, cooperadas e interdependientes de cómo se aprende a aprender (Senge, 1992).

Comunidad del buen vivir en la que todos sus miembros se pregunten constantemente por aquello que son capaces de hacer y de ser por sí mismos, por aquellas

condiciones que es necesario crear en las instituciones para garantizar las capacidades y por aquellos sentidos simbólicos que los cohesionan y les significan sus prácticas hacia la dignificación y el cuidado de la vida en todas sus manifestaciones (Echavarría Grajales & Meza Rueda, 2012; Nussbaum, 2012; Distrito Lasallista de Bogotá, 2014).

Comunidad de fe (para los creyentes) que hace memoria del proyecto del Reino de Dios manifestado por Jesús en la buena nueva del evangelio que conduce a ser signos de la fraternidad (Sagrada Congregación para la Educación Católica, 2007) desde la vivencia de una espiritualidad integradora.

Desde esta intencionalidad formativa, la escuela está en el deber de reflexionar con especial cuidado cómo se propician y fortalecen las interacciones en función del buen vivir y el florecimiento humano, así mismo, en reflexionar y proponer estrategias conducentes al establecimiento de relaciones democráticas e incluyentes y a la formalización de procesos y procedimientos profundamente democráticos, fundamentados en criterios de justicia, cuidado y reconocimiento, comprometidos con la promoción de derechos (Echavarría Grajales & Meza Rueda, 2012). Desde estos procesos de formación cobra también relevancia la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en la construcción y ampliación de los sentidos normativos. Quizá, en este punto, es donde la escuela tiene una mayor experticia, pero el desafío al que se enfrenta ahora no sólo es cómo todos se han apropiado las normas sociales, también es cómo todos reconocen y utilizan el derecho, la ética y la moral pública como fuentes y criterios de auto-regulación y regulación.

Situar la escuela desde estos propósitos y desde un territorio de las expectativas sociales, supone trascender el umbral de la sola determinación de las funciones que tradicionalmente se le han asignado y concebirla como una institución potencialmente formadora de capacidades humanas para ser más humanos y prestos a enfrentar los desafíos de la violencia, la pobreza y la inequidad. Esto significa reencontrarse con el ideal originario, para lo cual la escuela fue concebida, es decir transformar la sociedad y la cultura, y no solamente para reproducir contenidos supuestamente prioritarios de cada época.

No obstante, este voltear la mirada hacia el sentido originario de la formación, parece ser una tarea bastante compleja, pues, según lo ilustran algunos estudios, la escuela está atrapada en la lógica del mercado y desde este lugar resulta absolutamente imposible pensar la formación para la democracia, la paz y la ciudadanía. Al parecer, a juicio de algunos pensadores, las prioridades de los sistemas educativos en general y de la escuela en particular están puestas en otros intereses, quizá los intereses del mercado; de las

hegemonías productivas que determinan la lógica del ser y del hacer y se empeñan en ver a la escuela como un aparato ideológico que reproduce, instala y sostiene valores del libre mercado en el que todos somos mercancías canjeables, o peor aún, produce disciplinamiento para generar subalternidad, sumisión y desesperanza latente. Esto, aparentemente, hace ver el hacer mismo como un asunto carente de sentido porque paraliza la acción cuando devela que ésta está envuelta en un entramado de poderes y dominaciones (Castro E. , 2012; Castro S., 2012; Foucault, 2009; Castro Gómez & Grosfoguel, 2007; Cesaire, 2006 y Foucault, 2002). Pero, entonces, ¿con qué se quedan los maestros? ¿Cuál es su función política en la formación?

Desde una propuesta foucaultiana, la verdadera tarea política es criticar el juego de las instituciones y desenmascarar la violencia oscura que se ejerce en ellas. No se trata simplemente de anunciar que detrás de las instituciones hay clases dominantes, es necesario identificar el punto de actividad, los lugares y las formas como se ejerce la dominación.

“La crítica se atribuye el derecho de interrogar a la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad” (Foucault, 1990).

Parte importante de la labor educativa de la escuela está, entonces, en contribuir a problematizar las raíces de la exclusión en la historia colonial, los impactos de las lógicas de mercado en la subjetividad humana y los efectos perversos que acarrean los excesos del disciplinamiento que sirve únicamente a lógicas dominantes de poder. Que la escuela evada este tipo de discusiones, confina su labor a la reproducción y no a la crítica para la transformación.

La escuela no solo tiene una labor comprensiva de cuáles son los problemas que enfrentan sus miembros, también tiene una labor transformadora de la cultura y de la sociedad. Está claramente identificado por parte de expertos que la educación es una herramienta potente y sin la cual no se podría lograr el desarrollo, la transformación de la cultura y el avance de la ciencia y la tecnología de un país:

La baja calidad de la educación formal en los niveles primario y secundario incide negativamente sobre la educación superior, sobre la eficiencia y efectividad del productivo, científico y tecnológico y sobre los elementos civilizadores y el desempeño cultural y cívico de la población. El impacto negativo se observa también en la calidad de la fuerza laboral, así como en la falta de valores de solidaridad, convivencia pacífica, respeto por la vida y la equidad (Llinás, 1998, págs. 66-67).

Adicionalmente la función educativa y política de la escuela colombiana consiste, desde su labor formativa, en concretar apuestas significativas de transformación de la cultura y la sociedad favorables a la consolidación de prácticas, valores y representaciones de igualdad, justicia, inclusión, buen vivir y democracia. Parte de esta labor está en que niñas, niños y jóvenes aprendan de la historia del país, identifiquen con precisión las implicaciones que acarrea la violencia estructural en las condiciones de vida de la ciudadanía y discutan acerca de los desafíos sociales, culturales y políticos de lo que significa aprender a vivir juntos en una nación que se denomina a sí misma como un Estado social de derecho.

Según afirma Llinás (1998) el futuro de Colombia:

Está profunda y directamente relacionado con la capacidad que los colombianos tengamos de organizar la educación, la ciencia y la tecnología; por ello, habría que encontrar los conceptos y los marcos que permitan que la ciencia, el desarrollo tecnológico y la educación formen una estructura que se entienda como relevante para la sociedad en general y, que desde las instituciones educativas no solo se enfatice en la memorización sino que a los estudiantes se les brinde el marco necesario para que lo memorizado tenga localización en un “árbol mental” que reúne e integra el conocimiento; es decir, que se le cree una mente globalizada, una cosmología general que le permita utilizar su conocimiento (págs. 17-18).

Estas perspectivas teóricas tienen implicaciones en las maneras como se imparte la enseñanza, se relacionan los distintos actores y se toman decisiones al interior de la institución educativa. Obliga a tener que reflexionar, deliberar y discutir abiertamente en torno a los principios, criterios y sentidos que justifican por qué se asumen o no ciertas posturas y por qué algunas de ellas es necesario que deban variar en virtud de reconocerse como miembros de una comunidad política, en la que todos tienen derecho a tener derecho, y de una comunidad ético moral cohesionada e identificada con principios que son preocupación del género humano.

Hipótesis de trabajo.

De este análisis también se concluye que todo proceso de construcción de paz y convivencia está intrínsecamente relacionado con un proceso de formación política, ética y ciudadana, cuyos logros y alcances están enfocados en desarrollar en niñas, niños y adolescentes sus capacidades y posibilidades para ser dignos por sí mismos, respetuosos y cuidadosos con las otras formas de vida humana y no humana, y profundamente responsables de la construcción de un país más democrático, pacífico, justo e incluyente.

Un proceso de formación política, ética y ciudadana deberá afectar los modos de intervención pedagógica que maestras y maestros ponen en juego en sus aulas y los diversos escenarios de las instituciones educativas, de manera tal que a través de una intencionalidad formativa como éstas, sus prácticas pedagógicas sean afectadas y transformadas hacia la concreción de escenarios más democráticos, participativos, incluyentes y altamente cooperados en la construcción de saberes.

Además deberá someter a discusión aquellos saberes, cosmovisiones, prácticas, mitos y rituales de la cultura escolar que obstaculizan la construcción de paz, la garantía de derechos, la deliberación y la participación de los implicados en la toma de decisiones. Proponer alternativas de transformación del ethos institucional hacia el establecimiento de relaciones altamente democráticas, cooperadas y de un profundo respeto por la diversidad y la diferencia.

Por último deberá responder al logro de la misión del Distrito Lasallista de Bogotá de “ser una red de comunidades y escuelas lasallistas que forman integralmente, generan conocimiento educativo pertinente, aprenden en comunidad, anuncian el evangelio y contribuyen a la consolidación de una sociedad pacífica, justa, inclusiva, democrática y que promueve el desarrollo humano integral y sustentable” (Distrito Lasallista de Bogotá, 2014).

Enfoque epistemológico.

Este programa toma como fuente de construcción de conocimiento y de saber pedagógico, fundamentalmente lo que los distintos miembros de las comunidades educativas del Distrito Lasallista de Bogotá analizan, perciben y proponen con referencia a la construcción de paz y convivencia, por lo cual, articula distintos tipos de racionalidad de producción de conocimiento.

Una racionalidad inductivo-descriptiva de reconstrucción y comprensión de los elementos sociales y culturales que están asociados con la construcción de paz y convivencia. Una racionalidad deductivo-explicativa de identificación de los factores, las causas y las condiciones que afectan o posibilitan la construcción de paz y convivencia en la escuela. Una racionalidad dialéctico-reflexiva de transformación de la acción educativa hacia el fortalecimiento de la formación política, ética y ciudadana para la paz y la convivencia.

Perspectiva metodológica.

Este programa utiliza diversas metodologías de construcción de conocimiento y de reconfiguración de los saberes pedagógicos, hace un especial énfasis en la reflexión de la acción para la transformación y retoma como principio fundamental de la reflexión la participación de todos los implicados en la concreción de la intervención pedagógica que se llevaría a cabo para generar las transformaciones esperadas.

De esta forma, las indagaciones y comprensiones que los distintos actores de las comunidades educativas del DLB realizan en torno a la paz y la convivencia (diagnóstico) cumple la función de incentivar la reflexión acción (de la práctica pedagógica) para proponer una alternativa de cambio del quehacer educativo (construcción participativa de un programa de formación política, ética y ciudadana).

Categorías de indagación.

Territorios de paz y convivencia (estructuras organizativas, ethos institucional).

Actores y relaciones (prácticas, discursos y relaciones pedagógicas).

Procesos y procedimientos (de regulación de las interacciones, de constitución, aplicación y transformación de los acuerdos normativos, de sostenimiento de la paz y la convivencia).

Quehacer educativo (transformación de la acción formativa, reconfiguración de la intencionalidad formativa y reorganización de las estrategias de enseñanza).

Características y objetivos del Programa de Formación Política, Ética y Ciudadana en Contextos Escolares.

Teniendo presente dichas reflexiones, a continuación se describen las características fundamentales que reúne y articula este programa de investigación, intervención, evaluación y formación:

• Articula investigación (producción de conocimiento), intervención (innovación pedagógica), formación (transferencia de conocimientos).

• Con este programa se pretende, en la primera fase de diagnóstico, producir conocimiento en relación a las variadas comprensiones y análisis que los miembros de las comunidades educativas tienen con respecto a la paz y la convivencia escolar.

• En la segunda fase de intervención, diseñar, implementar y evaluar un proceso de formación política, ética y ciudadana para la paz y la convivencia, con la participación de los implicados y responder a los requerimientos identificados por las comunidades educativas en la fase diagnóstica.

• En la tercera fase de sostenibilidad, elaborar un sistema de seguimiento, monitoreo y evaluación constante de la propuesta de formación política, ética y ciudadana para la paz y la convivencia, que contribuya a asegurar la permanencia y los beneficios del proceso formativo, y a incrementar las capacidades y posibilidades de los miembros de las comunidades educativas para consolidarse como sujetos políticos, éticos y como ciudadanos moralmente responsables con la construcción de un país más democrático, pacífico e incluyente.

• Con este programa se pretende poner en conversación distintos campos disciplinares –pedagógico, psicológico, antropológico, sociológico y filosófico– y articular tanto las comprensiones y las explicaciones como las transformaciones que los distintos actores y fuentes de información proponen con respecto a la construcción de paz y convivencia en la escuela y a la razón de ser de los procesos de formación política, ética y ciudadana que les subyacen.

• Se habla de comprensión, específicamente porque una parte de la indagación está enfocada en identificar y describir las interpretaciones que niñas, niños, adolescentes, maestras, maestros, directivos y padres de familia de las comunidades educativas tienen acerca de la paz y la convivencia.

• Se hace referencia a la explicación porque otra parte de la indagación está orientada a describir los factores socio-educativos y culturales que afectan la construcción de convivencia y paz en la escuela y a medir los impactos que tiene la propuesta de formación política, ética y ciudadana (construida participativamente) en las actitudes, los valores y los imaginarios de paz y convivencia.

• Finalmente, se hace mención a una intencionalidad transformadora porque parte fundamental de este programa es reflexionar la acción; el quehacer educativo, con el propósito de construir colegiadamente la intervención pedagógica que las instituciones educativas llevarán a cabo para cualificar y sostener la formación de un sujeto político, ético, ciudadano y comprometido moralmente con los designios de nuestro país.

• Este programa, de manera complementaria, desarrolla una estrategia de formación y transferencia de conocimiento, a partir de la cual se pretende fortalecer los equipos locales de investigación, específicamente en el desarrollo de habilidades investigativas, tales como realización de trabajo de campo, sistematización de información y de experiencias exitosas relacionadas con la formación política, ética y ciudadana, e identificación de metodologías para cartografiar los am -

bientes escolares, simbolizar las relaciones entre los distintos miembros de las comunidades educativas y proponer acciones de cambio que contribuyan al sostenimiento de la paz y la convivencia en la escuela.

• Este programa, así mismo, tiene el propósito de formular políticas educativas del DLB en lo relacionado con la formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia en los siguientes cinco años. Esta intencionalidad estará apoyada por el diálogo constante que se hace entre las políticas educativas de nuestro país (Colombia), las políticas distritales (localidades en donde funcionan las Instituciones Educativas del Distrito Lasallista) y las políticas institucionales.

• Este programa, también tiene la pretensión de crear una red de instituciones por la paz, de manera tal que puedan intercambiarse distintos saberes, experiencias y prácticas de fortalecimiento de la formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia.

• Este programa pretende, de igual manera, de acuerdo con los resultados de las indagaciones, proponer cambios en el ethos y la organización institucional, las prácticas, los discursos y las relaciones pedagógicas, los modos de interacción y los principios, los mecanismos, los procesos y procedimientos que las regulan.

• El desarrollo de este programa en todas sus fases está implicado con el alcance de los siguientes logros:

-Realización de un diagnóstico participativo.

- Diseño participativo, implementación y evaluación de una propuesta de formación política, ética y ciudadana.

- Implementación de un proceso de formación de equipos locales de investigación.

-Creación de una red de instituciones para la paz.

-Elaboración de lineamientos de política pública para la formación política.

Objetivos del programa.

Diseñar, implementar y evaluar un programa de formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia en contextos escolares, lo cual implica:

• Identificar, describir y discutir las dinámicas sociales y culturales que están implicadas en la configuración de las diferentes prácticas, representaciones y conocimientos acerca de la convivencia y la construcción de paz al interior de la comunidad educativa.

• Conocer las condiciones institucionales, educativas, pedagógicas y didácticas que favorecen la convivencia y la paz en los colegios.

• Reconstruir participativamente e interpretar holísticamente las variadas voces que la comunidad educativa tiene con respecto a la ciudadanía, la política y la ética como elementos fundamentales de la convivencia y la paz.

• Diseñar un modelo de seguimiento y evaluación de articulación de la formación política, ética y ciudadana para la paz y la convivencia en las estructuras organizativas de las instituciones educativas del Distrito Lasallista de Bogotá.

• Proponer lineamientos de política educativa que contribuyan a fortalecer la formación política, ética y ciudadana en las instituciones educativas del Distrito Lasallista de Bogotá.

• Propiciar en los miembros de las comunidades educativas su capacidad de agencia para promover actitudes, valores, formas de representación y actuación comunicativa que fortalezca y contribuya al sostenimiento de la paz y la convivencia.

