Menti ad alta velocità: orientarsi nella plusdotazione

Menti ad alta velocità: orientarsi nella plusdotazione

A cura della Direzione Istruzione e Formazione italiana

Coordinamento: Vincenzo Gullotta, Direttore Istruzione e Formazione italiana

Redattori: Iuri Mastrandrea, Angela Lecca, Sara Tosi e Francesca Quercia

Bolzano, aprile 2026

Direzione Istruzione e Formazione italiana Via del Ronco 2 - Bolzano https://scuola-italiana.provincia.bz.it/it/home

La Direzione Istruzione e Formazione italiana si impegna attivamente nella sensibilizzazione contro gli stereotipi di genere. Per questo motivo, ogni volta che sia possibile, intende dare visibilità linguistica alle differenze. Nei casi in cui ciò rischi di compromettere la leggibilità e la scorrevolezza dei documenti, in ogni caso, si ritiene opportuno utilizzare la forma grammaticale maschile, che è da intendersi in maniera inclusiva come riferita a tutte le persone citate, senza distinzione di genere. Questo volume è distribuito con Licenza Creative Commons Attribuzione 4.0 Internazionale (CC BY-SA 4.0) https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/

Menti ad alta velocità: orientarsi nella plusdotazione

GlOSsariO delle siGle e dei teRMiNi

ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder

AP – Alto Potenziale

ASD – Autism Spectrum Disorder

B

BES – Bisogni Educativi Speciali D

DSA – Disturbi Specifici dell’Apprendimento

– Indice di Memoria di Lavoro

– Indice di Velocità di Elaborazione

– Quoziente Intellettivo

SEL – Social Emotional Learning

SEM – Schoolwide Enrichment Model

pResenta ZiONe

La scuola è una comunità educativa nella quale ogni studentessa e ogni studente deve poter sviluppare e valorizzare il proprio potenziale. Essa è chiamata ad accompagnare i percorsi di crescita personale e formativa, riconoscendo le differenze individuali, i talenti, le unicità e le eventuali fragilità.

In questo contesto si inserisce il tema della plusdotazione cognitiva, che riguarda bambine e bambini, ragazze e ragazzi con elevate capacità di pensiero, apprendimento e creatività. Tali caratteristiche costituiscono una risorsa significativa per l’intera comunità scolastica, ma, se non adeguatamente riconosciute e sostenute, possono essere associate a difficoltà di adattamento, demotivazione, sotto-rendimento o disagio emotivo.

Il presente vademecum intende offrire alla comunità scolastica uno strumento operativo per la comprensione e il supporto dell’alto potenziale cognitivo e della doppia eccezionalità. Si tratta di condizioni complesse, spesso poco visibili, che richiedono competenze specifiche, attenzione educativa e un approccio inclusivo e consapevole.

La valorizzazione della plusdotazione cognitiva non si traduce in pratiche selettive né nella presunzione di competenze già acquisite, ma nell’adozione di strategie didattiche flessibili e personalizzate, attente ai diversi stili di apprendimento. Ciò implica la costruzione di contesti educativi stimolanti e accoglienti, capaci di sostenere ogni studentessa e ogni studente nel proprio percorso di sviluppo.

La scuola italiana dell’Alto Adige è impegnata in questa direzione, promuovendo una didattica attenta alle differenze individuali, fondata sulla personalizzazione degli apprendimenti e sulla collaborazione tra scuola, famiglie e territorio.

Investire nello sviluppo del potenziale di ciascuno significa investire nel futuro della comunità. È una responsabilità condivisa che richiede

professionalità, formazione continua e una solida alleanza educativa tra scuola e famiglia, intesa come condizione essenziale per garantire a ragazze e ragazzi le migliori opportunità di apprendimento, crescita e costruzione consapevole del proprio progetto di vita.

Ringraziamo tutte le persone che hanno contribuito alla realizzazione di questo vademecum, con l’auspicio che esso possa essere un utile riferimento per il personale scolastico, chiamato a riconoscere e valorizzare anche il talento delle alunne e degli alunni con alto potenziale cognitivo.

Marco Galateo

Vicepresidente della Provincia

Assessore per l’istruzione e cultura italiana

Vincenzo Gullotta

Sovrintendente scolastico

La scuola italiana della Provincia autonoma di Bolzano fonda la propria azione educativa sui valori dell’inclusione, dell’equità e del riconoscimento delle differenze come risorsa. In questa prospettiva, il Servizio

Inclusione opera quotidianamente per promuovere una cultura scolastica attenta alla complessità dei bisogni educativi di tutti gli studenti, impegnandosi a leggere e comprendere i diversi profili di funzionamento oltre semplificazioni, stereotipi e interpretazioni riduttive. L’attenzione alla pluralità dei modi di apprendere si traduce nella promozione di pratiche didattiche flessibili e intenzionali, capaci di adattarsi alle caratteristiche degli alunni e di valorizzarne le potenzialità lungo l’intero percorso formativo. Nel dibattito educativo contemporaneo, il tema dell’inclusione è spesso associato esclusivamente alle situazioni di fragilità o di svantaggio. Questa visione parziale rischia tuttavia di oscurare altre forme di bisogno educativo speciale, meno visibili ma non meno rilevanti, come quelle degli studenti ad alto potenziale cognitivo. Attorno alla plusdotazione persistono infatti numerosi falsi miti e false credenze: l’idea che “se la cavino da soli”, che non necessitino di interventi educativi specifici o che l’elevata intelligenza sia di per sé garanzia di successo scolastico e personale. Tali convinzioni, oltre a essere scientificamente infondate, rappresentano un ostacolo concreto alla costruzione di ambienti di apprendimento realmente inclusivi. Il Servizio Inclusione pone particolare attenzione al superamento di questi pregiudizi, promuovendo una visione che non si limiti alla compensazione delle difficoltà, ma che sappia riconoscere, valorizzare e accompagnare anche le eccellenze e le eccezionalità cognitive. In tale prospettiva, l’azione educativa è orientata a una progettazione flessibile e intenzionale, capace di adattarsi ai diversi profili di funzionamento degli studenti e di offrire risposte educative coerenti con le loro caratteristiche, potenzialità e bisogni.

All’interno di questa cornice, il modello di arricchimento rappresenta un riferimento metodologico privilegiato, poiché propone un insegna-

mento articolato e progressivo: non un percorso parallelo o selettivo, ma un approccio integrato che amplia e approfondisce contenuti, processi e prodotti dell’apprendimento, offrendo a tutti gli studenti opportunità di crescita cognitiva e motivazionale a partire da interessi, punti di forza e stili di apprendimento.

L’arricchimento didattico, basato su attività che stimolano curiosità, pensiero critico, creatività e problem solving, risponde in modo adeguato ai bisogni degli studenti ad alto potenziale, prevenendo noia, sottorendimento e disinvestimento scolastico. Al tempo stesso, promuove lo sviluppo di competenze trasversali e metacognitive nell’intero gruppo classe, rafforzando una visione della scuola come ambiente di apprendimento dinamico, inclusivo e orientato alla valorizzazione dei talenti.

Questo Vademecum nasce con l’intento di offrire un quadro di riferimento chiaro, condiviso e scientificamente fondato sulla plusdotazione cognitiva, sostenendo dirigenti scolastici, docenti e operatori educativi nella progettazione di percorsi attenti alla diversità dei profili cognitivi e orientati alla valorizzazione delle potenzialità individuali. Riconoscere la plusdotazione all’interno della più ampia cornice dei bisogni educativi speciali significa compiere un passo decisivo verso una scuola capace di promuovere il pieno sviluppo di ciascuno, senza lasciare indietro nessuno.