• Concretar y fortalecer una red de instituciones para la paz y la convivencia que contribuyan a posicionar en la agenda pública el tema de la formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia.

CAPÍTULO 2

REPRESENTACIONES, PRÁCTICAS Y ANÁLISIS DE CONVIVENCIA Y PAZ

DESDE UNA LECTURA DE LOS MIEMBROS DE LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS DEL DLB.

En esta primera fase del desarrollo del programa se pretendió indagar por las variadas comprensiones y distintos análisis que los miembros de las comunidades educativas del DLB hacen de los conflictos escolares, los retos que enfrentan y los asuntos que a su juicio son más problemáticos para sostener una interacción democrática, respetuosa y dignificante.

Dicha acción inició con el Encuentro Nacional de Convivencia y Paz que se realizó en Bogotá los días 7, 8 y 9 de agosto de 2013, con la participación de estudiantes, maestros y directivos de las instituciones educativas del DLB. En este evento se presentó la propuesta en todas sus etapas, sus objetivos, intencionalidades y expectativas que comenzaban a tejerse con los grupos locales de investigación.

Teniendo en cuenta que se trataba de una propuesta de investigación, de formación de investigadores y de intervención pedagógica, la mayoría del tiempo se utilizó para conformar y formar los equipos de investigadores locales, quienes tendrían la responsabilidad fundamental de llevar a cabo el proyecto en las instituciones educativas que representaban.

En esta parte del documento se presenta la primera versión del análisis cualitativo de la información que se derivó de la Fase Diagnóstica del proyecto, realizada entre agosto de 2013 y mayo de 2014. Para este análisis se tuvieron en cuenta doce informes presentados por los Equipos Locales de Investigación, sobre la base de las cartografías sociales y políticas, las entrevistas y los grupos focales de discusión que realizaron en sus instituciones de referencia. Catorce entrevistas virtuales con los Equipos Locales de Investigación que se realizaron por parte del equipo investigador para profundizar el árbol de problemas. Siete entrevistas focales y siete entrevistas a profundidad con los Equipos Locales de Investigación y otros miembros representantes de las comunidades educativas para devolver la información categorizada y recibir su retroalimentación. En este análisis, también se incluyen las conclusiones centrales del Encuentro Nacional de Convivencia y Paz que se realizó en agosto de 2013.

Como puede observarse en la Tabla 1 (Categorías de indagación y técnicas de recolección de información), en esta primera fase se buscó responder a la pregunta por las representaciones simbólicas que le otorga sentidos y significados a la construcción de paz y

convivencia, al reconocimiento de prácticas y modos de interacción favorables a un buen vivir y, finalmente a la concreción de criterios, valores y principios que fundamentan la construcción de paz y convivencia. En cuanto a las técnicas para la recolección de información se utilizaron las cartografías sociales y políticas, las entrevistas a profundidad y los grupos de discusión.

Tabla 1. Categorías de indagación y técnicas de recolección de información.

Primer subproceso: Construcción de conocimiento acerca de la convivencia escolar y la construcción de paz

Objetivo generalPreguntas orientadorasTécnicas e instrumentos Taller

Describir las variadas perspectivas y puntos de vista que la comunidad educativa de las instituciones del Distrito Lasallista de Bogotá propone a partir de analizar cómo se vive la paz y la convivencia en sus colegios.

¿Qué representaciones simbólicas de paz y convivencia tienen los miembros de la comunidad educativa?

Cartografías sociales y políticas con estudiantes de los distintos grados de escolarización del colegio.

a. Reconstrucción de territorios de paz y convivencia para la inclusión, la vivencia de la diferencia y la participación democrática.

b. Reconstrucción de actores e interacciones. Lo cual significa indagar por relaciones de dominación, agravio moral, reconocimiento y respeto por la diferencia.

Taller de reconstrucción de territorios significativos

Taller de reconstrucción de actores e interacciones

¿Cuáles son las prácticas  de interacción que fortalecen la paz y la convivencia en las instituciones? Entrevistas Entrevistas a vicerrectores, coordinadores, docentes entre otros actores en relación a cómo ellas y ellos analizan la convivencia y la construcción de paz al interior de las  instituciones. Entrevistas a actores estratégicos

Las instituciones educativas enfatizan en lo académico, lo técnico y la formación de valores.

¿Qué criterios, valoraciones o conocimientos fundamentan las prácticas de convivencia y paz en las instituciones?

Grupos de discusión

Analizar con distintos actores de la comunidad educativa los principales problemas de paz y de convivencia que enfrentan sus instituciones, las estrategias que se han implementado para favorecer la convivencia y la construcción de paz y las lecciones aprendidas.

Taller de grupos focales

Con las cartografías sociales y políticas se identifican territorios, actores y relaciones de poder relacionados con la construcción de paz y convivencia escolar. Esta metodología de levantamiento de información conserva principios de la investigación-acción, específicamente aquellos relacionados con motivar la reflexión en función de la transformación. Esto implica, en términos de Elliott (2010), que se recoja información referente a:

La comprensión que el sujeto tiene de su situación y las creencias que alberga sobre la misma; las intenciones y los objetivos del sujeto; sus elecciones y decisiones; el reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para diagnosticar, el establecimiento de objetivos y la selección de cursos de acción (pág. 25).

Las entrevistas a profundidad y los grupos focales permitieron indagar por las interacciones que fortalecen la paz y la convivencia, así como por los criterios, valores y conocimientos que fundamentan las prácticas de paz y convivencia en las instituciones educativas. El lector que desee hacer una mayor ampliación en torno a los sentidos y propósitos de las cartografías sociales y políticas, así como de las entrevistas y grupos focales puede consultar: Cartilla Nº 2 Diagnóstico participativo. Ed. 2. DLB (2013); Habegger y Mancilla (2006); Valles (2003); Pérez-Serrano (2000) y Topo Harley (1990).

En esta primera fase se utilizó una metodología de corte cualitativo, de cuyo desarrollo emergieron diversas comprensiones en relación a los territorios de paz y convivencia, las relaciones pedagógicas favorables a la paz y la convivencia y los valores y principios que cohesionan y vinculan solidariamente a los miembros de las comunidades educativas participantes de la investigación.

La finalidad de la indagación fue más de carácter comprensivo que explicativo, en cuanto que el resultado final, apoyados en los planteamientos de Schütz (1993) no consistió

en la certeza, ni siquiera en la probabilidad en sentido matemático, sino en la verosimilitud. Lo cual da un rol especial al equipo de investigadores, en cuanto se espera de ellos que tomen como fuente de interpretación los discursos, juicios, ejemplificación que brindan los sujetos involucrados en el estudio (para el caso particular de este programa: niñas, niños, maestras, maestros, padres de familia y directivos de las instituciones educativas del DLB).

En términos de Habermas (1999):

El fenomenólogo no parte simplemente del principio ontológico de un mundo objetivo, sino que convierte este presupuesto en problema preguntándose por las condiciones bajo las que se constituye para los miembros de una comunidad de comunicación la unidad de un mundo objetivo. El mundo sólo recobra objetividad por el hecho de ser reconocido y considerado como uno y el mismo mundo por una comunidad de sujetos capaces de lenguaje y de acción (pág. 30).

Lo cual indica que la producción de conocimiento alcanzada en esta primera fase del programa adquiere su carácter de objetividad cuando las comunidades educativas legitiman intersubjetivamente su existencia y corroboran en la praxis cotidiana su uso, ya sea porque manifiesta una corrección normativa, se enjuicia una incoherencia o se determina una finalidad compartida. En este sentido afirma Habermas (1999) que “las manifestaciones racionales tienen el carácter de acciones plenas de sentido e inteligibles en su contexto, con las que el actor se refiere a algo en el mundo objetivo. Las condiciones de validez de las expresiones simbólicas remiten a un saber de fondo, compartido intersubjetivamente por la comunidad de comunicación.” (pag. 31).

Los análisis de los datos, en esta primera fase, permitieron discriminar los componentes fundamentales implicados con la construcción de paz y convivencia, así mismo, facilitó que se pudieran describir las relaciones entre dichos componentes para determinar una primera visión conceptual y analítica de los desafíos que enfrentan las instituciones educativas, en cuanto a paz y convivencia se refiere. Analizar los datos implicó:

Examinar sistemáticamente un conjunto de elementos informativos para delimitar partes y descubrir las relaciones entre las mismas y las relaciones con el todo. Todo análisis persigue alcanzar un mayor conocimiento de la realidad estudiada y, en la medida de lo posible avanzar mediante su descripción y comprensión hacia la elaboración de modelos conceptuales explicativos (Rodríguez Gómez, Gil Flores & García Jiménez, 1996, pág. 200).

Para efectos de este primer informe, se enfatizará entonces en tres aspectos. (1) El posicionamiento social y cultural de las instituciones educativas del DLB, que se explicita en una percepción social y pública de una labor educativa significativa, un proyecto pedagógico vinculante y una práctica pedagógica transformadora. (2) La comprensión de las normas y sus efectos en la regulación de las interacciones escolares, que se concreta en sentidos de la norma (para la regulación o para el control y la dominación), relaciones de poder (hegemónicos o redistribuidos democráticamente) y la constitución de escenarios de paz. (3) La función de la familia y de la escuela en la formación política, ética y ciudadana de niñas, niños y adolescentes, que se especifica en prácticas sociales (de cuidado, crianza y pedagógicas) y pautas culturales favorables a la formación integral.

La categoría articuladora de estas tres reflexiones es la de imaginarios sociales en torno a la formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz y convivencia. Donde con imaginarios, tomando los aportes de Taylor (2006), se hace referencia a las formas en que los seres humanos imaginan su entorno social y cotidiano; como se lo figuran, que por lo general explicitan a través de imágenes, historias y leyendas.

Dado que un imaginario social es lo que comparte un amplio grupo de personas, deberá entenderse como la concepción colectiva que hace posible las prácticas comunes y un sentimiento ampliamente compartido de legitimidad. Los imaginarios incorporan una idea de las expectativas normales que mantenemos unos con respecto a los otros; es decir, una idea común que nos permite desarrollar las prácticas colectivas que informan nuestra vida social. Supone también una cierta noción del tipo de participación que corresponde a cada uno en la práctica común y una idea de cómo funcionan las cosas normalmente, que resulta inseparable de la idea que tenemos de cómo deben funcionar y del tipo de desviaciones que invalidarían la práctica (Taylor, 1994).

Imaginarios sociales de la construcción de paz y convivencia en la escuela.

Posicionamiento institucional.

El marco de referencia inmediato al cual acudir para ir desentrañando los sentidos que tienen las comunidades educativas del DLB de la formación política, ética y ciudadana es el Horizonte Educativo-Pastoral. En este documento están consignadas las principales orientaciones sobre las cuales estructurar y repensar el quehacer educativo de maestras y maestros del DLB en función de atender los desafíos que acarrea a la educación la realidad política, social y cultural de nuestro país.

Se parte de reconocer la educación y con ella la labor docente como un gran instrumento para la transformación de la sociedad colombiana. El referente de actuación, en primer lugar, es el proyecto del Reino de Dios manifestado en el evangelio y en el pensamiento social de la iglesia. En segundo lugar, la tradición y la constante reflexión del saber educativo lasallista, el diálogo con las culturas, las religiones y las corrientes pedagógicas. En tercer lugar, el proyecto de una sociedad pacífica, justa, incluyente, democrática que promueve el desarrollo humano integral y sustentable. Finalmente, la vivencia de valores éticos, morales y políticos en todos los ámbitos de la vida de la persona y la sociedad.

Estos cuatro marcos de referencia (proyecto de Dios, tradición pedagógica lasallista, proyecto de sociedad y proyecto axiológico) constituyen, en principio, los fundamentos de la praxis educativa y pastoral del DLB, cuya intención es la promoción de la comunidad educativa lasallista, la formación permanente de todos los integrantes, la práctica reflexiva y pertinente, la investigación e innovación educativa, la transformación del entorno social y el anuncio del evangelio en contextos educativos (Distrito Lasallista de Bogotá, 2014).

Teniendo como referencia este documento distrital, es posible deducir que la formación política, ética y ciudadana está fundamentada en la vivencia de valores morales, éticos y políticos e intencionados a la construcción de una sociedad pacífica, plural e incluyente. De ahí, entonces, la reiterada necesidad de insistir en la formación integral, cuyos alcances podría no sólo contribuir a la producción y el lucro, sino también a la construcción de un sentido de vida y de un proyecto democrático específico.

Además de contar con una tradición pedagógica inspirada en la espiritualidad de San Juan Bautista de la Salle e incorporada en la praxis cotidiana de la comunidad de Hermanos que han estado al frente de las obras educativas, se propone, igualmente involucrar el saber pedagógico de la comunidad de maestras y maestros que con su labor han ayudado a configurar toda un tradición educativa, que al parecer de muchos, es una gran alternativa.

En este sentido un directivo afirma que:

Esta es una institución, como yo les decía a ustedes, muy rica en muchas experiencias, en muchas dinámicas y muy significativa para la provincia, para el Distrito Lasallista de Bogotá […] como les decía esta institución es referencia para muchas instituciones, hay toda una trayectoria, todos estos muchachos saben cómo es aquí, cómo se estudia, cómo se trabaja, pero lo importante es siempre aportarle lo mejor a este país (ITT-Bo.V2).

Los argumentos que se tienen para justificar que “esta institución es muy rica […] y muy significativa para la provincia” está basado en lo que significa para otros la labor que se hace al interior del colegio. Se alude a la experiencia acumulada (tradición), a la intencionalidad formativa (construir país), a la originalidad de la propuesta educativa (referencia social) y al efecto que causa en sus miembros el que la propuesta este interiorizada y apropiada en cada uno de ellos (identidad). En la Tabla 2 (Proyecto Educativo-Pastoral Lasallista altamente legitimado) se sintetiza en qué consiste dicho reconocimiento.

Tabla 2. Proyecto Educativo-Pastoral Lasallista altamente legitimado.

Teorías Implícitas

Los Hermanos de La Salle tienen mucha experiencia en educación.

Las instituciones educativas del DLB orientan su quehacer pedagógico en un horizonte

Educativo-pastoral de formación integral de niñas, niños y adolescentes

Expectativas Sociales

Las instituciones educativas del Distrito ofertan una educación de calidad acorde con las exigencias que proponen los estándares de calidad del país.

Proponer alternativas de formación que configuren en niñas, niños y adolescentes alternativas de buen vivir.

Nota: ver la infografía correspondiente en el Anexo No. 1.

En este sentido una maestra manifiesta:

Prácticas Sociales

Las rutinas, formas de enseñar y de corregir a los estudiantes están justificadas en una intención formativa de calidad.

La comunidad educativa tiene sentimientos de identidad con la Pedagogía Lasallista y reconoce su impacto en la transformación social.

Digamos que la experiencia al interior de nosotros como docentes y de nuestras familias personalmente, a veces, uno como que está inconforme, está en confort, está en lo chévere, digamos, en que ninguna situación adversa a la vida de uno lo toca. Cuando uno llega a Juan Luis Londoño y, digamos que uno se da cuenta de que sí es cierto que existen problemáticas diferentes a la vida de uno y, uno dice esto no me ha pasado, cómo lo puedo solucionar […] A nivel de pedagogía nosotros decimos la pedagogía y la educación es utópica, de que los estudiantes lleguen a cambiar es utópico, eso no es cierto, es un vacío. Cuando uno llega al Juan Luis Londoño se da cuenta de que sí es cierto cambiar, de que sí es cierto que la educación que nosotros brindamos es buena para ellos, es darle una proyección de vida […] (JLL-Bo-V2).

En este relato, la maestra reconoce la importancia de su labor, específicamente en el impacto que pueden llegar a tener sus enseñanzas en los proyectos de vida de sus estudiantes. También brinda una excelente justificación de la importancia de la educación y de la pedagogía en la transformación social y cultural de los miembros de una comunidad educativa.

Los horizontes de sentido claramente explicitados, el auto-reconocimiento de ser una oferta educativa significativa para la sociedad y la absoluta conciencia de que la labor pedagógica de las y los maestros generan impactos sustanciales en la vida de niñas, niños y adolescentes se constituyen en elementos centrales a tener en cuenta en un programa de formación política, ética y ciudadana. Desde el Horizonte Educativo - Pastoral se orienta una intención, desde el auto-reconocimiento se brinda una confianza y desde la labor docente y pedagógica se conquistan nuevas alternativas de desarrollo humano, integral y sustentable.

Proyecto educativo institucional vinculante.

Todos los miembros de las comunidades educativas del DLB manifiestan estar en una institución comprometida con la formación integral de niñas, niños y jóvenes. Como puede observarse en la Tabla 3 (Proyecto educativo vinculante), reconocen, igualmente, que las instituciones tienen un proyecto pedagógico claro y cohesivo, lo cual facilita, a juicio de muchos docentes, su quehacer educativo y, a juicio de muchos padres, una propuesta pedagógica alternativa que está acorde con las demandas educativas y sociales de nuestro país.

Encuentran en esta perspectiva espiritual y pedagógica un eje articulador de la labor educativa y del sostenimiento de las relaciones humanas basadas en el respeto y la dignificación del otro. Profesores y padres de familia, de los colegios del DLB, se preocupan tanto de los aspectos académicos como de los temas centrales de formación en valores. Esta propuesta no solo está encaminada a que niñas, niños y adolescentes identifiquen la dignidad humana como uno de los propósito centrales de la formación, sino a que encuentren en las enseñanzas de San Juan Bautista de La Salle un estilo de vida, una manera de vivir el evangelio y de sostener relaciones en la fe, la caridad y el servicio a las personas.

Por consiguiente, se reconoce por parte de estos actores que la labor formativa de las instituciones del Distrito se diferencia de otras propuestas, no solo porque tienen apuestas claramente académicas y están posicionadas en los niveles más altos según mediciones estándares de nuestro país, además porque se forma en valores y en la espiritualidad lasallista.

De igual manera, los testimonios coinciden en afirmar que las instituciones educativas del Distrito Lasallista de Bogotá son territorios de paz, de cultivo del buen vivir y de respeto por el otro. De manera particular un grupo de jóvenes representantes del gobierno escolar afirma que su colegio es un lugar de cuidado, de protección y respeto. Allí se vive como en una burbuja, dice un joven. Una madre de familia plantea categóricamente que desde que los Hermanos de La Salle tomaron el colegio se ha ido cambiando paulatinamente la cultura y las formas de relacionarse con la educación de sus hijos. Antes, dice la madre, “uno venía al colegio casi sin arreglarse, pero ahora todos venimos bien presentados y con buena disposición a escuchar sobre los procesos de nuestros hijos” (JLL-v1).

Tabla 3. Proyecto educativo vinculante.

Teorías implícitas Expectativas sociales Prácticas sociales

Las instituciones educativas enfatizan en lo académico, lo técnico y la formación de valores.

Proyecto pedagógico internalizado como marco general de orientación del quehacer educativo.

Nota: ver la infografía correspondiente en el Anexo No. 1.

Una pedagogía transformadora.

Prácticas pedagógicas coherentes con el proyecto educativo institucional.

Construcción de identidad con los valores, principios y filosofía institucional.

En general, como puede verse en la Tabla 4 (Una pedagogía transformadora) la comunidad académica reconoce que los colegios del DLB están a la altura de las expectativas de formación que las comunidades requieren. Todos los colegios, oficiales, privados y en concesión son escenarios para el buen vivir, la construcción de paz y armonía. Todas las instituciones en comparación con otras instituciones públicas son consideradas como las mejores ofertas. Algunas simbolizaciones de proyección positiva de las instituciones educativas del DLB por parte de los Equipos Locales de Investigación, puede observarse en las Figura 1, 2, 3, 4, y 5 (Representaciones de identidad institucional)

Las cinco imágenes resaltan los marcos simbólicos de cohesión y proponen un proyecto de transformación social desde una clara identidad lasallista, fundamentada en la espiritualidad lasallista, la pedagogía lasallista y la cooperación, intencionada a la construcción de paz y convivencia y bajo el apoyo de los Hermanos De La Salle.

Figura 1. Representaciones de identidad institucional.

Simbolización que los Equipo Locales de Investigación presentan como portada de sus cartillas de análisis en el Encuentro Nacional de Convivencia y Paz. Agosto 7, 8 y 9 de 2013. TN FT (504)

Figura 2. Representaciones de identidad institucional.

Simbolización que los Equipo Locales de Investigación presentan como portada de sus cartillas de análisis en el Encuentro Nacional de Convivencia y Paz. Agosto 7, 8 y 9 de 2013. TN FT (494).

Figura 3. Representaciones de identidad institucional.

Simbolización que los Equipo Locales de Investigación presentan como portada de sus cartillas de análisis en el Encuentro Nacional de Convivencia y Paz. Agosto 7, 8 y 9 de 2013. TN FT (500).

Figura 4. Representaciones de identidad institucional.

Simbolización que los Equipo Locales de Investigación presentan como portada de sus cartillas de análisis en el Encuentro Nacional de Convivencia y Paz. Agosto 7, 8 y 9 de 2013. TN FT (495)

50

Figura 5. Representaciones de identidad institucional.

Simbolización que los Equipo Locales de Investigación presentan como portada de sus cartillas de análisis en el Encuentro Nacional de Convivencia y Paz. Agosto 7, 8 y 9 de 2013. TN FT (498).

Muchos padres, madres de familia y estudiantes están dispuestos a asumir ciertas reglas de juego que las instituciones les proponen como requisitos mínimos que deben cumplir para que sus hijos sean admitidos o para permanecer dentro de las instituciones. Esta claridad en las reglas constituye un elemento de cohesión y de comprensión de la labor educativa. Dicho en estos términos, la labor docente está en cumplir con las expectativas educativas que el colegio promete a las madres y los padres de familia, así como a la comunidad. En la medida en que las profesoras y los profesores justifiquen su acción dentro de estas promesas, la manera como son interpretados, por parte de los otros miembros de la comunidad educativa es como están haciendo lo debido y lo adecuado, así impongan ciertas normas.

Tabla 4. Una pedagogía transformadora.

Teorías implícitas Expectativas sociales Prácticas sociales La educación y la pedagogía generan transformaciones sociales importantes.

Las relaciones con los maestros representan también aprendizajes acerca de proyectos de vida alternativos.

Mantener el estatus social y transformador que ofrecen las comunidades educativas.

Relaciones pedagógicas mediadas por el conocimiento disciplinar, los valores y las experiencias de vida.

Reconoce los grados de exigencia de las instituciones y se someten a sus reglas de juego.

Prácticas pedagógicas claramente intencionadas a la formación integral.

De las instituciones salen muy bien preparados los estudiantes.

Para transformar hay que dignificar la persona humana.

Nota: ver la infografía correspondiente en el Anexo No. 1.

Un joven estudiante dice:

Conocer las historias de nuestros estudiantes y sus familias para establecer pautas de cambio y de construcción de proyectos de vida.

La pedagogía no es utópica sino transformadora de las problemáticas que enfrentan los estudiantes.

[…] La calidad educativa de esta institución, pues… lo requiere. Entonces en la mayoría de las cartografías los trabajos que enviaban los muchachos veíamos que, por decirlo así, el profesor de matemáticas es exigente y nos impone esto porque nosotros sabemos que estamos en un lugar donde usted rinde o rinde (ITC-Bo-V1).

Esta imagen positiva de las instituciones educativas también tiene incidencia en la manera como maestros y estudiantes, comparativamente con otras instituciones de las localidades, analizan la convivencia. Ellas y ellos afirman enfáticamente que en sus colegios no hay problemas graves de convivencia. Lo máximo que se presentan son pequeños disgustos, indisciplina en ocasiones por parte de algunos estudiantes y mal entendidos en algunos directivos y profesores.

Una maestra afirma:

Nosotros no tenemos problemas de convivencia, aquí todos vivimos en paz, armonía y respeto. En comparación con otras instituciones educativas del distrito de Cartagena, realmente los problemas de convivencia son mínimos. Aquí lo máximo que pasa es que un estudiante discute fuertemente con otro, pero las cosas se resuelven rápidamente (IEHAR-C.V1).

Un coordinador dice:

Por supuesto que sí hay problemas, pero si miramos los problemas desde el punto de vista de lo que dice el manual de convivencia, faltas graves y faltas leves, creería que, comparándolo con el contexto, más se asimilaría a las faltas leves que graves. Por lo menos hemos ganado que eso que se dignifica a la persona, se dignifica al padre de familia, se dignifica al estudiante, se entiende que por lo menos en este colegio es un territorio de paz. (JLL-Bo-V1).

Relaciones, interacciones y formas de concebir el poder y la regulación favorables o no a la construcción de territorios de paz y convivencia.

En las cartografías sociales y políticas se identifican situaciones, prácticas y representaciones relacionadas con la convivencia y la paz escolar. En términos generales, a través de esta metodología fue posible visualizar los principales territorios de paz, las variadas relaciones entre actores que son favorables a la construcción de paz y convivencia y las posibles situaciones y actitudes que a juicio de los distintos miembros de las comunidades educativas del DLB deben ser objeto de intervención pedagógica para su transformación.

Los análisis en relación a convivencia y paz realizados por los grupos de investigación de las comunidades educativas del DLB, como era de esperarse, reportan una variopinta gama de comprensiones de las interacciones, las relaciones de poder, el manejo de la norma, la garantía de derechos, la construcción y uso de los mecanismos de regulación en sus contextos educativos de referencia, que contribuyen a superar algunas lecturas dicotómicas, instrumentales y reduccionistas que entorno a estos asuntos tienen algunos autores.

En este reporte, los/as lectores/as encontrarán múltiples perspectivas de una misma situación, así por ejemplo, la convivencia, según lo reportado en la cartografías, las entrevistas y los grupos de discusión, puede analizarse desde diferentes ópticas: el tipo

de relaciones que se establecen entre los miembros de las comunidades educativas que pueden ser fluidas, respetuosas, de mutua ayuda y colaborativas o, por el contrario, de imposición del poder, dominantes y poco democráticas o relaciones atemorizantes, de desconfianza y estratificadas o relaciones de amistad, lealtad y confianza.

Interacciones que favorecen o no relaciones de paz y convivencia

Como podrá notarse en la Tabla 5 (Interacciones que favorecen o no relaciones de construcción de paz) el tipo de relación que se establezca va a depender de las circunstancias cotidianas que enfrentan quienes tienen que interactuar. Se valora de manera distinta a un coordinador, profesor o padre de familia cuando determina colegiadamente los límites de la interacción (negociación de los marcos normativos) explicita y comunica oportunamente los criterios fundamentales sobre los cuales, en determinadas situaciones, se sanciona o no a un estudiante por sus faltas, que cuando simplemente se impone el orden sin mayores explicaciones.

Esta misma relación entre la coordinación de desarrollo, los profesores, padres de familia, estudiantes y marcos normativos de la regulación es valorada de manera distinta cuando el coordinador o quien tenga la responsabilidad de exigir una norma e imponer un castigo lo hace de manera ligera, arbitraria y sin la menor posibilidad de diálogo.

La interacción también es valorada de modo distinto cuando quien exige la norma ha mecanizado tanto el proceso de regulación y sanción que ante los estudiantes este proceso de regulación no tiene ningún tipo de importancia, pues no les reporta aprendizajes, sino vaciamiento del sentido normativo de la regla. Se pierde, en palabras de un joven, la posibilidad de aprender.

Veamos algunos testimonios que apoyan e ilustran las inferencias realizadas:

Las interacciones con algunos Hermanos, coordinadores, profesores y algunos compañeros son relaciones de comunicación y fluidas porque la van bien, todos los días hablan, se entienden, no se ven tanto problemas y hay una buena comunicación por condiciones de amistad, respeto, amabilidad, buen humor, enseñanza coherente al reprender, confianza, manifestaciones de cariño, comprensión y tranquilidad al escuchar (NSG_I1).

Las relaciones con los coordinadores son fluidas porque son de buen trato […] necesitamos su apoyo (NSG_I1)

Irrespeto de algunos profesores, no saben corregir […] no hay libre expresión, no escuchan […] no se les puede decir nada, creen que solo ellos tienen la razón. Son muy agresivos e imponentes porque sus órdenes son la última palabra […] cuando deciden algo y no tienen en cuenta la opinión de nosotros, para eso existe el consejo estudiantil (NSG_I1).

Tabla 5. Interacciones que favorecen o no relaciones de construcción de paz.

Teorías implícitas Expectativas sociales Prácticas sociales

Establecer relaciones de respeto, altamente comunicativas y de mutuo reconocimiento.

Mantener relaciones de diálogo, concertación y respeto con todos los miembros de la comunidad.

Las relaciones de paz y convivencia están mediadas por el respeto, el reconocimiento y el cuidado.

Con la buena comunicación contribuir al establecimiento de relaciones fluidas, cercanas, de amistad y lealtad.

El diálogo combate la imposición.

Entablar relaciones de buen trato entre todos los miembros de la comunidad educativa.

Tener actitudes de reconocimiento y solidaridad con los otros.

El respeto evita la humillación.

El reconocimiento nos vincula como seres humanos y evita la indiferencia.

Nota: ver la infografía correspondiente en el Anexo No. 2.

En las ilustraciones que a continuación podrán observar, se corroboran visualmente las distintas expresiones de la convivencia, que en algunos momentos está mediada por el diálogo, el respeto, la toma de decisiones democráticas, pero en otros momentos, estará fincada aún en actitudes de desprecio, imposiciones de las normas y las decisiones.

Cabría preguntarse ¿en nuestra institución educativa, cuáles de estas actitudes tienen mayor prevalencia? Según los relatos de la gran mayoría de los miembros de las instituciones educativas del DLB la mayor tendencia es hacia la concertación, la familiaridad

y el respeto. Pero esto no significa que todo está ganado, pues en ocasiones, quizá muy pocas, como lo dicen algunos maestros y jóvenes, en las relaciones gana el enfado, se pierde el control y abre todo un panorama hacia el desprecio, el grito, la agresión, la humillación y la imposición injustificada del poder. En la Figura 6 (Interacciones y relaciones favorables o no a la construcción de paz y convivencia) puede observarse dichas situaciones representas por los Equipos Locales de Investigación.

Actitudes y acciones favorables o no a la construcción de territorios de paz y para convivencia.

Los territorios de paz, como se puede ver en la Tabla 6 (Actitudes y acciones favorables o no a la construcción de territorios de paz para la convivencia) , generalmente están asociados con el tipo de actividades que allí se realicen, por ejemplo, en la mayoría de las cartografías reportadas en los informes de los equipos locales de investigación se identifica la cancha deportiva como un territorio de paz, especialmente cuando se desarrollan actividades de integración de la gran mayoría de los miembros de las comunidades educativas. En ocasiones, esos mismos lugares son considerados de violencia porque allí los estudiantes usan un vocabulario soez y asumen actitudes de agresión y mal trato con sus pares:

La cancha sintética es considerada un territorio de paz debido a que allí se oferta una variedad de actividades recreativas complementarias para los niños. A los padres de familia les gusta permanecer en este lugar para acompañar a sus hijos en las actividades. No obstante, se quejan porque este espacio no tiene acceso directo para ellos. Otros afirman que este es un espacio restringido porque no hay difusión de las actividades que allí se realizan, por eso se muestran indiferentes (CS-Cu_I1).

Para algunos estudiantes el lugar en el que les gusta más estar es la cancha de futbol. Consideran que este espacio se presta para la competencia deportiva y una buena interacción entre los estudiantes, porque es un espacio de esparcimiento y de recreación.

Tabla 6. Actitudes y acciones favorables o no a la construcción de territorios de paz para la convivencia.

Teorías implícitas

Expectativas sociales Prácticas sociales

Promover territorios para el diálogo constante y la vivencia de relaciones democráticas.

Realizar actividades deportivas, culturales y pastorales para experimentar la alegría, el compartir y la integración.

Todos los espacios de las instituciones son potencialmente aptos para la construcción de paz y convivencia.

Mantener la capilla como un lugar de paz porque allí realmente se puede vivir en equidad.

Los lugares donde se toman decisiones son territorios de paz cuando se tiene en cuenta la diferencia, se respeta y no se impone la norma.

Nota: ver la infografía correspondiente en el Anexo No. 2.