Solo attraverso una formazione mirata, una progettazione educativa consapevole e una collaborazione attiva tra scuola, famiglia e territorio è possibile costruire contesti educativi capaci di trasformare la diversità dei profili cognitivi in una reale opportunità di crescita per l’intera comunità scolastica.

Christian Rispoli

Ispettore scolastico

Servizio Inclusione e consulenza scolastica

Direzione Istruzione e Formazione italiana

intROdUZiONe

Il termine plusdotazione (giftedness) descrive una complessa combinazione di caratteristiche genetiche, psicologiche e comportamentali che contraddistinguono circa il 2% della popolazione scolastica. A livello internazionale, esistono diverse concezioni e definizioni di giftedness; tra queste, la più diffusa è quella della National Association for Gifted Children, che definisce le persone gifted come coloro che, rispetto ai loro coetanei, mostrano o hanno il potenziale per mostrare livelli eccezionali di performance in una o più delle seguenti aree:

• abilità intellettiva generale;

• specifica attitudine scolastica;

• pensiero creativo;

• attitudine alla leadership;

• arti visive e dello spettacolo.

In Italia, il fenomeno della plusdotazione è ancora poco conosciuto o spesso sottovalutato a causa di falsi miti. Uno dei pregiudizi più diffusi è l’idea che un alto potenziale cognitivo garantisca automaticamente il successo nella vita (Achter, Lubinski & Benbow, 1996). In realtà, affinché una persona con plusdotazione possa sviluppare appieno il proprio potenziale, è fondamentale che venga identificato precocemente e che il suo percorso scolastico e accademico sia adeguatamente supportato.

Il sistema educativo di istruzione e formazione, di ogni ordine e grado scolastico, rappresenta una risorsa preziosa per il nostro Paese che ha il fine di assicurare l’effettività del fondamentale diritto all’istruzione, offrendo ai giovani le adeguate competenze e le conoscenze necessarie all’inserimento nella vita economica e sociale, ma anche accompagnando la loro crescita e la loro maturazione.

“La scuola è considerata luogo di educazione, crescita e accoglienza”. Sempre più spesso si parla di inclusione, istruzione equa e della promozione di opportunità di apprendimento continuo per tutti, con l’o-

biettivo di eliminare le disparità e garantire a ciascun individuo la possibilità di realizzare il proprio potenziale. Una scuola realmente inclusiva deve essere in grado di accogliere e supportare tutte le eccezionalità, compresi i bisogni educativi speciali degli studenti con abilità superiori alla media, conosciuti a livello internazionale come gifted students. Allo stesso modo, deve rispondere alle esigenze degli studenti con doppia eccezionalità e dei gifted underachievers (studenti con alto potenziale cognitivo che manifestano risultati scolastici inferiori alle loro capacità). Per questo motivo, è fondamentale sviluppare nuove professionalità e competenze capaci di riconoscere, comprendere e supportare il funzionamento cognitivo peculiare di questi alunni, rispondendo alle loro specifiche esigenze educative.

Negli ultimi quarant’anni, l’Italia ha investito risorse e professionalità nel sostegno agli studenti con fragilità, trascurando però coloro che presentano potenzialità, nascoste o manifeste, al di sopra della media. La sfida della scuola del terzo millennio è infatti quella di garantire a tutti gli studenti il pieno sviluppo del proprio potenziale, senza limitarsi alle etichette. Questo è particolarmente cruciale per gli studenti doppiamente eccezionali, spesso soggetti a non-diagnosi e, quindi, privati del supporto adeguato.

Per favorire un’educazione realmente inclusiva, è necessario così informare e formare i docenti su metodologie e approcci didattici mirati, in grado di progettare attività basate sulle aree di forza, sugli interessi e sugli stili di apprendimento di ogni studente. L’obiettivo è creare connessioni con il territorio, coinvolgendo esperti di diversi settori e professionisti, per promuovere partecipazione, innovazione e dare vita a una vera comunità educante.

Il Vademecum nasce quindi dall’esigenza di promuovere la piena realizzazione dell’individuo, contrastare la povertà educativa e prevenire il sottorendimento e l’abbandono scolastico, attraverso un dialogo continuo di arricchimento e scambio. Gli adulti coinvolti in questo progetto, ciascuno con il proprio ruolo, sono chiamati a mettere le proprie competenze, abilità e strumenti professionali a servizio della scuola, trasmettendo agli studenti la passione per il proprio lavoro.

Esperienze di arricchimento (attività che stimolino curiosità, creatività, pensiero critico e sfide per la mente) rappresentano la migliore forma di orientamento per i giovani, poiché permettono loro di acquisire maggiore consapevolezza di sé, delle proprie aree di forza e dei propri talenti. Questo processo favorisce scelte scolastiche più ponderate e, di conseguenza, decisioni di vita e di carriera che contribuiscono alla piena realizzazione della persona.

Dott. Iuri Mastandrea

Psicologo

Coordinatore Area Scolare-Adolescenti- Adulti

Laboratorio di Osservazione, Diagnosi e Formazione, ODFLab

Dipartimento di Psicologia e Scienze Cognitive

Università di Trento

Falsi Miti

e FalSe credenZe

tUtti i

R agaZzi

sOnO

GiFted

inseGnaRe aGli stuDeNti

GiFted è più Facile

Gli stUdenti

GiFted e Di talento otteNgono voti sColaStici alti, RiesconO beNe in tUtto Ciò Che FaNno

Gli stUdenti

GiFted e Di talento

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GruPpO oMogeneo cOn

caR atteristiche

psiColoGiche e di PerSoNalità

UGUali

Gli stUdenti

GiFted aManO anDaRe a scuOla e aFFROntanO

oGni GiornO Di leZioNe cOn entusiasMo

tUtti Gli

studeNti GiFted cOnseGUiraNno il SucCeSsO nella vita

UnO stUdente dsa nOn Può essere GiFteD

Gli stUdenti

GiFted non hannO biSOGNo di aiutO da Parte dei docenti e di seR viZi eDucatiVi sPecializZati

La plusdotazione cognitiva (o giftedness in inglese) è una condizione neuropsicologica che si riferisce a un’elevata capacità intellettuale, creativa o di talento in uno o più ambiti rispetto alla media della popolazione. Le persone plusdotate mostrano solitamente un quoziente intellettivo (QI) superiore alla norma (generalmente sopra i 130), un’elevata capacità di apprendimento, curiosità intellettuale, creatività e una forte motivazione intrinseca.

La plusdotazione non si limita solo all’intelligenza logico-matematica, ma può manifestarsi anche in ambiti artistici, creativi o sociali. Spesso, le persone plusdotate hanno esigenze educative particolari e possono sperimentare difficoltà di adattamento nel contesto scolastico e sociale. Mostrano una maggiore velocità di elaborazione, pensiero divergente, iperattività cognitiva e intensità emotiva. In ambito educativo, la plusdotazione è spesso associata a bisogni educativi speciali (BES), poiché i soggetti ad alto potenziale possono presentare asimmetrie nello sviluppo socio-emotivo, difficoltà di adattamento o fenomeni di doppia eccezionalità (2E), quando alla plusdotazione si associano disturbi dell’apprendimento o neurodivergenze (es. ADHD, autismo).