Se promueven espacios para la expresión de las distintas libertades humanas.

Se aplican las normas imparcialmente con el fin de mantener relaciones equitativas, de respeto y buen trato.

Otro espacio que es considerado territorio de paz es la capilla, puesto que, según uno de los informes presentados “hay un profundo respeto a las diferencias y es un espacio en donde se presentan relaciones realmente democráticas y se favorece la paz y la convivencia” (CS-Bu_I). Según informes de los equipos investigadores locales, esta misma apreciación la tienen algunos jóvenes quienes encuentran este espacio como un lugar donde se promueve situaciones de paz y tranquilidad para los miembros de la comunidad educativa, igualmente aparece que para algunos estudiantes los sitios en donde se experimentan relaciones democráticas y se favorece la paz y la convivencia son por ejemplo el comedor del internado, la portería, la biblioteca, las oficinas y las coordinaciones, en especial cuando en estos hay respeto, comprensión, libertad de expresión, buen trato, ayuda, reflexión, respeto por las diferencias, se participa libremente y las decisiones son tenidas en cuenta.

Para otros miembros de las comunidades educativas les resulta territorios de paz la biblioteca, la coordinación de pastoral, los pasillos y los jardines, así lo expresa un participante de las cartografías:

Aunque nuestro colegio no es muy grande tiene cosas muy buenas, los campos deportivos están en regular estado, pero allí nos divertimos mucho, jugamos aunque a veces peleamos. Lugares como la plaza La Salle y los pasillos sirven para compartir con los amigos. En los salones aprendemos y la pasamos muy bien y en los jardines nos relajamos por la belleza de la naturaleza (CIEPAGS_I1).

Algunas imágenes que corroboran las deducciones anteriores se encuentran en las Figuras 7, 8 y 9 (Ilustraciones de los territorios).

En suma, los lugares son concebidos para el aprendizaje, la recreación, la corrección, el cuidado cuando se está enfermo, ser aconsejado (psicología) y para explorar conocimientos informáticos. Estos son lugares que producen placer, gusto y deseos de estar allí. Pero también hay lugares que causan sinsabores y generan cierta apatía porque son lugares exclusivos para ciertos actores y para desarrollar ciertas actividades, que solo las pueden hacer unos y no otros, por ejemplo se dice: rectoría, sala de profesores, solo es para niños más pequeños, solo con permiso y cuando se programa una actividad especial (regulado por una norma de obligatorio cumplimiento, no hay acceso libre).

Los lugares para el encuentro colectivo están marcados por la informalidad del encuentro, la obligatoriedad del acompañamiento y de la asistencia por citación y, muy pocas veces, por la intención de construcción colegiada de intencionalidades comunes distintas a las de aprender un saber disciplinar. Este último punto es importante destacarlo puesto que para muchos estudiantes la construcción de paz está asociada a la realización de actividades no escolarizadas (no regidas por las normas del aula), tales como convivencias, encuentros pastorales, la banda musical y eventos culturales y deportivos.

Figura 8. Ilustraciones de los territorios. SJBDLS-Z.0861.

Figura 9. Ilustraciones de los territorios. SJBDLS-Z.0857. Formas de concebir la regulación normativa de la convivencia y la paz.

Para los miembros de las comunidades educativas, como se ve en la Tabla 7 (Formas de concebir la regulación normativa de la convivencia y la paz), las normas, los principios pedagógicos lasallistas y los valores son requisitos fundamentales de la construcción de paz y convivencia, sin este marco axiológico y normativo es casi imposible el sostenimiento de relaciones fluidas y respetuosas.

Tabla 7. Formas de concebir la regulación normativa de la convivencia y la paz.

Teorías implícitas Expectativas sociales Prácticas sociales

Las normas son creadas para mantener el orden, delimitar la interacción y determinar lo que está correcto o incorrecto hacer en las comunidades educativas.

Cuando cumplimos las normas somos más respetuosos los unos con los otros. Cuando cumplimos las normas hay mayor orden en el salón de clase y se favorece el aprendizaje.

Maestros: Aplica la norma y exige su cumplimiento. Por lo general, impone sanciones cuando considera que la norma no se está cumpliendo dentro de lo acordado. Hace reflexiones colectivas de por qué las normas pactadas son las adecuadas.

Hacer cumplir las normas es crear condiciones para una mejor enseñanza.

Continuamente está atento a determinar qué situaciones están o no de acuerdo con las normas y, según sea el caso, procede a sancionar o estimular la actitud de los estudiantes.

Directivos (rector y coordinadores):

Determina la regla, cuándo se aplica y a quién se aplica.

El cumplimiento adecuado de la norma está relacionado con una acertada interiorización del deber.

Nota: ver la infografía correspondiente en el Anexo No. 3.

Padres de familia:

Acata y cumple con las decisiones tomadas por directivos e informada por los profesores.

Los marcos normativos se cumplen, no se discuten y no se considera transformarlos, así en ocasiones no tenga sentido o no sea necesario. Hay altos niveles de interiorización de la norma. Ella aporta al orden y nos pone en situación de diferencia frente a otras instituciones que no cumplen las normas. Como resultado de esta interiorización se dan por hecho una serie de mandatos, que se asumen sin mayor deliberación y hacen parte del transcurrir natural de la vida cotidiana escolar, pues es apenas natural que si el sentido de la norma es el beneficio de la mayoría, es necesario cumplirla sin mayores reparos:

[…] Es muy poco, es muy raro el muchacho que se ha dado y escribe: no estoy de acuerdo con lo que el profesor está afirmando. Pero también existen los poquitos que escriben eso: no estoy de acuerdo, no me parece y busca explicaciones y acude para comprender si se les quiere aplicar de manera arbitraria, el muchacho no se queda callado. Cuestiona la norma, habla, es muy raro el que no dice acepta, corresponde más bien al tipo de alumno tímido…pero cuando el muchacho percibe que la norma es injusta, se le está aplicando arbitrariamente, que el profesor incumple la norma o que nosotros incumplimos lo que tenemos acordado en el manual de convivencia, el muchacho va diciendo, lo van reclamando, lo van expresando y van buscando formas de hacerlo visible, digamos que esos incumplimientos no pueden seguir dándose (CS-Bo-v2).

En tal sentido, puede deducirse que la construcción de paz y convivencia está determinada fundamentalmente por una clara, contundente y apropiada interiorización de la estructura organizativa de las instituciones educativas, específicamente, en lo relacionado con la comprensión del poder y la autoridad, la regulación y la dominación y la adecuada interiorización del deber.

Una estudiante del Gobierno escolar lo dice en las siguientes palabras:

Uno tiene que aprender a cumplir las normas por amor a la institución. Porque más que cumplir una norma por el cero (o) cinco se cumple más por la convivencia y por el amor a la institución y a la relación que tenemos todos los que estamos dentro del colegio (JLLDLS_V2)

Formas de concebir el poder y la autoridad para establecer relaciones y territorios de paz y convivencia.

Un elemento que ayuda a la interiorización de la norma, como se ve en la Tabla 8 (Formas de concebir el poder y la autoridad para establecer relaciones y territorios de paz), es la legitimación de la autoridad como una forma de ejercicio del poder autorizado, porque se establece en referencia a criterios claros de igualdad y respeto; es mandar sobre una cosa, cumplir con la norma y tener límites de confianza:

Se percibe el gobierno adulto en la gran mayoría de los espacios porque se mantiene el control, la supervisión, porque hay profesores que mandan, porque nos regañan y mantienen la tranquilidad, porque hay reglas, porque están pendientes de cada lugar, porque todos los espacios están vigilados todos los espacios porque es necesario la supervisión del adulto (CS-Cu_I1)

Tabla 8. Formas de concebir el poder y la autoridad para establecer relaciones y territorios de paz.

Teorías implícitas Expectativas sociales Prácticas sociales

El poder y la autoridad deben ser legitimados socialmente para lograr los efectos positivos de construcción de paz y convivencia.

Quienes dirigen, regulan y enseñan mantienen coherencia con el proyecto educativo institucional.

Maestro. Crear confianza en lo institucional.

Las relaciones de poder son necesarias porque delimita roles, funciones y formas de interacción favorables a la convivencia escolar.

Explicitar las reglas de juego determina qué pueden y deben esperar los unos de los otros.

Explicitar roles y funciones da mayor claridad de los tipos de decisiones que se toman en función de mantener la convivencia escolar.

Explicitar roles y funciones clarifica a quién puedo acudir cuando tengo dificultades.

Explicar roles y funciones da claridad de dónde se toman las decisiones que afectan el transcurrir cotidiano de la vida escolar.

Mantener los límites y establecer contacto con el otro solo cuando sea necesario, contribuye a la convivencia.

Adecuada delimitación de espacios contribuye a la convivencia y paz

Ser coherente entre lo que se enseña y se hace.

Evitar acciones que están en contravía con la justicia, la dignidad y el respeto.

Maestros y directivos

Asume su rol y mantiene un estatus de poder legitimado en la autoridad.

Determina su campo de acción y procura no extralimitarse en su función.

Reconoce y promociona conductos regulares. Padres de familia

Escucha recomendaciones y negocia los modos de corrección de sus hijos, cuando sea necesario.

Teorías implícitas

Expectativas sociales Prácticas sociales

Explicitar roles y funciones clarifica a quién puedo acudir cuando tengo dificultades.

Estudiantes

Asume comportamientos según lo esperado en la norma.

Explicar roles y funciones da claridad de dónde se toman las decisiones que afectan el transcurrir cotidiano de la vida escolar.

Reconoce las reglas de juego y determina modos de adaptación o resistencia a ellas.

Las relaciones de poder son necesarias porque delimita roles, funciones y formas de interacción favorables a la convivencia escolar.

Mantener los límites y establecer contacto con el otro solo cuando sea necesario, contribuye a la convivencia.

Reconoce modos diferenciados de relación y mantiene un mínimo de cortesía con cada una de las personas con quien se relaciona.

Asume actitud de indiferencia cuando no hay necesidad de entrar en contacto con el otro.

Asume actitud de escucha cuando se recibe una recomendación.

La adecuada delimitación de espacios contribuye a la convivencia y paz.

Asume actitud de obediencia cuando se exige el cumplimiento de una norma.

Nota: ver la infografía correspondiente en el Anexo No. 3.

En general se conciben todos los espacios como lugares donde se puede concertar, especialmente aquellos donde está la presencia de un docente, además desde estas narrativas “todos están integrados como Hermanos lasallistas” y en la gran mayoría de espacios hay respeto por la diferencia.

La paz se vive en pequeños espacios, pero no en la totalidad de la comunidad, solamente cuando entre maestros y estudiantes pactan la evaluación, en los semilleros de pastoral,

al inicio de clase y al momento de la reflexión, en la elección del personaje del mes. También hay coincidencia en que en la mayoría de los espacios se puede concertar y llegar a acuerdos, se construye paz y se experimenta un ambiente democrático. Pero parece que el mediador es la norma, su sentido y quien la cumple.

Por otra parte, en contraste, se conciben espacios de igualdad, la razón es la siguiente:

Son pocos los espacios donde se establezca la igualdad. Porque el alumno no es igual al maestro, porque en todos los espacios existe el dominio de los maestros como formadores y orientadores de procesos, no porque son los adultos quienes toman las decisiones (CS-Cu_I1).

Para una gran mayoría de estudiantes no existen lugares en los que se pueda estar sin necesidad de acuerdo o pacto de convivencia. Aunque en ciertos espacios hay mayor libertad, se siguen ciertas indicaciones porque hay una interiorización de “lo que hay que hacer”. Hay espacios concebidos para descansar, para estar tranquilo, pero no existen lugares donde no existan normas. Cabría preguntarse, entonces, ¿cuáles son los niveles de autoridad que se les atribuyen a los estudiantes?.

Otro elemento fundamental que determina la constitución o no de un escenario de paz es el establecimiento de relaciones fluidas, de mutua cooperación y comunicativas. Estas relaciones, por lo general y, como se podrá observar en las fotografías de las cartografías que presentan las Figura 10, 11, 12, 13, 14 y 15 (Ilustraciones del tipo de relaciones), se establecen entre personas altamente significativas para los niños, las niñas y los adolescentes: sus padres, sus amigos, algunos profesores y algunos directivos (coordinadores y Hermanos).

El nivel de significatividad en la relación está determinado por la percepción que tienen los niños, niñas y adolescentes de las prácticas de cuidado, protección, escucha y sabio detenimiento de los adultos para comprender las dinámicas de identidad del no-adulto. La relación pedagógica que vaya más allá de una simple interacción con el saber y con la norma es altamente valorada por las y los estudiantes. Ellas y ellos entienden que cuando el maestro se involucra en su historia y la de sus familias, en virtud de comprender el lugar de referencia desde el cual habitan el espacio escolar, representa un esfuerzo humano muy importante por parte de sus profesores.

Figura 10. Ilustraciones del tipo de relaciones. (I.1-2013). JLLDLS_01655.

Figura 11. Ilustraciones del tipo de relaciones. (I.1-2013). CS-Bo.50.

Figura 12. Ilustraciones del tipo de relaciones. (I.1-2013). ETITC_2148.

13. Ilustraciones del tipo de relaciones. (I.1-2013). ETITC_2147.

14. Ilustraciones del tipo de relaciones. (I.1-2013). CLP_003.

Figura 15. Ilustraciones del tipo de relaciones. (I.1-2013). CSBLS_01190.

Que niñas, niños y adolescentes perciban en la labor de sus profesores una preocupación mayor a la de sólo enseñar, resulta ser un excelente argumento para afirmar categóricamente que sus relaciones son fluidas, armoniosas y de mutua ayuda. Cuando el maestro tiene una clara actitud de formar en sus estudiantes hábitos, valores y formas de relaciones plurales y cuidadosas con los otros, sus estudiantes procuran entablar con ellos relaciones de cercanía, confianza y comunicación. Adicionalmente, lo que más reclaman los estudiantes de sus profesores es coherencia entre lo que exigen a sus estudiantes y lo que realmente hacen con su vida.

Los docentes, especialmente para las y los niños de preescolar, son considerados como cercanos, significativos, paradigmáticos y presentes de manera especial en su universo (CS-Cu_I1).

En nuestra institución existen relaciones fluidas cuando todos los días hablan y comparten algunos minutos, también porque hay respeto, se siente amistad y empatía (NSG_I1).

Las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad, en términos generales, son fluidas porque existe una buena comunicación, se escucha con atención los diversos puntos de vista y, en la mayoría de las ocasiones están disponibles al diálogo y a concretar acuerdos normativos para estar siempre bien (CSJBDLS_I2).

Las relaciones entre docentes y estudiantes son fraternas de respeto, de acompañamiento y mediación, lo cual favorece el ambiente de clase y de trabajo (CS-Bo_I1).

Relaciones conflictivas de poder y dominación.

Aunque hay una clara tendencia a reportar en las cartografías relaciones de comunicación y fluidas, como puede verse en la Tabla 9 (Relaciones conflictivas de poder y de dominación), en las entrevistas y los grupos de discusión se ilustran las otras comprensiones de estas relaciones que, como ya se expresaba, se orientan más hacia la caracterización de situaciones conflictivas, de imposición y poco democráticas.

Tabla 9. Relaciones conflictivas de poder y de dominación.

Teorías implícitas Expectativas sociales Prácticas sociales

Mantener el orden sin tener que imponer la norma.

Las relaciones conflictivas se producen porque los adultos asumen actitudes autoritarias con los no adultos.

También son conflictivas cuando los estudiantes desprestigian a sus docentes.

Llamar la atención sin abusar del poder.

Promover la participación de los implicados en la construcción de la norma.

Ver al docente como un patrón de autoridad.

Nota: ver la infografía correspondiente en el Anexo No. 3.

Evitar la dominación, la imposición de la ley, la norma y el orden.

Participar en la toma de decisiones, la construcción, preservación y transformación de las normas cuando sea necesario.

Respeto en las interacciones con el docente y obediencia ante las decisiones del docente.

Una manera de sintetizar en qué consiste este tipo de relaciones, se puede inferir del siguiente testimonio:

En mi colegio, con algunos profesores hay relaciones conflictivas porque tienen actitudes que no nos permite relacionarnos porque no comprenden, se enojan con facilidad y nos caen mal, hay injusticia, preferencias, abuso de autoridad, no aceptan errores, nos gritan, nos dan mal ejemplo, nos reprenden de una manera injusta […] (NSG_I1)

La narrativa está haciendo énfasis en las actitudes que tienen ciertos profesores y los efectos que éstas tienen en la percepción de sus estudiantes.

[…] Porque se ve la autoridad del coordinador sobre el estudiante, provocando de cierta manera un roce entre ellos e intolerancia entre los mismos por la imposición que se presenta. Porque no existen buenas relaciones de confianza. Porque abusa de su autoridad y eso crea conflictos sin justificación. Porque no nos ponemos de acuerdo se pasan de la raya por decirlo así, son falta de respeto y solo piensan en el bien para ellos. Porque en muchas ocasiones son muy injustos y abusan de la autoridad que tienen (CSJBDLS-Z.V2).

Veamos otra ejemplificación en la que las relaciones son problemáticas porque no tienen en cuenta el diálogo y la concertación como parte de la construcción de las relaciones:

Muchas veces con compañeros con los que no estoy de acuerdo en sus puntos de vista o con profesores o directivos que no están dispuestos a hablar de buena manera con un buen diálogo y solo buscan pelea en algún momento (CSJBDLS-Z.V2).

Prácticas pedagógicas favorables o no a la construcción de paz y convivencia.

En esta parte se enfatiza en los principales impactos que tienen las prácticas pedagógicas; en la Tabla 10 (Prácticas pedagógicas favorables o no a la construcción de paz y convivencia) se sintetizan dichas características.

Tabla 10. Prácticas pedagógicas favorables o no a la construcción de paz y convivencia.

Teorías implícitasExpectativas sociales Prácticas sociales

La enseñanza no solo enfatiza en lo disciplinar, también se preocupa por la formación humana.

Las prácticas pedagógicas contribuyen a la formación integral de niñas, niños y adolescentes.

Las relaciones pedagógicas tienden a ser democráticas cuando se busca construir el saber desde las múltiples perspectivas.

Formar en valores éticos, morales y políticos para la paz.

Establecer relaciones pedagógicas de confianza, respeto y reconocimiento.

Fortalecer las relaciones escuela-familia desde una vinculación clara de los padres a los procesos formativos de sus hijos.

Proponer estilos de vida de buen vivir, de la compasión, la solidaridad y misericordia de Dios (ética del buen Samaritano).

Las prácticas y las relaciones pedagógicas cambian las historias de los estudiantes.

Nota: ver la infografía correspondiente en el Anexo No. 1.

Interacciones de regulación sin perder de vista la dignificación del ser humano.

Prácticas pedagógicas para la enseñanza.

Algunas expresiones surgidas a lo largo del proceso de recolección de información parecen encaminadas a entender la acción de enseñar como un mero mostrar conocimientos, comunicar de forma unidireccional una serie de saberes, habilidades o destrezas del docente al estudiante, incluso en discursos donde el docente hace referencia a la experiencia de vida propia como un instrumento didáctico o una estrategia formativa se hace mención a la acción de comunicar al estudiante un saber que posee el docente, desde esta perspectiva el estudiante se perfila como mero receptor de información, de conocimiento, el cual, según se puede inferir, adolece de éste y requiere que le sea dado, esto lo ilustra el enunciado que un docente hace en relación a sus prácticas y estrategias pedagógicas en clase:

Les comunicamos (a los estudiantes) desde nuestras experiencias […] yo les comunico y les hablo mucho de mis experiencias, que en algún momento también fui rebelde, que no quise hacer esto, que pasé por un proceso de nivelación […] eso les ayuda a entender y a comprender, que si no escuchas, no te formas, no atiendes al adulto que te está guiando no vas a tener un final feliz (CS-Ca.V1).

Si bien esta práctica es de gran valoración y es vista por el docente como una forma de humanizar la práctica pedagógica, en tanto procura generar espacios de reflexión en las interacciones que se entablan con los estudiantes y al parecer es bien recibida por estos, evidencia también cómo aun en prácticas docentes, como ésta, muy bien intencionadas, en el discurso que se maneja deja entrever una figura docente que indica desde una posición de privilegio, donde se poseen verdades que el estudiante debe aprender, es decir, pareciera que la narración pasa de ser una mera estrategia didáctica y se convierte en una estrategia meramente comunicativa que es usada con una intencionalidad formativa, sin embargo pareciera circunscribirse dentro de un imaginario docente, como bien lo ilustra la Figura 16 (Práctica pedagógica), donde el docente posee el conocimiento y el estudiantes es mero receptor de éste.

Figura 16. Práctica pedagógica. Educando y sobre todo practicando los valores institucionales. TN FT (101).

Prácticas pedagógicas para la formación de valores.

Otra forma en que se evidencia este tipo de imaginario es la Figura 16 (Práctica pedagógica), el cual pretende proponer posibles alternativas pedagógicas que permitan superar los problemas de convivencia o que ayuden a fortalecerla, en este se muestra a un docente que imparte un conocimiento, donde el enunciado que hace mención a practicar valores y educar en ellos, circunscribe esta acción al espacio del aula y a la instrucción o enseñanza de un contenido, véase que en este caso los valores quedan reducidos a un contenido de clase, deja insinuar que un principio ético como lo es el respeto, explícito en la imagen, se convierte en un contenido, más que en una práctica real en las interacciones que como personas puedan llegar a darse entre docentes y estudiantes al interior de la institución y aun fuera de ella.

En contraste, prácticas como la ejemplificada en la cita anterior, que si bien desde el discurso manejado se puede ver como un mero impartir, en su trasfondo se devela la intención de compartir con el otro una experiencia, la cual es radicalmente diferente a un conocimiento, en el sentido más raso de la expresión, pues si de lo que se trata es de compartir experiencias, esta acción demanda condiciones diferentes a las de la mera trasmisión de conocimientos o información, por ejemplo, pareciera que para poderse dar este compartir es necesario que se haya construido cierto grado de confianza o cercanía en la relación docente estudiante que permita un diálogo fluido para que la narración docente tenga acogida entre sus interlocutores.

Nótese que aquí la intención formativa toma un rumbo diferente y se encamina hacia prácticas discursivas; de diálogo, donde hay dos actores que se alternan el uso de la palabra y no como en el otro caso donde uno es emisor exclusivo y el otro solamente cumple función de receptor. Esto último pareciera ocurrir cuando en el discurso docente presente en esta cita se dice: “que si no escuchas, no te formas, no atiendes al adulto que te está guiando no vas a tener un final feliz.” (CS-Ca.E2).

Da la idea de un estudiante que debe aprender una información para usarla como referente de acción, diferente a la intensión de la práctica en cuestión que es compartir, en la cual se vislumbra un papel activo del estudiante y una relación docente estudiante más fraterna, que convierte a los dos actores en constructores de conocimiento.

Prácticas pedagógicas para la creación de confianza

En contraste con este tipo de acciones algunos docentes entienden que si bien el llamado de atención se hace necesario en determinadas situaciones, son estas una oportunidad para plantear el diálogo y generar espacios de aprendizaje y crecimiento personal al servicio del estudiante, por eso se valora y se le da un papel central a la construcción de relaciones de cercanía entre estudiantes y docentes a partir de pequeñas acciones cotidianas que fortalecen, lo que podemos llamar, relaciones fraternas de confianza, lo cual permitirá un mejor desarrollo de la convivencia al interior de las instituciones y que seguramente redundarán en la convivencia de los estudiantes en la sociedad, en este sentido un docente dirá que:

Cuando el docente genera un proceso de cercanía, por ejemplo el hecho de saludar, el hecho de preguntar cómo está su familia eso va a generar en el estudiante una cercanía y una confianza amena con el docente (JLLDLS_GF).

La confianza de la que habla este enunciado y la conciencia de que los problemas presentes al interior del colegio se trasladan fácilmente a la sociedad llevan a que en algunos colegios se emprenda un esfuerzo por generar cambios en los imaginarios que la sociedad ha construido del colegio, donde éste suele verse como una guardería o como el solucionador de todos los problemas, en algunos casos como el suplente de la familia, entre otros, que identificaban los participantes de los talleres y grupos focales.

Prácticas pedagógicas para fortalecer el diálogo entre la familia y la institución educativa.

Algunos de los participantes en los grupos focales de discusión identifican varios agentes externos al colegio como agentes de pérdida de valores, que deshacen el trabajo realizado al interior del colegio, en especial es vista la familia como uno de estos agentes que desvirtúa la labor docente desde los discursos que al interior de estas se manejan, que al ser importados a la vida escolar ya sea por los mismos padres o por los estudiantes hace cada vez más difícil mantener el control al interior del colegio.

La familia según testimonios se muestra contraria a las valoraciones que se hacen al interior del colegio donde es tenido como valioso el trabajo hecho entorno a valores, a la construcción del hábito de diálogo y concertación, impulsado por coordinación, psicoorientación especialmente y el acompañamiento individualizado que hacen los “ángeles custodios”; pues estas acciones, según apreciaciones docentes, no están presentes en el espacio de la familia o en el ambiente social externo al colegio. Un docente identifica esta problemática y la describe de la siguiente forma:

El rechazo de algunas familias hacia la exigencia de los maestros, entonces ellos ya lo ven a uno (docente) como su enemigo no como el colaborador en la formación de los hijos sino como su enemigo. Entonces ya empiezan a haber situaciones de mi hijo lo maltratan, mi hijo le están diciendo mucho, mi hijo lo matonean […] pero lo que uno (docente) quiere es exigir tal vez porque en la casa… pues no existen esos patrones de exigencia y de autoridad, entonces ya nosotros nos hemos convertido en los malos de esta situación (CS-Bo_V1).

Se observa entonces un choque entre las pretensiones de la labor educativa que adelanta el colegio y las dinámicas e intereses que tiene el mundo exterior, lo cual parece generar en algunos docentes desencanto por el fruto de su labor y por la acción docente misma, en consecuencia esta situación surge como justificación de las acciones meramente punitivas y de control que se evidencian en la vida cotidiana del colegio, al igual que el énfasis en la exigencia de logros en lo académico como en aspectos sistémicos y directivos, en otras palabras desde esta perspectiva de entendimiento se da un vuelco total hacia lo meramente académico y disciplinario, por ejemplo, se valoran de forma positiva los procesos en los que el estudiante asume el rol de organizador de eventos y director de acciones, ya que en estos procesos, que se dan fuera de la institución o fuera del control del docente, se ve reflejada la labor docente en lo que ellos llaman autonomía del estudiante, pues en estas acciones logran identificar toma de decisiones, elección, planeación e independencia del estudiante todos elementos que al parecer no son observables con facilidad en la vida diaria del colegio.

Sin embargo, esto que algunos docentes llaman permisividad de los padres lleva a reflexiones en torno a la práctica pedagógica en la que se encuentra como posible salida el diálogo con los padres y en los casos necesarios se plantean estrategias formativas de los mismos así como de inclusión o involucramiento de éstos en los procesos formativos de sus hijos; un docente lo plantea de la siguiente manera:

Con los niños entonces es lo que uno les explica cuando uno quiere y educa tiene que ser con dulce pero así como uno los quiere, los ama, les exige y entonces uno trata de involucrar a los padres de familia en eso porque ellos le dan la responsabilidad es al colegio pero no vemos tampoco muchas veces el apoyo de los padres en ese sentido (CS-Bo.V1).

Desde esta postura docente se comienza a generar estrategias que buscan fortalecer tanto en docentes y estudiantes identidad con el colegio de tal forma que permita una mayor incidencia en las prácticas sociales presentes en el exterior del colegio, como lo es la familia y en las relaciones entre pares (grupos de amigos, grupos juveniles, vecinos). Esta

apuesta pedagógica apunta a la dignificación de las personas no solamente del estudiante sino de todo su entorno, en primera instancia familiar y posteriormente social.

Prácticas pedagógicas para generar cambios sociales y culturales.

El colegio al involucrar a los padres en el proceso formativo de sus hijos potencia el cambio tanto de prácticas como de imaginarios sociales, lo cual redunda en la construcción de convivencia basada en valores y en principios (como los lasallistas), tal base de valores y principios desde esta apuesta es considerada la principal condición para el desarrollo académico, esto de la mano de una especial filiación docente con las realidades que viven los estudiantes, a partir del ejercicio de reconocimiento de sus historias de vida. En consecuencia a esta apuesta las relaciones al interior del colegio son mediadas por la puesta en práctica de los principios que fundan el manual de convivencia y no de forma exclusiva por el código normativo, por tanto, se procura evitar el disciplinamiento y la corrección, en su lugar, se pretende convertir la norma en estrategia formativa que potencie la autorregulación, por tanto la norma es construida entre todos y de allí el énfasis puesto en los principios que la fundamentan.

Así dirá un docente que “la confianza la ganamos con la atención y el tiempo que dispongamos para nuestros estudiantes” (JLLDLS_GF.V2) haciendo referencia a prácticas alternativas que remplazan la exigencia de la norma por la norma, las cuales redundan en una mayor identidad del estudiante y padres de familia con el colegio, lo cual a su vez lleva a una mayor valoración por parte de estos de la labor desarrollada por los docentes y todo el colegio en general, logrando así desde la labor docente un cambio social que parte de una mayor conciencia ética y política de los estudiantes y de convertir a los padres en aliados del trabajo realizado por el colegio para la formación de sus hijos. Esta transformación la identifican algunos docentes en acciones adelantadas por los estudiantes que reflejan organización y un uso adecuado de las estrategias de participación que una institución educativa puede brindar, que potencia y fortalece prácticas democráticas. En este sentido, un docente hace la siguiente observación de sus estudiantes que “pasaron de ser tan emocionales a ser racionales…” refiriéndose a una acción estudiantil de confrontación al poder representado en docentes y administrativos del colegio:

[…] se organizaron y llegaron con normas, con leyes y todo para tumbar lo que estábamos diciendo […] no se quedan en el hecho sino que van más allá, y es, buscan, están buscando, están escudriñando, están debatiendo, esto es a lo que ellos llegan con la identidad que ellos tienen (con el colegio) (JLLDLS.V2).

Esta apuesta de construcción de un ambiente formativo que involucra a padres, estudiantes, docentes y a todo el colegio en general, tanto estudiantes, padres y docentes le dan una alta valoración en cuanto entienden que ha transformado efectivamente tanto imaginarios socialmente constituidos como algunas prácticas sociales no solo al interior del colegio sino al interior de las familias y de la comunidad.

Además identifican como un avance significativo el nivel de conciencia social y política de los estudiantes que se ve reflejado en el testimonio que se traía a colación anteriormente y en testimonios de estudiantes en los cuales se preguntan por temas referentes a derechos y participación en la toma de decisiones que les afecta o que afecta a la comunidad. Un ejemplo de esto es el siguiente testimonio de una estudiante que cuestiona las estrategias de participación que ofrece la sociedad, a la vez que resalta las oportunidades de participación que ofrece su colegio:

Nosotros tenemos derecho de opinar aquí en el colegio porque (nos tratan como personas) aquí en el colegio somos algo importante, pero ante la sociedad nosotros somos menores y nosotros no podemos hacer eso (JLLDLS.V2).

Aquí el estudiante valora tanto el conocimiento dado por el colegio en cuanto a las estrategias y mecanismos de participación que ofrece la sociedad como el trato dignificante dado por los docentes y el colegio, puesto que esto le permite la defensa de derechos y la lucha por el desarrollo de las expectativas personales de vida y sociales y entiende que tal posibilidad deviene del conocimiento previo de la norma y de sus fundamentos lo cual le permite asumirla no como una mera imposición arbitraria sino que logra justificarla. En palabras de una estudiante se entiende que “La norma si la cumplimos estamos beneficiando a la comunidad y de esta forma nos estamos beneficiando a nosotros mismos” (JLLDLS.V2).

Este entendimiento de la norma es reflejo de la interiorización de una actitud ética por parte del estudiante que como se enunciaba anteriormente se convierte en punto de partida para poder centrar la labor docente en el desarrollo académico de los estudiantes, es decir lograr tal conciencia ética que permite según algunos docentes potenciar el desarrollo académico de la institución en la medida que se reduce el gasto de esfuerzos por mantener el control y por el contrario se da una regulación de la convivencia más natural a las interacciones de los actores.