1.1 pluSdotazione e sVilUPPo CerebR ale

La plusdotazione viene concettualizzata come una forma di asincronia nello sviluppo: le persone con elevate capacità cognitive vivono esperienze interiori molto ricche e una consapevolezza diversa da quella dei loro coetanei. Questa asincronia si traduce in uno squilibrio tra ciò che la persona è in grado di comprendere mentalmente e il suo sviluppo fisico o emotivo. Tale discrepanza può causare stress emotivo e difficoltà nelle relazioni sociali, perché la persona spesso fatica a sentirsi parte di un gruppo o a trovare persone che lo comprendano davvero. Nelle persone con un’elevata capacità intellettiva, il cervello elabora le informazioni in modo più rapido e complesso rispetto alla media. Questa caratteristica può contribuire a specifiche difficoltà comportamentali, tra cui:

• movimenti continui e irrequietezza generale;

• elevata distraibilità;

• difficoltà nel mantenere l’attenzione.

Dal punto di vista neurologico, le persone ad alto potenziale utilizzano le aree cerebrali in modo differente rispetto ai coetanei, attivando zone specifiche in base al compito da svolgere.

Tra le caratteristiche ricorrenti nel loro sviluppo cerebrale si osservano

• un accentuato sviluppo dell’emisfero destro;

• una forte associazione tra abilità spaziali;

• una maggiore prevalenza del mancinismo;

• un’organizzazione cerebrale prevalentemente bilaterale e simmetrica, con un numero maggiore di connessioni neuronali;

• precocità nello sviluppo di abilità linguistiche o in altri casi difficoltà nell’apprendimento del linguaggio;

• deficit linguistici.

Le persone plusdotate manifestano un’elevata sensibilità sensoriale:

• vista: percepiscono dettagli con sorprendente precisione;

• udito: distinguono suoni su frequenze più ampie e possono percepire più stimoli sonori contemporaneamente;

• olfatto: possono sviluppare intolleranze a determinati odori;

• gusto: mostrano selettività nei sapori, riuscendo a discriminare anche sfumature molto simili;

• tatto: ricercano il contatto fisico come un bisogno indispensabile per il loro equilibrio affettivo.

Rispetto allo sviluppo generale spesso:

• acquisiscono la deambulazione in modo precoce;

• sviluppano il linguaggio orale prima dei 2 anni, formulando frasi complesse già a 18 mesi;

• imparano a leggere autonomamente entro i 5 anni.

La prospettiva più accreditata considera la plusdotazione come il risultato dell’interazione tra fattori genetici e ambientali.

1.2 caratteriStiche pRinciPali

Le persone con AP si differenziano dai loro coetanei perché hanno maggiore attitudine in una o più delle seguenti aree:

• abilità intellettiva generale;

• specifica attitudine accademica;

• pensiero creativo;

• capacità di leadership;

• arti visive e dello spettacolo;

• abilità motoria.

1.2.1 l a soVraeCcitabilitÀ nella PlUsdotazioNe: Una sFida eduCativa cOMPlessa

La sovraeccitabilità è una delle caratteristiche distintive della plusdotazione. Si manifesta come una maggiore reattività agli stimoli e un’intensità emotiva, cognitiva o sensoriale che va oltre la norma. Le persone ad alto potenziale (AP) vivono il mondo con una profondità e una sensibilità fuori dal comune. In classe, questi studenti dimostrano una comprensione profonda delle situazioni, sia sul piano emotivo che cognitivo. Riescono a cogliere sfumature e dettagli che spesso sfuggono persino agli adulti. Tuttavia, questa intensità può diventare difficile da gestire: non sempre riescono a regolare ciò che provano, e le loro reazioni emotive possono essere molto forti, talvolta travolgenti.

Come supportarli a scuola

Per accompagnare al meglio questi studenti nel loro percorso di crescita, è fondamentale creare ambienti educativi che:

• accolgano e valorizzino l’intensità emotiva e cognitiva, riconoscendola come una risorsa e non come un problema;

• offrano strategie di autoregolazione, aiutando le persone a comprendere e gestire le proprie emozioni in modo costruttivo;

• sostengano i loro talenti, senza dimenticare l’importanza del benessere emotivo e relazionale.

Tipologie di sovraeccitabilità

Emotiva Empatia profonda, intensa sensibilità emotiva, forti reazioni affettive

Intellettuale Curiosità insaziabile, amore per l’apprendimento, pensiero critico

Sensoriale Iperreattività a luci, suoni, odori, tatto, gusti

Psicomotoria Energia elevata, bisogno di movimento, impulsività

Immaginativa Fantasia vivace, pensiero simbolico, creatività

1.2.2 socialiZzaZioNe

Le persone AP possono presentare caratteristiche sociali molto diverse tra loro. Alcuni si distinguono come leader naturali: riescono a coinvolgere i coetanei, a motivarli e a guidarli con entusiasmo. Altri, invece, possono incontrare difficoltà nel relazionarsi con i pari, mostrando tendenze all’isolamento o faticando a trovare amici con cui condividere interessi avanzati e poco comuni per la loro età. Non è raro che queste persone preferiscano la compagnia di adulti o di ragazzi più grandi, attratti da conversazioni più stimolanti e profonde. Questa preferenza può essere legata all’asincronia del loro sviluppo: mentre le loro capacità cognitive sono molto elevate, le competenze sociali non sempre si sviluppano con la stessa rapidità. Questo squilibrio può generare frustrazione, comportamenti impulsivi o atteggiamenti critici nei confronti degli altri.

Alcune persone gifted, per sentirsi accettate, scelgono di adattarsi ai coetanei, mettendo da parte i propri interessi più particolari pur di favorire l’integrazione nel gruppo.

1.2.3 l’esperieNZa

scolastiCa

A scuola, le persone AP si distinguono per la rapidità con cui comprendono nuovi concetti e per un modo di apprendere qualitativamente diverso rispetto ai compagni. Sono curiose, pongono molte domande e desiderano approfondire gli argomenti che li interessano.

Tuttavia, possono annoiarsi facilmente se le attività proposte sono ripetitive o poco stimolanti. La lentezza del programma o la necessità di ripetere concetti già acquisiti può risultare per loro frustrante. Alcune di queste persone apprendono fino a otto volte più velocemente rispetto ai coetanei, ma se non vengono adeguatamente supportate, rischiano di essere percepite come disattente o difficili da gestire.

Persona brillante Persona ad alto potenziale

Coglie il significato Trae inferenze

Porta a termine i compiti

Dà inizio a progetti

È ricettivo È appassionato

Riproduce con precisione Disegna cose nuove

Ama la scuola Ama imparare

Assorbe le informazioni Manipola le informazioni

È un buon tecnico È un inventore

Ha un’ottima memoria Ha un’ottima memoria

Ama le spiegazioni ordinate Gode della complessità

È attento

È un acuto osservatore

È soddisfatto di imparare È estremamente autocritico

Conosce le risposte Pone domande

È interessato È estremamente curioso

È attento È coinvolto mentalmente e fisicamente

Ha buone idee Ha idee strane e bizzarre

Lavora sodo Bighellona, ma nelle prove riesce bene

Risponde alle domande Discute i dettagli, elabora

È il migliore del gruppo È al di là del gruppo

Ascolta con interesse Manifesta pareri e sentimenti molto forti

Impara con facilità Conosce già

Competente dopo 6 o 8 ripetizioni

Competente dopo 1 o 2 ripetizioni

Comprende le idee Costruisce astrazioni

Si diverte con i coetanei Preferisce gli adulti

Tabella: Principali differenze tra una persona con plusdotazione cognitiva e una persona brillante

1.2.4 il rischiO del sotto-renDiMento

Uno dei rischi più comuni tra le persone con AP non riconosciute è il sottorendimento scolastico. Questi studenti, abituati a comprendere facilmente e rapidamente, spesso non sviluppano un metodo di studio strutturato. Quando si trovano di fronte a difficoltà o compiti più complessi, possono sentirsi inadeguati o addirittura incapaci, non avendo mai dovuto affrontare l’errore come parte naturale del processo di apprendimento.