Esta apuesta entonces surge no solo de preguntarse por los requerimientos de la sociedad de índole mercantil, económico y político, sino de preguntarse por cuáles son las aspiraciones que tienen tanto estudiantes como padres y docentes en tanto seres humanos, lo cual lleva a buscar estrategias para que cada uno de los integrantes de la comunidad educativa puedan desarrollar proyectos basados en sus propias necesidades, aspiraciones, representaciones y formas de entender el mundo.

Prácticas pedagógicas para el disciplinamiento.

En contraste a este tipo de práctica que se puede valorar como constructiva aparecen algunas expresiones, como se observa en la Figura 17 (Práticas de disciplinamiento) , donde se ve a un coordinador gritando a un estudiante; un niño con expresión de dolor y un adulto con cara agresiva, ruda y posición de dominio sobre el otro, donde el más pequeño parece verse reducido por la acción del mayor.

Ante este tipo de prácticas que evidencian imposición ya sea de normas, preceptos o creencias surgen sentimientos de indignación y rabia en la medida que estas acciones son asociadas con desigualdad, baja valoración de las personas y reducción de la dignidad, un joven hace la siguiente observación a partir del ejercicio de elaboración de las cartografías: “Yo veía que muchos de mis compañeros ellos se sentían como un poco ignorados y oprimidos por parte de los docentes y los coordinadores” (CLHM_G2).

Al parecer en el afán de mantener bajo “control” la comunidad educativa fácilmente se hace un uso excesivo e instrumental de la norma que desvanece el horizonte humano en las interacciones al interior de las comunidades, en especial entre docentes y estudiantes, dando paso a luchas por reconocimiento por parte de los estudiantes, expresadas en acciones que suelen ser juzgadas como indisciplina, como por ejemplo la desobediencia o la resistencia por parte de estudiantes que buscan redignificación, una mejor valoración o reconocimiento por parte de sus interlocutores, llámense docentes, directivos o padres. Este tipo de acciones está justificada en prácticas docentes que menosprecian al otro, desconoce derechos de la persona y de exigencia arbitraria de la norma, que lleva a un distanciamiento enorme que debe pensarse y atenderse desde la misma práctica docente; desde las acciones que día a día el docente realiza dentro y fuera de las aulas en relación con el otro.

Un joven relata lo que un compañero suyo decía durante la actividad de construcción del mapa de relaciones en el cual identificaba como un territorio no propicio para la convivencia a la coordinación, el joven recuerda que un niño decía: “Que el coordinador no lo escuchaba para bien sino solo siempre era para castigarlo o para oprimirlo que era lo que me decía uno de los más pequeños” (CLHM_G2)

Este tipo de enunciado esboza un deseo por parte del estudiante de que la relación planteada desde la figura de coordinación cambie, el enunciado pareciera reclamar cercanía, trato fraterno y escucha cuando dice: “no lo escuchaba para bien”. Entonces es evidente el deseo por parte del estudiante de que se pase de prácticas de vigilancia y control en la que el regaño fuerte es la estrategia por excelencia a prácticas fraternas y de construcción de relaciones de cercanía. Pues este enunciado al igual que la imagen donde un niño parece sufrir ante el aparente regaño de un adulto y que le deja ver reducido ante la actitud del otro (Ver Figura 18 Prácticas de disciplinamiento), pone en evidencia prácticas en las que no se deja ver un claro ejercicio de reconocimiento por parte del adulto, y que algunos niños logran identificar dentro de las dinámicas del colegio, acciones que aunque esporádicas se constituyen en actitudes morales que parece difieren de la apuesta que la educación hace en cuanto a la dignificación del ser humano y su desarrollo.

En contraste con este tipo de apuestas se encuentra que en algunas instituciones se vivencia una situación de desencanto frente a la labor docente y al papel que desempeñan las instituciones educativas y, por qué no decir, ante la educación en general, siendo esto evidencia de un aparente distanciamiento entre actores surgido de las mismas interacciones que se plantean al interior de la escuela, desde distintas formas de entender la labor docente y la educación misma.

Pues aparecen factores como la nota que se convierte en eje articulador de las relaciones y cualquier ejercicio valorativo de la otra persona se ve mediado por los intereses particulares que surgen ante los retos que ésta plantea, tanto entre estudiantes como entre estos y los docentes, en especial este condicionamiento dado por la nota ocasiona que las relaciones se vean completamente individualizadas, pues se trata de un juego de estrategias que se pone en marcha por parte de cada estudiante, donde el docente debe dar respuesta de forma individual, por lo tanto esta circunscripción de las relaciones al mero ámbito personal hace que surjan prácticas como, por ejemplo, formas diferenciadas de relaciones de confianza, es decir, difícilmente encontraremos una relación de confianza como la que se podría dar entre un maestro y sus discípulos, en su lugar lo que se encuentra son relaciones de confianza construidas en la interacción de un estudiante con un docente en el caso mejor valorado. Además, aparecen relaciones de confianza donde es uno de estos dos actores quien deposita su confianza en su interlocutor, o bien el docente da confianza a un estudiante o el estudiante deposita su confianza en el docente, en cualquiera de los tres casos se evidenció faltas a esta relación en la que gracias a la lucha de intereses este tipo de relaciones se ve en permanente amenaza, derivada de

las diferentes circunstancias y contingencias que se dan en el día a día, que como ya se ha mostrado éstas son construidas en un ambiente que se puede llamar de permanente competencia.

Estas relaciones llevan consigo una falta, por ejemplo, cuando el estudiante deposita confianza en el docente, éste último se convierte en aquel que excede tal confianza por medio de acciones parciales, en especial en la aplicación de la norma, del uso excesivo de esta y de su autoridad. En el caso donde el docente ofrece confianza a un estudiante este último tiende a dirigirse de forma grosera al docente, así mismo al incumplimiento de acuerdos, obligaciones y tareas.

De otra parte, las relaciones pedagógicas están cruzadas por otros intereses que no son estrictamente propios a la labor docente, estos intereses obedecen a expectativas personales e imaginarios docentes subjetivos que terminan configurando las interacciones y las dinámicas al interior de clase.

Algunos docentes tienden a entender su práctica centrada en lo académico y disciplinario, es decir entienden que su acción debe estar encaminada al desarrollo o fortalecimiento de saberes a la vez que al establecimiento del orden en los diferentes aspectos de la vida escolar, con la esperanza de que esto se verá reflejado en las vidas de cada uno de los estudiantes. Pero esta forma de entender deja al docente enfrentado a la diversidad de intereses con los que cuentan los estudiantes, con relación a una misma clase, incluso a temáticas específicas.

Parece ser que lejos de darse esto como una posibilidad de enriquecimiento de la práctica docente se muestra más como una situación generadora de conflictos aparentemente irresolubles, pues esta confluencia de intereses y perspectivas que se da en el aula sumada a la idea de que el docente tiene la verdad y es él quien sabe cómo funcionan mejor las cosas da como resultado un ambiente propicio para la disputa en cuanto a la configuración del territorio y el desarrollo de los roles de cada actor.

De tal forma que no es extraño que aparezcan expresiones como la que muestra la Figura 19 (Ilustración de los conflictos en clase), donde se asume que el aula de clase en ausencia del docente parece configurarse como un espacio de disputas y agresiones, en especial cuando el docente es quien hace esta lectura, frente a la lectura que estudiantes hacen de la misma situación donde algunos de ellos lo que ven es una forma alternativa de configuración, uso y distribución de roles al interior no del aula sino del curso.

Figura 19. Ilustración de los conflictos en clase. Los conflictos que se generan en el aula de clase cuando no hay una autoridad presente. TN FT (457-458).

Es decir lo que se postula como eje de la configuración del territorio que llamamos aula o salón de clase desde los estudiantes es el curso, por tal motivo éste no está supeditado a un espacio meramente físico sino que se muestra independiente del mismo lo cual le permite articularse con facilidad a los diferentes espacios físicos y en consecuencia hacer un uso diversificado de los mismos, lo cual no necesariamente está en concordancia con los imaginarios de aula con los que suele contar el docente.

Imaginario social del quehacer educativo.

El quehacer educativo se comprende como una praxis que está intencionada al desarrollo de un país, no obstante, por estar supeditada a ciertas expectativas sociales, al parecer, la labor docente se simplifica en que enseñe muy bien su disciplina, mantenga el orden en la clase y cree los hábitos esperados “como normales en la sociedad”. En la Tabla 11 (Imaginarios sociales del quehacer docente) se puede observar la síntesis de las acciones esperadas de la labor docente.

Tabla 11. Imaginarios sociales del quehacer docente.

Teorías implícitas Expectativas sociales Prácticas sociales

La educación tiene la misión de transformar la sociedad y la cultura.

El maestro es quien enseña, normaliza y crea hábitos de buen vivir en los estudiantes.

Los estudiantes ven a sus maestros como fuentes de conocimiento, de ejemplo y de buen vivir.

El maestro dignifica a sus estudiantes, los acompaña y espera lo mejor de ellos.

El maestro confía en su labor y en las transformaciones que pueden generar en sus estudiantes.

El maestro da testimonio de vida y propone estilo de vida dignificante.

El maestro propone pautas de vida acorde con el proyecto educativo institucional

Nota: ver la infografía correspondiente en el Anexo No. 2.

Expectativas sociales de la labor docente

En los casos en que la acción docente es entendida como una acción centrada en el control del estudiantado, aparecen prácticas de disciplinamiento de la mano de la imposición de la norma por parte del docente y una labor exclusivamente de vigilancia de donde se desprenden acciones de castigo, corrección y, en ocasiones, el acompañamiento que docentes hacen de forma individualizada a sus estudiantes. Así lo evidencia el testimonio que un docente da como justificación de que en su institución se presenten pocas situaciones que alteren la convivencia, en palabras de él: “por lo que las prácticas, el seguimiento y el acompañamiento que se hacen son muy frecuentes y marcadas” (CAR_V2).

Este tipo de acción se suele reflejar en el mantenimiento de estructuras espaciales acartonadas (véase Figura 20. Quehacer educativo.) que en ocasiones rayan con los intereses de los estudiantes y se justifican por la conciencia que tiene el docente del posicionamiento del colegio, de que este posicionamiento está dado por imaginarios sociales de control y disciplinamiento, que lleva a exigirle al docente prácticas coherentes con tal imaginario. Reflejo de esta situación es lo expresado por un docente en una de las entrevistas donde hace mención a que la infraestructura física del colegio “nos permite tener control de visibilidad de las aulas y los espacios donde normalmente comparten los estudiantes llevando así una vigilancia permanente” (CAR_V2).

Se puede ver cómo, en consecuencia, el docente tiende a hacer uso de estructuras espaciales que fortalecen la vigilancia y el control que redundan en un fortalecimiento de dicho imaginario. En palabas de los entrevistados, esto sucede gracias al temor que el docente siente al enjuiciamiento por parte de la sociedad y la institución que tiene como referente dicho imaginario.

Figura 20. Quehacer educativo. Salón de clase: espacio para ahondar la temática. TN FT (29).

Perspectiva del estudiante frente a la labor docente.

Desde la mirada del estudiante parece ser una postura que no responde a los cambios de los tiempos y de los intereses del estudiante y solamente lleva a tener problemas en las interacciones entre docentes y estudiantes al interior del aula, pues en el afán docente de mantener tales estructuras, éste termina realizando prácticas de control e imposición de un orden que no siempre es bien recibido: de amenaza para imponer la norma, poca innovación en las dinámicas de enseñanza frente a un espacio que en la práctica se redefine de acuerdo con el tipo de interacción que se tiene entre la figura de autoridad y el estudiante.

Por ejemplo, se ve cómo en el preescolar el docente tiene en su poder la toma de decisiones y no se le cuestiona, por tanto el orden establecido permanece, mientras que en cursos superiores se evidencia con mayor fuerza una lucha por el control del espacio y se dan esfuerzos de emancipación en los jóvenes que llevan a cuestionar y a reconfigurar los espacios en especial el del aula, entonces el aula se reconfigura, significa y tiene usos diferenciados de acuerdo a intereses personales y a las formas de relacionarse entre iguales, a las concepciones de poder y la relación que se tenga con éste.

Por tanto es posible inferir que la visión docente frente a la visión del estudiante difieren en este concepto. Otro ejemplo es la forma de entender el uso que se les da a las canchas por parte de los estudiantes, donde desde la mirada de algunos docentes se entiende que en este espacio conviven diferentes actividades en un mismo tiempo y espacio sin generar algún tipo de conflicto. En su lugar los estudiantes ven este mismo espacio como un foco de problemas para su convivencia con los demás compañeros dado que la confluencia de tal diversidad de actividades en un mismo espacio y tiempo lleva a rivalidades y expresiones negativas de competitividad entre ellos, por el uso del espacio y la lucha por reconocimiento así como por el poder presentes al interior de esta micro comunidad (estudiantil).

Sin embargo, siendo el uso dado por estudiantes al aula una de las situaciones que más escozor genera entre docentes, aparece como respuesta una perspectiva alternativa donde no es visto como un problema de disciplinamiento sino como una posibilidad de cambio y aprendizaje en especial para los docentes, pues reconocen algunos de ellos y también estudiantes que en dichas prácticas está presente la autorregulación del estudiante, pues identifican en ellas nuevas formas de ordenamiento que surgen como propias a la interacción de éstos, que benefician la convivencia y por tanto facilitan los procesos académicos y de aprendizaje.

Perspectiva del docente frente a su labor.

Siguiendo la misma línea algunos docentes reconocen que lo que normalmente se da es una pugna entre el uso que del aula hace el estudiante y el imaginario de aula que tiene el docente, el cual no siempre corresponde a los intereses y formas de relacionarse que tienen los y las jóvenes. Un ejemplo de estas diferencias se muestra en la Figura 21 (Visión del salón de clase por parte de los estudiantes). Por tanto, lo que se ve es que la presencia del docente suele alterar el orden ya establecido en el aula por las interacciones de los estudiantes; en consecuencia, el docente debe alejarse del disciplinamiento y acercarse a la comprensión del fenómeno que le interpela para poder modificar sus prácticas docentes en relación a la realidad en la que se encuentra y las necesidades de sus estudiantes, de tal forma que sea coherente con una apuesta pedagógica donde prima la persona.

Figura 21. Visión del salón de clase por parte de los estudiantes. Esquema tradicional versus esquema alternativo. ISBS-Bo_TI_1370.

Se trata, según algunos docentes, de un proceso de confrontación entre los procesos emancipatorios de la persona y el control docente o adulto presente en las dinámicas al interior del aula, donde este último se juega su prestigio. Sin embargo, el frecuentemente llamado desorden en las aulas en ausencia del docente o de figura de autoridad es leído desde el estudiante como pequeños acuerdos que regulan las acciones y permiten una convivencia sin conflictos entre ellos, así como un uso adecuado a sus necesidades e intereses del espacio. Esto parece reforzar la idea que mientras al interior de los estudiantes se gestan nuevas formas de relacionarse el docente, está en un aparente enquistamiento en estructuras que no satisfacen las necesidades de los y las jóvenes.

Paradoja de las relaciones pedagógicas.

Sumado a la anterior dicotomía frente al uso del espacio aparece en la acción docente una posible paradoja en cuanto al papel que este realiza si se le entiende como guía o como persona que enseña, pues en la vida diaria de la escuela se plantea una situación en la que se ve un solo guía para cursos que superan los 30 y 40 estudiantes; es decir, un docente se enfrenta a la carga de ser guía de cursos numerosos y a la vez los estudiantes y cada uno de ellos se enfrentan, en especial en los cursos superiores, a una amplio número de docentes es decir de guías.

Entonces, en la primera situación el docente queda abocado a la imposibilidad de poder cumplir con su función y sometido a una angustia permanente derivada de la carga agobiante a la que se enfrenta que le exige tomar acciones estratégicas que le alejan de su fin como docente, esto desemboca en un planteamiento de relaciones funcionales que ayudan a aliviar tal carga.