Le cause del sottorendimento possono essere molteplici. Tra le più frequenti troviamo:

• il perfezionismo, che può trasformarsi in un ostacolo più che in una risorsa;

• attività scolastiche poco stimolanti, che non valorizzano le loro potenzialità;

• la mancanza di opportunità per esplorare i propri interessi più profondi;

• la paura di essere percepiti come diversi, che li porta a nascondere le proprie capacità;

• le pressioni familiari, che possono generare ansia da prestazione.

Per prevenire il sottorendimento è fondamentale offrire a queste persone sfide adeguate, un supporto emotivo costante e un ambiente scolastico capace di adattarsi alle loro esigenze. La collaborazione tra famiglia e scuola è essenziale per costruire un percorso educativo che li valorizzi e li sostenga.

1.2.5 il lato oMbra del PerFezionisMO

Il perfezionismo è una caratteristica comune nelle persone gifted, ma rappresenta una vera e propria arma a doppio taglio. Da un lato, li spinge a cercare l’eccellenza e a dare il meglio di sé; dall’altro, può trasformarsi in una trappola emotiva. La paura di sbagliare può generare ansia, blocchi, e nei casi più gravi, portare al ritiro scolastico. Molti ragazzi perfezionisti sviluppano la convinzione che il loro valore personale dipenda esclusivamente dai risultati ottenuti. Per questo motivo:

• evitano compiti impegnativi per timore di fallire;

• lavorano con estrema lentezza o procrastinano, cercando la perfezione;

• cancellano o non consegnano i propri lavori se non li ritengono “abbastanza buoni”;

• sono diffidenti, manifestano scarsa motivazione, opposizione e paura del giudizio, possono ostacolare il legame di fiducia tra utente e professionista;

• faticano ad accettare critiche e raramente si sentono soddisfatti di sé.

Durante l’adolescenza, questi segnali possono diventare più difficili da riconoscere. Rallentamenti scolastici, compiti non consegnati o un silenzioso ritiro dalle attività sono campanelli d’allarme da non sottovalutare.

Il messaggio chiave da trasmettere a questi ragazzi è semplice ma potente: “L’errore non è un fallimento, ma una tappa fondamentale dell’apprendimento.” Solo accettando l’imperfezione come parte del percorso potranno davvero esprimere il loro potenziale.

1.3 pluSdotazione: PROFili e livelli perché è cOsì iMPOrtante Conoscere la plusdotazione?

Quando si osservano i comportamenti di una persona, è fondamentale comprenderne l’origine: si tratta di manifestazioni legate alla plusdotazione? Sono riconducibili a un quadro diagnostico specifico? Oppure potrebbero essere il segnale di una comorbilità, ovvero la coesistenza della plusdotazione con un’altra condizione clinica o neuropsicologica?

È importante sottolineare che la plusdotazione non è una diagnosi. Si tratta di una condizione che può esistere da sola oppure in associazione ad altri profili diagnostici.

Valutare un soggetto gifted, infatti, non è mai un percorso lineare.

A rendere questo processo così complesso concorrono diversi fattori:

• l’ampia variabilità tra individui, che richiede strumenti flessibili e sensibili;

• tratti personali che possono rendere difficile costruire una vera alleanza diagnostica (diffidenza, scarsa motivazione, opposizione e paura del giudizio possono ostacolare il legame di fiducia con il professionista);

• l’assenza di una definizione unica e condivisa di plusdotazione;

• la necessità di scegliere con cura test e strumenti, adattandoli al singolo caso.

Ogni valutazione è perciò un percorso unico, che richiede competenza, sensibilità e capacità di lettura profonda.

Capire se un comportamento è espressione della plusdotazione o di una comorbilità è un passaggio cruciale. Una persona molto attiva e facilmente distraibile potrebbe essere etichettata come iperattiva, quando in realtà sta semplicemente cercando stimoli più adeguati alle sue capacità cognitive. Allo stesso modo, una persona che si isola potrebbe non avere difficoltà relazionali in senso clinico, ma semplicemente non trovare dei coetanei interlocutori con cui condividere i propri interessi.

La chiave è non confondere la plusdotazione con una diagnosi, ma

nemmeno ignorarla. La plusdotazione può coesistere con altre condizioni, e in questi casi è importante adottare un approccio integrato, che tenga conto di tutte le dimensioni del funzionamento della persona.

Solo così è possibile offrire un supporto realmente efficace, che valorizzi le potenzialità e al tempo stesso risponda ai bisogni specifici.

Punto di forza Debolezza

Imparano in fretta e facilmente

Abili nel ragionamento astratto e nel pensiero critico

Si annoiano e

si sentono spesso frustrati

Detestano la ripetizione

Alta competenza verbale Risentono degli atteggiamenti negativi

degli adulti verso l’intelligenza

Alto livello di energia Dominano discussioni

Acuto senso dell’umorismo

Spesso non sanno ascoltare

Insolita immaginazione Soffrono inattività e mancanza di sfide

Puntano alla perfezione Usano umorismo in modo improprio

Indipendenza e anticonformismo Temono il fallimento

Alta consapevolezza di sé Considerati bizzarri

Si rapportano con persone più grandi Comportamenti ribelli

Bassa autostima

Rischio isolamento sociale

1.3.1 claSsiFicare la PluSdotaZione: diVeRsi SGuarDi, un ObiettivO coMUne

Quando si parla di giftedness, esistono più strade per riconoscere e comprendere il talento:

• misurazioni standardizzate dei livelli intellettivi;

• osservazione di caratteristiche qualitative nei diversi contesti di vita.

Betts & Neihart hanno tracciato sei profili di studenti ad alto potenziale, ognuno con tratti cognitivi ed emotivi unici:

I sei profili di studenti ad alto potenziale

Studenti di Successo

Studenti a Rischio

Studenti Creativi

Questo profilo rappresenta lo studente che eccelle nel contesto scolastico tradizionale. È diligente, responsabile, rispettoso delle regole e capace di raggiungere risultati elevati grazie alla sua conformità alle aspettative. Tuttavia, dietro l‘apparente successo si nasconde spesso un perfezionismo eccessivo e una certa dipendenza dall‘approvazione degli adulti. Questi studenti tendono a evitare il rischio per paura di sbagliare, il che può ostacolare la loro crescita personale e creativa.

Questi studenti sono vivaci, originali e spesso anticonformisti. Mettono in discussione le regole, si annoiano facilmente e possono sembrare ribelli o provocatori. Dietro a questo comportamento spesso c‘è una mente estremamente brillante e un forte bisogno di esprimere idee nuove e divergenti.

Studenti

Sotterranei

Questo è lo studente che, pur avendo capacità elevate, tende a nasconderle per conformarsi al gruppo dei pari. Questo accade spesso in adolescenza o nelle ragazze, che possono temere di essere escluse o etichettate come “diverse”. Questi studenti abbassano volontariamente il proprio rendimento o si ritirano in silenzio.