En la segunda situación el estudiante se ve ante la exigencia de cumplimiento que cada una de sus guías le hace y ante la necesidad de elegir una de ellas para cumplir con la exigencia social que se le hace de ser una buena persona, un buen ciudadano, un buen hijo, buen estudiante, etc. Entonces el estudiante queda ante tal variedad de opciones de caminos o guías, que tomar cualquiera de ellas es contradictorio, pues cada una de ellas exige estricto cumplimiento.

Por lo tanto optar por una sola implica negar otra. En este sentido las exigencias que algunos maestros docentes hacen en torno a que el estudiante debe entender el mundo tal como se le está enseñando o por lo menos acercarse a tal visión para poderle promover u otorgarle una nota va en contra de la misma propuesta pedagógica de un docente guía, o un docente que enseña no solo contenidos académicos sino que enseña a vivir; enseña acerca de la vida, a ser bueno en algo.

Dicha situación del estudiante redunda en una pugna permanente entre los docentes que se ven en la obligación de hacer ver como válida su propuesta y a la vez que garantice su permanencia en el ejercicio docente, pues como algunos docentes identifican en la vida diaria, el imaginario social atribuye al docente una función punitiva; en consecuencia ella exige que éste realice acciones dirigidas al cumplimiento de tal función so pena de perder prestigio.

Además el docente se encuentra ante la posibilidad de que al no gozar de aceptación entre los estudiantes quede expuesto a desprestigio tanto entre estudiantes como ante los docentes compañeros y la sociedad, lo cual pone en riesgo su propio proyecto de vida, su estabilidad emocional y, finalmente, su estabilidad económica.

En consecuencia es fácil concluir que esta paradoja planteada desde el tipo de interacción entre docentes y estudiantes dada a partir de un entendimiento de la labor docente como mera enseñanza se perfila como una de las causas de mayor incidencia en el desarrollo de situaciones problemáticas para la convivencia y que plantea fuertes dificultades en cuanto a la construcción de paz y convivencia, el establecimiento de relaciones democráticas, de prácticas de reconocimiento, el desarrollo de proyectos de vida, entre otros aspectos de la vida humana que se debaten y se ponen en juego al interior de la escuela.

Relaciones pedagógicas y construcción de paz y convivencia.

Para concluir, podría afirmarse que en la escuela las expresiones de violencia, específicamente se dan cuando en las prácticas pedagógicas y los modos de relación entre pares y maestros se da prelación a interacciones meramente funcionales:

Las relaciones entre padres de familia, directivos y Hermanos son relaciones fluidas, aunque se presenta un distanciamiento debido a la evidencia de indiferencia que se encuentra caracterizado en la visión de los padres de familia. El poder está determinado por los directivos y los Hermanos hacia los padres de familia; son los directivos quienes establecen las reglas en la relación (CS-Ca.I1).

En la narrativa puede inferirse que aunque se valora la relación como un tipo de interacción fluida y no problemática, se advierte que se trata de una relación unidireccional, reglada y sostenida únicamente por quien plantea las reglas de juego. Se percibe cierto nivel de obediencia consentida basada en la cortesía, el buen trato y determinada por la precisión del tema que se trata en los encuentros entre directivos, Hermanos y padres de familia; relaciones que son más funcionales que de cohesión, confianza y cuidado.

Cabría preguntarse ¿cuál es el papel, entonces, de la moral, de la ética y del derecho en el mantenimiento del orden, la construcción de paz y el sostenimiento de la convivencia?

La gran mayoría de los miembros de las comunidades educativas plantean que la ética, la moral y el derecho son elementos importantes a considerar en la formación de niñas, niños y jóvenes.

Con frecuencia se observó en algunas narrativas la importancia y la necesidad de humanizar desde la educación. En palabras de un directivo:

La transformación comienza cuando se da la dignificación de las personas. […] Casi nosotros los adultos, le apuntamos a un tema bien importante, por su puesto direccionado desde los Hermanos, la dignificación de la personas. Yo creo que cuando nosotros como docentes, como coordinador, señora del servicio generales, como el portero… entendemos el concepto <qué es dignificar la persona> el de persona primero para poder dignificarla, yo creo que es ahí donde comienzan esas transformaciones. […] claro que sí hay problemas, pero comparado con el contexto, se asimilaría más a faltas leves que graves. Por lo menos hemos ganado en la dignificación de las personas, por ello se entiende que este colegio es un territorio de paz (JLLDLS_V2).

En la narrativa se concibe la construcción de paz desde la dignificación de las personas, esto permite inferir que la paz y la convivencia no solo es un resultado que se alcanza cuando vivimos adecuadamente bajo criterios normativos, también de sentirnos y percibir que nos estamos dignificando. La dignificación de los humanos (capacidad y posibilidad de hacer y ser digno por sí mismo), categóricamente, se afirma en este relato, contribuye a la transformación del sí mismo y del entorno social y cultural que es

adverso a los deseos de un proyecto de vida. Así lo evidencia el siguiente testimonio de una docente:

La convivencia fue fuertemente trabajada en equipo y hace tres años le apuntamos a la parte académica porque como que vimos ya el confort del colegio. Y vemos un equilibrio. Ya los chicos están preparados fuera y externamente en los asuntos de convivencia para que se les pueda apuntar estándares y hábitos de calidad en ellos porque era lo que pensábamos nosotros, porque ese era el punto: el punto lasallista, punto de reflexión, el punto que nos tocaba a uno como ser humano, muchas problemáticas que a uno no le había tocado vivir. […] Cada uno de los profesores que les ha tocado pasar por acá nos metimos en los zapatos de las familias y en los zapatos de los chicos y, lo que dice Ronald es cierto, vivimos con ellos, estamos con ellos, nos sentimos una familia, lo que les afecta a ellos, nos afecta a nosotros, lo que uno puede decir que pedagógicamente es utópico, no. Si existe el cambio (JLLDLS_V2).

En el relato de esta docente se encuentran varios elementos que están relacionados con la dignificación humana. El primero de ellos, se relaciona con percibir la adversidad que enfrentan los otros, valorar su condición y tomar la decisión de hacer algo. El segundo, construir con el otro una condición no adversa, brindando posibles alternativas de cambio. El tercero, creer en la pedagogía como una práctica realmente transformadora de las condiciones de adversidad que pueden enfrentar, sin proponérselo, los estudiantes que cotidianamente están en las instituciones educativas del DLB.

No obstante, el desarrollo de un pensamiento autónomo, el establecimiento de relaciones justas, de cuidado y respetuosas, la asunción de la ética y el derecho como criterios complementarios a las normas no están lo suficientemente interiorizados en los discursos y las prácticas de regulación que directivos, maestros y padres emplean para mantener la convivencia. La regulación de los estudiantes, como se ha expresado reiterativamente, se hace primordialmente bajo criterios que la norma social aclarada en el manual de convivencia plantea. En otras palabras, la labor educativa orientada para que niñas, niños y jóvenes interioricen la norma, reconozcan su sentido y la apliquen como criterio de acción, está acertadamente desarrollada. Pero se requiere un mayor trabajo hacia la autorregulación, la toma de decisiones responsables y profundamente cuidadosas de los efectos que pueden causar en los otros (reconocer que mis decisiones, además de favorecerme, pueden causar daño o florecimiento humano en los otros).

Mapa de problemas

Para las comunidades educativas del DLB, los principales obstáculos para la construcción de paz y convivencia se producen fundamentalmente porque se promueven relaciones de poder y dominación, se comprende, se enseña y se regula a los niños, las niñas y los adolescentes desde lógicas adulto-céntricas. Aún persisten prácticas de rechazo, exclusión y agresión entre los estudiantes, algunas familias están despreocupadas de la educación de sus hijos y no tienen prácticas de cuidado y protección con ellos, algunos maestros ya no constituyen figuras de autoridad y marcos de referencia para los estudiantes, algunos maestros no están comprometidos con su labor, la mayor prioridad de las instituciones son los asuntos académicos, algunos estudiantes enfrentan problemáticas personales, sociales y culturales que desbordan la labor docente. A continuación se incluye la información enviada por las instituciones educativas en la Tabla 12 (Árbol de problemas).

Tabla 12. Árbol de problemas.

PROMOCIÓN DE RELACIONES DE PODER Y DOMINACIÓN.

PROBLEMÁTICAS

Ejercicio del poder de forma inapropiada, por parte de algunos docentes es usado para dominar.

Malestar ante el llamado de atención dado por las líneas de poder.

POSIBLES CAUSAS

Comportamiento con una raíz cultural bien marcada.

Falta de reconocimiento de la importancia de la autoridad.

Manejo de versiones diferentes en los actores en cuanto a la identidad de las líneas de poder.

Tratamiento del poder entre jerarquías. Creencia que la autoridad es dada por el rol desempeñado en el orden jerárquico que existe entre los diferentes estamentos de la comunidad educativa.

Confrontaciones en el reconocimiento de obligaciones y responsabilidades, generando un desplazamiento de responsabilidades: “Eso no me toca a mí”.

No se llega a una convivencia y trabajo en equipo frente a determinadas problemáticas que desarrollándolas de forma cooperativa permitirían mejores resultados.

Establecimiento y delimitación difusa de roles.

A causa de la definición exagerada de roles y el congelamiento de los mismos.

PROMOCIÓN DE RELACIONES DE PODER Y DOMINACIÓN.

PROBLEMÁTICAS

Desde la visión de los padres de familia su intervención está limitada y lanzada de forma exclusiva al ambiente administrativo y a responder ante faltas de los estudiantes.

POSIBLES CAUSAS

No hay vinculación directa de acompañamiento en otros niveles frente al proceso de los niños niñas y jóvenes.

PERSISTENCIA DE PRÁCTICAS Y ACTITUDES DE RECHAZO, EXCLUSIÓN AGRESIÓN.

PROBLEMÁTICAS

La diferencia no es bien recibida y ser minoría no es una opción dentro de dinámicas de normalización y espacios en los que no existe la posibilidad de ser sujetos particulares, donde se obliga a una existencia limitada a la pertenencia a un colectivo.

Falta de tolerancia a la diferencia afecta la autoestima y la dignidad, expresada en maltrato físico, verbal y psicológico hacia los estudiantes que no son plenamente aceptados, así como coacción ejercida por los grupos.

El irrespeto por la opinión de los demás y la falta de entendimiento de los distintos puntos de vista y creencias que profesan los distintos miembros de la comunidad.

Actitudes de: trato injusto, intolerancia, irrespeto, mal vocabulario, indisciplina, sexismo, matoneo.

Estudiantes más grandes agreden a los más pequeños.

POSIBLES CAUSAS

Se generan situaciones internas de desplazamiento, exclusión, privación de la autonomía ante el sometimiento a una pseudo democracia.

Las familias no forman a los hijos en la práctica de los valores, por lo tanto cuando ingresan a un grupo se dejan influenciar fácilmente.

Desconocimiento de causas y del efecto que tiene en los otros ciertos comportamientos.

Ausencia de un sentir fraterno, solidario y compasivo de algunos estudiantes frente a la problemática de otros.

Presencia de competitividad en los diferentes espacios del colegio. Descomposición familiar. Falta de atención en sus hogares. Violencia intrafamiliar. Envidia.

REGULACIÓN Y COMPRENSIÓN DE NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES DESDE LÓGICAS ADULTOCENTRICAS

PROBLEMÁTICAS

Se desvirtúa la finalidad y función del adulto en los procesos formativos, dando paso a acciones de confrontación y actitudes indiferentes.

Roce entre estudiantes y profesores por desacuerdos a causa de la diferencia de opinión.

Casos en el que el docente es visto como un rival a vencer.

POSIBLES CAUSAS

Imaginario adulto-céntrico:

Hay una pérdida de sentido y significado de la persona del adulto, no es que se tema por el descentramiento del universo escolar en torno a lo adulto (nada tiene que ver con la pérdida de autoridad o la capacidad de dominación sobre los niños y niñas pues no es el tema ni la realidad percibida), el problema radica en la figura del adulto como maduro, experto en algo, éticamente con más herramientas, humanamente más enriquecido.

Dinámicas marcadamente adulto-céntricas:

Clases, celebraciones comunes como izadas de bandera, tomas de decisiones, establecimiento y aplicación de las normas.

Se asumen las relaciones en ocasiones desde la simulación de una diplomacia para la no afectación.

Poca tolerancia de los estudiantes y profesores dentro y fuera de la institución.

Concepto de autoridad sujeto a construcción social e histórica de docente, visto como un ente transmisor de conocimientos y no como una persona.

Subestimar a los estudiantes por parte de algunos docentes.

USOS Y FORMAS JERARQUIZADAS DE ENTENDER LA NORMA

PROBLEMÁTICAS POSIBLES CAUSAS

Incumplimiento de la normatividad institucional.

La ausencia de una figura de autoridad y de respeto a todo tipo de autoridad.

USOS Y FORMAS JERARQUIZADAS DE ENTENDER LA NORMA PROBLEMÁTICAS

En la medida en que las edades aumentan, que se empieza a aumentar la exigencia de la norma por la norma y la “seriedad” de los procesos es establecida, se comienza a limitar y a abandonar el juego, lo lúdico, y la flexibilidad de los procesos, en los estudiantes aparece el cansancio, la poca empatía, el bajo nivel de disfrute y gusto ante el desarrollo de actividades y el disfrute de los espacios, así mismo disminuye el nivel de aceptación tranquilidad y gusto por habitar determinados espacios.

POSIBLES CAUSAS

Los espacios, actividades, situaciones, lugares están limitados a razones, justificaciones, exclusivamente al deber ser y al cumplimiento de normas, proyecciones, cumplimiento de cronogramas y planeaciones.

EMPLEO DE LENGUAJES, DISCURSOS Y ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS NO ASERTIVAS

PROBLEMÁTICAS

Existen prácticas comunicativas que se configuran en posibilidad de afectación, dominación y destrucción del otro.

POSIBLES CAUSAS

Movido por una tendencia a la competencia, la ley del más fuerte como si se estuviera en ambiente de supervivencia, y cuando ésta es la dinámica, es decir, la movilización de los sujetos a la simple supervivencia se establece la ley del más fuerte, con su correspondiente supervivencia a partir de la objetivación del otro como medio y no como fin. El otro se configura como un obstáculo y la relación no se da en función del encuentro sino en ambiente de dominación. Malos entendidos entre la comunidad educativa.

Errores de comunicación y malas interpretaciones.

Falta de comunicación asertiva entre los miembros de la comunidad educativa. Entrega tardía de la información o la falta de cultura de revisión de los canales de comunicación existentes.

Falta de escucha de los actores.

Relaciones construidas desde la mentira, la simulación y la actuación.

Pretender ante los problemas que todo está bien para no sentirse ni afectado ni violentando al otro.

EMPLEO DE LENGUAJES, DISCURSOS Y ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS

NO ASERTIVAS

PROBLEMÁTICAS

POSIBLES CAUSAS

El uso de medios electrónicos como tablets. Falta la práctica de los valores lasallistas por parte del estudiante. Desconocimiento del manual de convivencia por parte de los estudiantes y de los padres de familia.

SENTIDO INSTRUMENTAL DE LA LABOR EDUCATIVA

PROBLEMÁTICAS

Pérdida del sentido de las prácticas educativas e indiferencia ante estas.

La escuela es vista sólo en función de lo académico, lo cual lleva consigo el riesgo de dejar de lado el ser de las personas en tanto ser humano. Quienes tienen poco que decirme (enseñar) no tienen relevancia existencial en el universo de estudiante (padres de familia, servicios esenciales, administrativos, etc.).

POSIBLES CAUSAS

La limitación que impone el seguimiento exclusivo de la norma por la norma genera procesos de rechazo, pasando por la indiferencia y la pérdida del sentido de las prácticas educativas. El juego y los lugares de juego están limitados, no está vista la vinculación de procesos de juego y lúdica dentro de los contextos exclusivamente académicos tipo cátedra.

Cuando las condiciones de relación dependen de los adultos que tienen el conocimiento (docentes) y que tienen incidencia en las decisiones comportamentales e institucionales (coordinadores, psicólogos, directivos) vemos que la academia se convierte en un mercado del conocimiento, donde aquel que tenga algo que decirme controla la moneda que es el saber.