Studenti

Doppiamente

Eccezionali

Questo profilo comprende studenti che si sentono spesso incompresi, alienati dal sistema scolastico e talvolta profondamente frustrati. Possono manifestare comportamenti oppositivi, demotivazione, rifiuto della scuola e anche sintomi di disagio emotivo. Nonostante ciò, possiedono un potenziale cognitivo molto elevato.

Si tratta di studenti che combinano un alto potenziale intellettivo con una o più difficoltà (DSA, ADHD, disabilità sensoriali o motorie, disturbi del comportamento, ecc.). Spesso sono fraintesi perché le difficoltà oscurano i loro talenti, oppure perché i talenti mascherano le difficoltà. Il risultato è frustrazione, autostima fragile e risultati scolastici altalenanti.

Studenti

Autonomi

nell’apprendimento

Questo profilo è il più equilibrato e maturo: lo studente è motivato intrinsecamente, autodiretto, capace di assumersi responsabilità e di lavorare in modo indipendente. Ama le sfide, prende iniziativa e non ha paura di rischiare o fallire. Tuttavia, anche questi studenti possono sentirsi isolati se non trovano pari con cui confrontarsi.

alto

poten Z iale e a DO le S ce NZ a

L’adolescenza è un momento di transizione profonda, definita da Erikson come una fase di “disarmonia” dovuta alle pressioni biologiche, psicologiche e sociali. Per i giovani ad alto potenziale, questo periodo può essere ancora più complesso e caratterizzato, in particolare, da:

• crisi d’identità: l’adolescente vive la ricerca di sé come una sfida intensa, complicata dalla sua condizione di giftedness;

• cambiamento nelle dinamiche familiari: meno regole e più attenzione alla crescita affettiva e relazionale, ma con il rischio di sentirsi fuori posto;

• passaggio all’età adulta: un processo vissuto con grande intensità emotiva, dove la giftedness può portare a difficoltà nell’apprendimento, frustrazione e addirittura drop out scolastico;

• differenze emotive e cognitive: gli adolescenti gifted sperimentano il mondo in modo più sensibile, intenso e complesso, con tratti come idealismo, perfezionismo e introversione che li rendono unici, ma anche vulnerabili;

• difficoltà sociali: la difficoltà a costruire una rete sociale di supporto è un fattore di rischio crescente, che può portare a disturbi dell’umore o comportamenti devianti.

Non riconoscere e valorizzare il potenziale elevato negli adolescenti può perciò causare:

• noia e sottorendimento;

• bassa motivazione e autostima;

• frustrazione e difficoltà emotive, sociali e comportamentali.

Orientamento alle scelte: una sfida cruciale

L’orientamento alle scelte, pensato in una prospettiva di lungo periodo, è fondamentale per i giovani ad alto potenziale. Le molteplici opzioni che il loro talento apre possono diventare un dilemma, soprattutto quando le aspettative familiari entrano in conflitto con i loro desideri. Inoltre, la poliedricità degli interessi rende difficile fare scelte concrete e consapevoli.

Sebbene se le capacità cognitive elevate sono spesso associate a un futuro di successo, gli studenti ad alto potenziale sono un gruppo eterogeneo, con traiettorie uniche, talvolta incerti e indecisi.

2.1 diFFerenZa di genere:

Maschi e FeMMine

Le ragazze tendono a vivere meglio la propria condizione grazie a una maggiore capacità di condivisione sociale. Sono generalmente più studiose e concentrate, il che le aiuta a gestire meglio le difficoltà. I ragazzi, invece, tendono a esprimere meno emozioni e sentimenti, il che può renderli meno abili nella gestione dell’ansia. Di conseguenza, possono adottare modalità reattive più disfunzionali e manifestare maggiori comportamenti di disturbo più evidenti. Per le ragazze, essere identificate come brillanti o talentuose può creare problemi sociali. Secondo Reis, con la crescita, si trovano ad affrontare sia ostacoli interni – come dubbi sulle proprie capacità, senso del dovere e la tendenza a mettere i bisogni degli altri al primo posto – sia ostacoli esterni, legati alla scuola, alla società e alla famiglia. In ambito scolastico, spesso si trovano inconsapevolmente a dover scegliere tra essere percepite come intelligenti o essere socialmente accettate. Nel contesto familiare, culturale e sociale, le pressioni possono portarle a rivedere le proprie priorità, fino a spingerle a mascherare le loro brillanti competenze.

L’alto potenziale cognitivo non può essere definito in maniera univoca, in quanto rappresenta una condizione complessa che si manifesta in bambini e adolescenti dotati di abilità intellettive e attitudini significativamente superiori alla media. Tuttavia, un’intelligenza elevata non implica necessariamente un profilo cognitivo omogeneo. Anche in presenza di un Quoziente Intellettivo (QI) molto alto – superiore a 130 – possono emergere fragilità in specifiche aree, come la memoria di lavoro (IML) e la velocità di elaborazione (IVE), spesso inferiori rispetto agli altri indici cognitivi. Queste disarmonie, talvolta poco evidenti, possono costituire un indicatore rilevante di doppia eccezionalità, ovvero la compresenza di un alto potenziale cognitivo e di difficoltà legate a determinate funzioni esecutive. Se non riconosciute, tali fragilità, possono passare inosservate o essere interpretate erroneamente dando luogo a misdiagnosi.

L’identificazione tempestiva di questi segnali è fondamentale per evitare che le eccellenze intellettive occultino le fragilità — o viceversa — e per predisporre interventi educativi mirati, capaci di promuovere lo sviluppo armonico del potenziale e, al contempo, sostenere le aree di maggiore vulnerabilità.

Quando si ipotizza la presenza di una doppia eccezionalità, è essenziale avviare un percorso di valutazione accurato, fondato su un’osservazione sistematica e sull’impiego di strumenti specifici e validati.

Un primo riferimento utile è la checklist sviluppata dal Gifted Development Center, che propone una serie di caratteristiche generali e specifiche utili a individuare possibili profili di doppia eccezionalità, favorendo un’identificazione precoce. Pur non essendo uno strumento diagnostico, rappresenta un valido supporto preliminare per docenti e genitori nell’orientare la decisione verso un eventuale approfondimento specialistico.

Questi segnali, se letti nel loro insieme, possono indicare la presenza di una doppia eccezionalità. Riconoscerli è il primo passo per offrire un supporto educativo efficace e mirato.

Caratteristiche generali

• Partecipazione attiva in classe, ma difficoltà nel completare i compiti.

• Un rendimento scolastico/accademico irregolare, con punteggi eccellenti in alcune aree e sotto la media in altre.

• Eccellenza in una materia, ma difficoltà in altre, come nel caso di una buona comprensione della lettura, ma difficoltà nella fonetica.

• Ottime idee che non riesce a organizzare o esprimere in modo chiaro.

• Elevata autostima in alcune aree combinata con una bassa autostima in altre.

• Un‘abilità nel problem solving che però non sempre si traduce in successi pratici.

• Difficoltà nella memorizzazione, ma prosperità in situazioni che richiedono un pensiero complesso.

• Un particolare senso dell‘umorismo che può sembrare bizzarro agli altri.

CARATTERISTICHE SPECIFICHE PER DISTURBO

Debolezza nel Processo Visuo-Spaziale

Una delle difficoltà più comuni nelle persone doppiamente eccezionali riguarda il processo visuo-spaziale, che influisce sulla capacità di comprendere, organizzare e manipolare informazioni visive.

• Sforzo per la lettura: la persona può lottare per seguire il testo o riconoscere le parole, anche quando ha una comprensione verbale superiore.

• Confusione dei segni aritmetici: l’incapacità di distinguere facilmente tra simboli matematici simili (ad esempio + e -) può creare difficoltà nei calcoli.

• Difficoltà a copiare dalla lavagna: la visione e l’orientamento spaziale possono essere compromessi, creando difficoltà nel riprodurre correttamente ciò che è scritto sulla lavagna.

• Problemi a mettere in fila i numeri per i calcoli: la persona potrebbe avere difficoltà a organizzare correttamente i numeri in operazioni matematiche complesse.

• Tendenza ad avvicinare il viso per leggere: questo comportamento può essere segno di difficoltà nel percepire chiaramente il testo a distanza.

• Sfinimento rapido durante la lettura o la scrittura: l’impegno cognitivo e visivo richiesto può causare affaticamento più rapidamente rispetto ai coetanei.

• Errori di distrazione frequenti: la persona può fare errori nei compiti a causa di difficoltà nel mantenere l’orientamento visivo o spaziale.

Problemi di Processamento Uditivo

Il processing uditivo è fondamentale per l’apprendimento, ma nelle persone doppiamente eccezionali può risultare compromesso.

• Può sentire bene, ma non comprende le informazioni uditive: anche in un ambiente silenzioso, potrebbero avere difficoltà a decodificare o a comprendere correttamente ciò che viene detto.

• Sembra non ti ascolti: la difficoltà di concentrazione sulle informazioni verbali può far sembrare che la persona non presti attenzione.

• Necessita di più ripetizioni: a causa della difficoltà nel processare rapidamente le informazioni uditive, la persona potrebbe richiedere spiegazioni multiple per comprendere un concetto.

• Pronuncia non corretta dei suoni: errori nella produzione dei suoni possono influenzare la pronuncia corretta delle parole o lettere.

• Può confondere parole con suoni simili: la persona potrebbe scambiare parole simili, come “cane” e “pane”, a causa di difficoltà nell’elaborazione del suono.

• Sovrappone delle informazioni: la persona può avere difficoltà a separare le informazioni ricevute, sovrapponendo o mescolando concetti.

• Guarda gli altri per capire cosa fare: l’incertezza uditiva può spingere la persona a cercare segnali visivi da parte degli altri per orientarsi.

• Non presta attenzione durante la lettura: difficoltà di concentrazione sulle informazioni uditive possono estendersi anche alla lettura.

• Utilizza un tono di voce alto, specialmente se c’è rumore: la persona potrebbe alzare la voce per compensare la difficoltà nell’udire correttamente l’ambiente circostante.

• Può sentirsi esausto dopo un ascolto prolungato: l’affaticamento si manifesta, soprattutto nel pomeriggio, dopo lunghi periodi di attenzione uditiva.

Problemi di elaborazione sensoriale

Le persone con doppia eccezionalità spesso presentano difficoltà di elaborazione sensoriale, che influenzano la loro capacità di interagire. Queste possono manifestarsi attraverso i seguenti comportamenti:

• Goffo e impacciato: difficoltà motorie e di coordinazione possono rendere la persona meno agile rispetto ai suoi coetanei.

• Impugnatura della penna strana: una presa della penna insolita può essere un segno di difficoltà nel controllo motorio fine.

• Non tiene il foglio nella corretta posizione quando scrive: la persona potrebbe non essere in grado di mantenere il foglio nella posizione ottimale per scrivere in modo leggibile.

• Scrittura illeggibile: la scrittura potrebbe risultare disordinata o difficile da decifrare a causa di problemi nel controllo motorio.

• Tende ad evitare di scrivere: la difficoltà con la scrittura può portare a una resistenza nell‘iniziare o nel completare i compiti scritti.

• Non è bravo negli sport: le difficoltà motorie possono influenzare anche la partecipazione ad attività fisiche.

• Si irrita se viene sfiorato accidentalmente: la persona può essere particolarmente sensibile al contatto fisico o agli stimoli tattili.

• Facilmente sovrastimolato: la persona potrebbe reagire in modo eccessivo agli stimoli ambientali come luci forti o rumori.

• Ha poca energia e si stanca facilmente: la difficoltà di elaborazione sensoriale può causare una maggiore fatica.

• Disagio con la folla: l‘affollamento può risultare opprimente e difficile da gestire.

• Difficoltà nelle transizioni: la persona potrebbe faticare a adattarsi ai cambiamenti, come passare da un‘attività a un‘altra.

N.B. Questa lista di caratteristiche è indicativa, solo nel caso in cui molte di esse fossero presenti in relazione ad un determinato disturbo, sarebbe opportuno procedere con iter diagnostico specifico.

3.1 dsa e

plUSDOta ZiONe

È possibile, e non così raro, che un alunno con capacità cognitive molto elevate presenti anche un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA).

In passato tale combinazione veniva considerata contradditoria mentre oggi è ampiamente riconosciuto che talento e difficoltà possano coesistere nello stesso profilo.

Riconoscere precocemente questa doppia eccezionalità è fondamentale e consente di evitare fraintendimenti, prevenire disagi futuri e attivare per tempo strumenti compensativi e misure dispensative adeguate.

In alcuni casi, la presenza di plusdotazione può mascherare le difficoltà connesse al DSA, ostacolando una diagnosi accurata. In altri, il disturbo

può inficiare il riconoscimento del potenziale cognitivo dello studente. Inoltre, l’asincronia evolutiva, ovvero il divario tra le capacità avanzate e uno sviluppo meno armonico in altre aree, può condurre a diagnosi imprecise o fuorvianti, rendendo difficile la distinzione tra talento e disturbo. Per comprendere in modo più adeguato questi profili complessi, è possibile distinguere tre principali categorie di studenti con alto potenziale e DSA:

• studenti che compensano il DSA: durante la scuola primaria non emergono difficoltà evidenti. Tuttavia, con il progressivo aumento del carico scolastico, possono comparire segnali di affaticamento. I risultati, pur restando spesso nella norma, non riflettono le reali potenzialità. In questi casi, la diagnosi è spesso assente o tardiva, e le difficoltà sono attribuite a scarsa motivazione o insicurezza.

• studenti con DSA severo che maschera la plusdotazione: in questi casi, il disturbo viene riconosciuto, ma le capacità cognitive superiori

non vengono adeguatamente identificate. Il profilo ad alto potenziale resta pertanto inespresso.

• studenti in cui plusdotazione e DSA si mascherano reciprocamente: le due componenti si compensano a vicenda, facendo apparire la persona “nella norma”. Questo gruppo, spesso numericamente più consistente, rischia di non ricevere né diagnosi né supporto adeguato.

Le persone AP con dislessia, pur essendo abili pensatori e bravi nel problem solving possono manifestare delle difficoltà, quali:

• Lettura a livello inferiore rispetto alle abilità: la lettura risulta più lenta e meno fluida rispetto alle capacità cognitive.

• Lettura media ma ragionamento superiore: nonostante le difficoltà nella lettura, la persona mostra un‘intelligenza verbale e cognitiva elevata.

• Difficoltà con i processi fonologici: problemi nel collegare i suoni alle lettere e nel decifrare le parole.

• Inversioni nella scrittura e lettura: scambi di lettere o parole durante la lettura o la scrittura.

• Difficoltà a distinguere destra e sinistra: confusione nei concetti di direzione.

• Difficoltà nella lettura dell’orologio analogico: problemi nel leggere l‘ora su un orologio tradizionale.

• Mancanza di permanenza della memoria sequenziale: difficoltà a ricordare sequenze di eventi o informazioni in ordine.

• Difficoltà maggiore nella scrittura rispetto all’esposizione orale: sebbene possieda buone capacità verbali, la scrittura può risultare problematica.