RELACIONES CONFLICTIVAS ENTRE PARES. PROBLEMÁTICAS POSIBLES CAUSAS

El encuentro con miras de competencia, reto, supervivencia.

Tensiones y visión del otro no como posibilidad o fin (como encuentro), sino como obstáculo.

RELACIONES CONFLICTIVAS ENTRE PARES.

PROBLEMÁTICAS

Aumento de conflictos entre estudiantes en horas de descanso.

La búsqueda del conflicto con otros que se encuentran en paz y sin ninguna intención de generar tensión.

Riñas entre los estudiantes por encontrar niñas que llamen su atención o por intervenir en relaciones ajenas.

Algunos de los tratos que dan a las niñas o en diferentes momentos como en eventos y otras actividades.

Diferencias marcadas entre grupos por fusión de colegios.

Falta de límites entre estudiantes lo cual denota conflicto entre los mismos.

POSIBLES CAUSAS

Los estudiantes se desinhiben de un ente de control.

No hay presencia de autoridad en los cambios de clase.

Falta de autonomía de los estudiantes.

Los niños pequeños no están recibiendo el mejor ejemplo al no ser escuchados, ser oprimidos por opiniones diferentes a las de ellos.

Actitud competitiva entre el sexo masculino por el sexo femenino.

Intolerancia con la diferencia.

Diferencia de edades.

Laxitud por parte de docentes y directivos con estudiantes que llegaron este año.

Se maneja un imaginario de que los espacios de recreación en el colegio están sujetos a la disposición que los estudiantes de grados superiores quieren dar.

ALGUNAS FAMILIAS DESPREOCUPADAS POR LA EDUCACIÓN, EL CUIDADO Y LA PROTECCIÓN DE SUS HIJOS.

PROBLEMÁTICAS

La presencia de estudiantes con problemas de afectividad.

Estudiantes con constante depresión y una baja autoestima que los lleva a aislarse de sus compañeros y descuidan sus deberes escolares.

POSIBLES CAUSAS

La ausencia de los padres en el proceso formativo de sus hijos.

Alta tasa de disfunción familiar afecta directamente en el comportamiento y las actitudes de los estudiantes, así como el comportamiento y desempeño académico.

La falta de tolerancia que hay en las parejas y el vago concepto que se tiene de la familia.

Nota: ver la infografía correspondiente en el Anexo No. 4.

CAPÍTULO 3

A MANERA DE CONCLUSIÓN Y DE PROSPECTIVA

Hacia donde continuar nuestro camino de indagación e intervención.

Cuando se habla de construcción de convivencia escolar, desde estos contextos institucionales, no puede decirse categóricamente que se trata de una lectura omnicomprensiva de lo que es y puede llegar a ser la construcción de paz y convivencia en la escuela, se trata más bien de una cuidadosa y plural lectura de lo que significa para un grupo de maestros, estudiantes, directivos y padres de familia de las instituciones educativas del DLB aprender a convivir y hacerse un ciudadano preocupado y comprometido con los designios de nuestro país.

Por ello, cuando se habla de convivencia escolar se busca dar cuenta de los distintos análisis de las variadas expectativas que maestros, estudiantes, directivos y padres de familia tienen unos con respecto a los otros y de cómo ponen de manifiesto la formación, la enseñanza, el aprendizaje y la regulación de las interacciones; se habla del impacto que tiene la presencia de los otros en el sí mismo y de lo que esperan los unos de los otros. Pero quizá de lo que fundamentalmente se habla es del gran compromiso moral, ético y político que la escuela y los maestros tienen con la formación de sus estudiantes. Sin este eje articulador, pareciera que ninguna de las reflexiones precedentes tuviese sentido. Independiente del nivel de comprensión que pueda brindar este en relación a lo que significa aprender a vivir juntos en la diversidad, ilustra un lenguaje de la pluralidad, la divergencia y en ocasiones de asunción de las aparentes contradicciones que se suscitan cuando dos seres humanos toman la decisión o son obligados a convivir.

Un lenguaje en el que se nombra al otro como un actor que me interpela y sacude mi subjetividad, como aquel que demanda cuidado, protección y corrección o como aquel del que se espera testimonio, capacidad de enseñanza y apertura al encuentro con los otros. Los análisis presentados bien podrían interpretarse como análisis paradójicos, pero en realidad lo que muestran es cómo la naturaleza humana se juega su esencial contradicción en la vida cotidiana escolar.

Por una parte, se concluye que cuanta mayor organización hay en la institución, representada en el cumplimiento de la norma, la promoción de valores y la cualificación de la pedagogía lasallista, mayores niveles de convivencia y paz se experimentarán en las instituciones. Por el contrario, cuando la balanza tiende más a ver los lineamientos regulativos como instrumentos de disciplinamiento y cuando algunos miembros de las comunidades educativas dan lugar a actitudes autoritarias, de dominación y de impo -

sición de la norma, el valor y el principio pedagógico así como las trayectorias de la convivencia parecen circundar los caminos de la injusticia, el desprecio por algunos maestro y el resentimiento con algunos directivos porque toman decisiones autoritarias y las imponen sin mayor reparo.

Si bien todas las comunidades educativas están de acuerdo con que las normas son importantes para la regulación y el sostenimiento de la convivencia de niñas, niños, jóvenes y adultos, la imposición de éstas sin mayores explicaciones y sin una reactualización constante de su sentido, parece contradecir el espíritu de la autonomía, la autorregulación y el respeto por el otro y generar relaciones desalentadoras; de poca confianza en quienes por distintas razones imponen aquello que por naturaleza podría ser dialogado.

Identificación de obstáculos para conseguir la paz y la convivencia en las instituciones educativas del DLB.

En la Tabla 13 (Factores que inciden en la convivencia y la paz) se enumeran los factores que inciden en la construcción de paz y convivencia fruto de los informes enviados por los Equipos Locales de Investigación.

Tabla 13. Factores que inciden en la convivencia y la paz.

Factores que inciden en la construcción de paz y convivencia.

Acompañamiento.

Niñas, niños y adolescentes requieren constantemente del acompañamiento de sus padres, y profesores. Por lo general cuando un niño, niña o adolescente no está bajo la supervisión de un adulto la tendencia de ellos es a hacer cosas indebidas que van en contra de lo pactado.

Territorios y espacios.

Los espacios de las instituciones están concebidos más para cumplir determinadas funciones que para proponer intenciones formativas. La cancha es para jugar, la rectoría es para el rector, el aula es para aprender, la sala de profesores es para los profesores. En la cancha los hombres juegan futbol, en la rectoría el rector orienta las decisiones, en el aula de clase el profesor dice que hay que hacer y en la sala de profesores se decide cuáles son los grupos mejores y cuáles no.

Responsables de la formación.

La formación política, ética y ciudadana es responsabilidad directa de los humanistas (ciencias sociales, catequesis, filosofía). Los otros profesionales no saben cómo hacerlo y hay un interés más por lo disciplinar que por la formación integral.

Factores que inciden en la construcción de paz y convivencia.

Desencadenantes de la violencia.

Son desencadenantes de violencia la resistencia a las normas y la apatía por ellas y por quienes las exigen.

Hay mayor aumento de la violencia cuando: pensamos solo desde lógicas adultas y esperamos que los niños se comporten según nuestras expectativas. Poca negociación de expectativas, porque solo normalizar no resulta atrayente, porque no existe posibilidad de ser sujetos particulares, porque siempre se busca homogenizar, la existencia se limita al colectivo o a la mayoría y del sacrificio del que piensa distinto porque no encaja en lo común.

Roles, funciones y diálogos.

Responsabilidades redistribuidas en muchos roles. No facilita toma de decisiones colegiadas y se presta para delegar demasiado las responsabilidades hasta que finalmente no se hacen las cosas.

El rol de los padres está circunscrito a asuntos administrativos. Los padres no se vinculan con el acompañamiento de sus hijos.

Desbalances.

Mayor énfasis en lo académico que en la convivencia.

Mayor énfasis en el cumplimiento de las normas que en la concertación de la misma.

Mayor dedicación a lo planeado y estipulado en el cronograma que a las actividades alternativas y al fortalecimiento de la democracia.

Labor docente más hacia lo disciplinar que a la formación.

La escuela solo es vista en función de lo académico.

Cuando las relaciones dependen de los adultos que tienen conocimiento y que tiene incidencia en las decisiones se observa que la academia se convierte en un mercado del conocimiento, donde aquel que tenga algo que decirme controla la moneda que es el saber.

Lo académico por lo académico deja de lado el ser en cuanto ser y su configuración esencial como ser humano.

Hay mayor énfasis en el cumplimiento de las normas, de los planes y cronogramas. El cumplimiento de la norma por la norma genera procesos internos de rechazo.

Formas comunicativas

Enunciaciones negativas, siempre prohibitivas. Agresiones, exclusiones, matoneo por internet.

Factores que inciden en la construcción de paz y convivencia.

Prácticas y relaciones.

Prácticas y relaciones excluyentes, dominantes y violentas. Especialmente aquellas tendientes a la competencia, la ley del más fuerte. Ver al otro como un obstáculo. Lo pongo como medio y no como fin.

La relación no se da en función del encuentro sino en ambiente de dominación.

Pérdida de sentido y significado de la persona adulta y su incidencia en la formación; esto genera conflictos intergeneracionales.

Juego de poderes.

Diferencias entre mayorías y minorías. No reconocimiento de la individualidad. Hay tendencia a masificar, a establecer actividades y prácticas que normalicen los grupos.

No hay distinción entre lo que puedo y quiero hacer (identidad) con lo que esperan y me obligan a hacer, cómo hacer, qué hacer y en función de qué o quiénes hacer.

Reglas de juego invisibles; códigos restringidos.

Reglas deportivas, lenguajes artísticos.

Relaciones entre pares.

Sentido de la relación, cuándo aportas y cómo nos influimos mutuamente (no influencia <entonces> no existencia).

Relaciones de poder estratificadas entre estudiantes. Estigmatizo y me dejo dominar.

Distribuciones del poder inequitativas.

Legitimación de las jerarquías como formas de sostenimiento de la institucionalidad.

Nota: ver la infografía correspondiente en el Anexo No. 5.

Temas y campos de transformación.

En la Tabla 14 (Temas y campos para ser intervenidos desde las instituciones educativas) se presentan los temas y campos de transformación atendiendo a la categoría que puede ser intervenida desde lo político, lo ético o lo ciudadano.

Tabla 14. Temas y campos para ser intervenidos desde las instituciones educativas.

TEMAS

CAMPOS DE TRANSFORMACIÓN

Actitudes democráticas.

a. Evitar que los docentes impongan sus trabajos e ideas y reconozcan las múltiples perspectivas de sus estudiantes.

RELACIONES DEMOCRÁTICAS.

b. Promover prácticas de reciprocidad y mutuo respeto.

c. Plantear mecanismos de concertación que contribuyan a evitar la imposición del poder y la autoridad.

d. Identificar procesos de construcción de relaciones desde múltiples perspectivas.

Actitudes de escucha activa.

a. Para tener en cuenta las necesidades e intereses de los miembros de la comunidad educativa (estudiantes, padres de familia, docentes y administrativos).

ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS.

ESTRUCTURA INSTITUCIONAL.

b. Para concertación de los acuerdos.

c. Para prestar atención a los puntos de vista de los otros miembros de la comunidad educativa.

Fortalecimiento de la institucionalidad.

a. Crear confianza, credibilidad e identidad con el quehacer institucional.

b. Roles y funciones claramente legitimados por los miembros de la comunidad educativa.

c. Imparcialidad en la aplicación de las normas basada en los mínimos de convivencia (ética de mínimos y derechos fundamentales).

d Coherencia entre las normas, los procesos y procedimientos y las sanciones impuestas a quienes cometen faltas contra el pacto normativo.

e. Trabajo colegiado y permanente para la reconfiguración de los marcos normativos, los procesos y procedimientos de sostenimiento y ampliación de los acuerdos cuando se requiera.

f. Identificación de las motivaciones morales que conllevan o no al cumplimiento de los acuerdos normativos.

g. Promoción de espacios para la deliberación y la concertación de múltiples perspectivas (tener derecho a disentir sin ser rechazado).

TEMAS

RELACIONES DE RECONOCIMIENTO.

CAMPOS DE TRANSFORMACIÓN

Actitudes de Respeto.

a. Que promueva la escucha activa y evite las rechiflas y las burlas.

b. Que contribuya a reconocer la importancia de las ideas de los otros en la construcción de la convivencia escolar.

c. Para valorar, aceptar las expresiones de las libertades humanas: libertad de culto, orientaciones sexuales alternativas, creencias culturales diversas.

Prácticas de Participación.

PRÁCTICAS PARTICIPATIVAS.

CRITERIOS DE REGULACIÓN.

PRÁCTICAS CREATIVAS DE CONCERTACIÓN.

a. Para elegir y ser elegidos y poder pertenecer a las diferentes agrupaciones que se conforman en las instituciones.

b. Para quien toma decisiones, que afectan a la comunidad, lo haga teniendo en cuenta el punto de vista de los implicados.

Expresión de sentimientos morales, sensibilidad y compasión. Promover relaciones empáticas y solidarias para entender la adversidad de los otros y buscar caminos alternativos de ayuda.

Actitudes creativas. Para comprender la dinámica escolar y hallar caminos alternativos de transformación.

a. Para explorar y poner en práctica otras formas de regulación de las interacciones en las aulas de clase.

b. Para explicitar saberes pedagógicos que posicionen la pedagogía como un discurso transformador.

c. Para explicitar saberes pedagógicos que posicionen la pedagogía como un discurso transformador.

TEMAS CAMPOS DE TRANSFORMACIÓN

Justificaciones morales.

a. Identificación de razones que fundamentan las acciones: sociales (normas), morales (valores y principios), emocionales (sentimientos morales: indignación, rabia, perdón), cristianas (misericordia, caridad, perdón).

b. Fundamentos: ideas de justicia, dignidad, respeto y compasión.

Criterios políticos.

PRINCIPIOS MORALES, ÉTICOS Y POLÍTICOS DE LA CONVIVENCIA.

a Derechos de niñas, niños y adolescentes.

b. Ley de protección a la niñez y la juventud.

c. Ley de convivencia.

Deliberación ética.

a. Agravios y heridas morales.

b. Construcción de acuerdos normativos.

c. Compasión pública, interdependencia.

d. Ambientes de paz y buen vivir.

Nota: ver la infografía correspondiente en el Anexo No. 6.

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Carlos Valerio Echavarria Grajales

Doctor en ciencias sociales, niñez y juventud. Magister en desarrollo educativo y social. Licenciado en Educación con especialidad en ciencias religiosas. Actualmente es profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. Director del grupo de investigación Educación ciudadana, ética y política e investigador principal del programa de Formación Política, Ética y Ciudadana para la construcción de paz y convivencia en contextos educativos que se está desarrollando dentro del convenio Universidad de La Salle y el Distrito Lasallista de Bogotá. Publicaciones recientes: Voces de niñas y niños sobre la moral: desafios para la formación política, ética y ciudadana. Formación ético, político: itinerios sobre ciudadanía y violencia escolar. Las paces en el país inventado. Correo de contacto: cechavarria@unisalle.edu.co

AUTORES

Niky Alexánder Murcia Suárez, FSC

Magister en Psicología y Pedagogía. Licenciado en Educación con especialidad en Ciencias Religiosas. Actualmente Secretario de Educación del Distrito Lasallista de Bogotá, Colombia. Investigador del Programa de Formación Política, Ética y Ciudadana para la construcción de paz y convivencia en contextos educativos que se está desarrollando dentro del Convenio Universidad de La Salle y el Distrito Lasallista de Bogotá. Correo de contacto: nikyfsc@lasalle.org.co

Leyder Alonso Castro Beltrán

Filosofo de la Universidad de La Salle. Actualmente asistente de investigación de la Secretaría de Educación del Distrito Lasallista de Bogotá. Investigador del Programa de Formación Política, Ética y Ciudadana para la construcción de paz y convivencia en contextos educativos que se está desarrollando dentro del Convenio Universidad de La Salle y el Distrito Lasallista de Bogotá. Correo de contacto: leyderalonso@gmail.com

ANEXOS