Mancata diagnosi di DSA in bambini con AP

Uno degli aspetti più complessi della doppia eccezionalità è la capacità di compensazione che alcune persone plusdotate sviluppano, spesso inconsapevolmente, per mascherare le proprie difficoltà. Questa strategia di compensazione, che può sembrare efficace nel breve termine, comporta però un notevole dispendio di energie fisiche, emotive e cognitive. Questo genera un sovraccarico che può sfociare in stress, disagio e persino burnout.

Riconoscere tempestivamente un DSA in una persona con alto potenziale cognitivo è essenziale. Una diagnosi accurata consente di intervenire prima che le difficoltà si cronicizzino, prevenendo il calo del rendimento scolastico, l’isolamento dai pari, il disagio emotivo e il senso di inadeguatezza.

Un intervento tempestivo può fare la differenza e permette di attivare strumenti adeguati, migliorando l’esperienza scolastica e la qualità della vita della persona.

Una diagnosi tardiva, specie in adolescenza, o l’assenza totale di diagnosi può avere conseguenze significative. Il ragazzo può sviluppare una bassa autostima, perdita di motivazione, procrastinazione, rifiuto verso la scuola e l’apprendimento in generale, ansia, frustrazione e isolamento sociale.

Comprendere la causa delle proprie difficoltà è il primo passo per affrontarle senza darsene una colpa o sentirsi inadeguati. Quando un ragazzo acquisisce consapevolezza del proprio profilo smette di percepirsi come “sbagliato”, riduce il senso di colpa e frustrazione, sviluppa un atteggiamento più positivo verso l’apprendimento e può imparare a usare strategie efficaci e sostenibili. Conoscersi è il primo passo per trasformare le difficoltà in risorse.

3.2 distuRbi dello sPettro autiStico e plUSDOta ZiONe

Alcuni tratti tipici della plusdotazione (interessi intensi, sensibilità sensoriale, forte intensità emotiva) possono apparire simili ai comportamenti dello Spettro Autistico, senza tuttavia soddisfare i criteri diagnostici per l’ASD. La diagnosi di Disturbo dello Spettro Autistico (ASD) richiede infatti la presenza di una gamma significativa di sintomi coerenti e persistenti in diversi contesti.

Nelle persone ad alto potenziale cognitivo (AP) si osservano talvolta:

• interessi focalizzati;

• difficoltà nelle interazioni sociali;

• ipersensibilità emotiva e sensoriale;

• distrazione o irrequietezza;

• abilità verbali avanzate.

Tali caratteristiche, però, non sono sempre simultanee né uniformi in tutte le persone AP. Ciò che spinge spesso genitori e insegnanti a richiedere una valutazione è l’isolamento sociale o un rendimento scolastico al di sotto delle aspettative. Comprendere le motivazioni alla base di questi comportamenti è cruciale per guidare il percorso diagnostico e intervenire con strategie adeguate, come evidenziato nella tabella seguente:

ASD Plusdotazione

Interazioni sociali

Difficoltà nella comunicazione non verbale, ansia in situazioni nuove, compromissione della Teoria della Mente e della Coerenza Centrale (attenzione ai dettagli anziché al quadro d’insieme).

Discrepanza tra interessi personali e quelli dei coetanei; faticano a trovare argomenti in comune, ma interagiscono bene con pari che condividono i loro interessi e comprendono le emozioni altrui.

Empatia

Difficoltà a riconoscere e rispondere alle emozioni altrui, non per mancanza di sentimenti, ma per un’elaborazione pragmatica delle informazioni sociali.

Forte capacità di comprensione emotiva, ma possono apparire distaccati se percepiscono lentezza o superficialità nei coetanei.

Attenzione

Attenzione molto focalizzata su interessi specifici, instabile negli altri contesti, esecuzione lenta dovuta a elaborazione differente delle informazioni.

Mantenimento del focus sugli argomenti stimolanti; rallentamenti dovuti al desiderio di approfondire o al perfezionismo, non a difficoltà cognitive.

e attenzione

Le persone con disturbo dello spettro autistico (ASD) possono presentare difficoltà significative in vari ambiti, tra cui il comportamento sociale e la comunicazione.

In particolare, queste difficoltà possono manifestarsi attraverso alcuni tratti specifici:

• Difficoltà sociali: la persona può non reagire adeguatamente ai sentimenti altrui, mostrando indifferenza o confusione.

• Rigidità e inflessibilità: la persona può essere estremamente rigida nei compiti e nelle attività quotidiane.

• Opposizione a compiti non graditi: si rifiuta o si oppone attivamente a compiti che non piacciono.

• Problemi sensoriali: difficoltà nel processare stimoli sensoriali, che possono causare disagio.

• Ansia legata ad aspettative sociali: l’ansia è spesso legata alle convenzioni e alle aspettative sociali.

• Scarsità di emozioni: la persona può sembrare priva di emozioni o esprimere una gamma emotiva limitata.

• Difficoltà di linguaggio inferenziale: difficoltà nel comprendere il linguaggio figurato o implicito.

• Ansia per cambiamenti inaspettati: il cambiamento di routine o ambiente genera un forte disagio emotivo.

3.3 aDhd e plUSDOta ZiONe

Quando un bambino con alto potenziale manifesta anche sintomi di ADHD, la situazione si complica ulteriormente. I bambini con ADHD e AP tendono a presentare disattenzione, impulsività e iperattività, ma questi comportamenti non sono necessariamente indicativi di un disturbo comportamentale.

Alcuni bambini gifted possono sembrare più disattenti o distraibili rispetto ai coetanei, ma la causa di questi comportamenti è spesso

legata alla mancanza di interesse verso attività o argomenti poco stimolanti. Questi bambini possono infatti concentrarsi intensamente su argomenti che suscitano il loro interesse, ma diventa difficile per loro prestare attenzione a compiti ripetitivi o noiosi.

Anche se la disattenzione è un sintomo comune sia nei bambini gifted che in quelli con ADHD, la causa della distrazione è diversa. I bambini con ADHD mostrano una difficoltà persistente nell’autoregolazione, mentre i bambini gifted si distraggono perché non sono stimolati da ciò che li circonda. La motivazione è quindi un elemento chiave per comprendere se si tratta di un comportamento legato all’ADHD o all’alto potenziale cognitivo.

ADHD Plusdotazione

Disattenzione e distrazione

Difficoltà persistente nell’autoregolazione; le persone spesso non riconoscono quando perdono concentrazione.

Distrazione legata alla noia; riconoscono il disinteresse e possono scegliere di non partecipare.

Impulsività

Comportamento impulsivo e costante.

Impulsi in contesti di scarsa stimolazione, spesso assenti in situazioni coinvolgenti.

Confronto tra ADHD e Plusdotazione nelle aree disattenzione e distrazione e impulsività

In particolare, possono emergere i seguenti tratti:

• Difficoltà ad attendere il proprio turno: la persona potrebbe avere difficoltà a esercitare autocontrollo in situazioni sociali o scolastiche.

• Impulsività senza consapevolezza delle conseguenze: agire senza riflettere sulle possibili conseguenze è una caratteristica frequente.

• Intromissione con gli altri: la persona potrebbe interrompere frequentemente le conversazioni o le attività altrui.

• Movimenti incessanti: la sensazione di essere „guidato da un motore“ si traduce in una costante attività fisica.

• Difficoltà a rimanere seduto: la difficoltà nel rimanere fermi durante compiti o attività scolastiche può essere problematica.

• Facile distrazione: la persona si distrae rapidamente da compiti e stimoli esterni.

• Movimento continuo di mani e piedi: la persona può agitarsi sulla sedia o muovere incessantemente mani e piedi.

• Performance altalenante: i rendimenti scolastici variano considerevolmente in base al momento della giornata.

• Esecuzione incompleta dei compiti: spesso la persona inizia i compiti, ma fatica a finirli.

• Dimenticanze frequenti: è comune che la persona dimentichi istruzioni o compiti.

3.4 aNsia e depreSsioNe e plUSDOta ZiONe

Nei bambini con doppia eccezionalità, l’ansia e la depressione non sempre si manifestano in modo evidente o facilmente riconoscibile. Spesso questi vissuti emotivi si intrecciano con l’elevato potenziale cognitivo, dando origine a comportamenti che possono essere fraintesi come semplice sensibilità o forte motivazione. In realtà, si tratta di segnali di un disagio interno che può influenzare il benessere emotivo, il rendimento scolastico e la vita quotidiana. Riconoscere questi tratti è fondamentale per comprendere i loro bisogni e offrire un supporto adeguato. In particolare, possono emergere i seguenti tratti:

• Perfezionismo: un forte bisogno di lavorare in modo indipendente e ossessione per i dettagli.

• Eccessiva ansia da prestazione: preoccupazione per test, presentazioni e progetti.

• Paralisi cognitiva: nonostante ottimi voti, la persona può sentirsi incapace di pensare chiaramente.

• Insonnia: la difficoltà nell‘affrontare i problemi può influire sulla qualità del sonno.

3.5 l a DoPpia ecceZiONalitÀ: iMplica ZiONi Per apPrenDiMentO e socialiZza

ZiOne

Le persone doppiamente eccezionali possono alternare fasi di eccellenza scolastica — quando gli argomenti risultano stimolanti — a momenti di sottorendimento. Sul piano sociale, nonostante l’elevata intelligenza e creatività, possono manifestare rigidità comportamentale e significative difficoltà nell’interazione con gli altri, con conseguente frustrazione. Pur avendo un forte senso morale e idee originali, l’applicazione concreta di tali idee può risultare complessa a causa della combinazione tra alto potenziale cognitivo e fragilità nelle funzioni esecutive.

La gestione della doppia eccezionalità nelle persone, che siano AP, con ASD o con ADHD, richiede un approccio educativo e terapeutico altamente personalizzato. È fondamentale che gli insegnanti, i genitori e i professionisti siano consapevoli delle peculiarità di queste persone, che possiedono un’incredibile potenzialità ma necessitano di un supporto specifico per superare le loro difficoltà sociali, emotive e comportamentali. Un ambiente che stimoli l’intelligenza, che fornisca opportunità di crescita emotiva e che aiuti nella regolazione delle funzioni esecutive è essenziale per il loro sviluppo equilibrato e per il loro successo a lungo termine.

il PROF ilo del doce

Il ruolo dell’insegnante è complesso ma centrale, poiché questa figura non è solo trasmettitrice di conoscenze didattiche, ma rappresenta un riferimento educativo ed emotivo fondamentale. Gli studenti trascorrono molte ore a contatto con l’insegnante e tale relazione influisce in modo significativo sullo sviluppo del comportamento, della regolazione emotiva e delle competenze sociali, relazionali e cognitive. Nel lavoro con studenti ad alto potenziale (AP), all’insegnante sono richieste alcune caratteristiche specifiche:

• Flessibilità: capacità di adattare metodologie e attività ai diversi livelli presenti in classe, valorizzando le differenze individuali e promuovendo l’alto potenziale. Ciò implica fornire consegne chiare e precise e, quando necessario, proporre attività più complesse per evitare noia o disinteresse.

• Rigore: definizione e applicazione di regole chiare e condivise, valide per tutti, senza favoritismi. È importante spiegare il senso delle regole e coinvolgere gli studenti nella loro costruzione, così da favorire il senso di responsabilità e appartenenza.

• Disponibilità e attenzione individuale: capacità di dedicare tempo e cura a ciascun studente, anche in classi numerose. Per gli studenti AP, ciò può tradursi nella differenziazione delle consegne a partire dallo stesso compito, modulandone la complessità in base alle competenze.

• Capacità di ascolto e valorizzazione delle idee: apertura verso la creatività e l’originalità del pensiero degli studenti ad alto potenziale, evitando l’omologazione e riconoscendo la validità di prospettive diverse su uno stesso argomento.

• Promozione del problem solving e della creatività: utilizzo di metodologie didattiche attive che superino la lezione frontale tradizionale, favorendo un apprendimento partecipativo. Attività laboratoriali e pratiche stimolano la formulazione di ipotesi, il ragionamento critico e l’esplorazione autonoma dei fenomeni.

Come gestire la classe Gli insegnanti segnalano frequentemente due principali aree di criticità negli studenti ad alto potenziale:

• difficoltà nella gestione delle relazioni con i pari: le problematiche relazionali emergono soprattutto nel gruppo dei coetanei, poiché gli studenti ad alto potenziale tendono a vivere ed elaborare le esperienze con modalità più mature e complesse rispetto all’età anagrafica, rendendo talvolta difficile la condivisione di interessi e vissuti comuni;

• presenza di comportamenti problematici in classe: tali comportamenti non sono necessariamente riconducibili a disturbi specifici, ma possono rappresentare una risposta alla noia e alla scarsa stimolazione cognitiva, spesso legate a proposte didattiche percepite come ripetitive o poco sfidanti.

PERCIO’ COSA FARE E NON...

Comportamento Cosa fare Cosa non fare

Si annoia

Si muove in continuo

Chiacchiera e disturba

• Verificare l’ascolto con domande

• Aumentare la sfida

• Usa lo sguardo per richiamare la sua attenzione

• Coinvolgilo attivamente

• Aumenta il livello di sfida

Giocherella

Discute su tutto

• Permetti di portare un giocattolo antistress

• Usa il role play

• Mantieni la discussione equilibrata e rispettosa

• Aiutalo a capire che, nonostante sia bravo, può commettere errori

• Sii autorevole, non autoritario.

• Evita frasi come “tu che sai sempre tutto”

• Non rimproverarlo se si distrae

• Mantieni la calma e non giudicarlo superficialmente

• Evita di richiedere il silenzio assoluto

• Non ignorarlo

• Non farlo sedere vicino a studenti troppo vivaci o nell’ultima fila

• Non rimproverarlo

• Evita di dargli note disciplinari

• Evita contenziosi

• Non accettare provocazioni

• Non sfidarlo

Sottorendimento

• Assegna incarichi che gli permettano di muoversi

• Sii paziente

• Concorda con lui la possibilità di alzarsi senza disturbare

• Valorizza gli interessi individuali

• Offri loro di partecipare ad attività di arricchimento

• Non pretendere che stia seduto tutto il tempo

• Evita richiami e note disciplinari

• Non rimproverarlo

• Non sottovalutare i segnali di sottorendimento

• Non dire “se lavorassi di più faresti meglio”

4.1 StrateGie

e buone PR assi

Gli studenti ad alto potenziale cognitivo non sono di norma considerati a rischio dispersione scolastica. Tuttavia, in molti casi, manifestano in apparenza una mancanza di motivazione e un sottorendimento scolastico. Tale condizione può infatti manifestarsi già a partire dalla scuola primaria con possibili ricadute anche nella scuola secondaria di secondo grado, all’università e nel mondo del lavoro.

Siegel individua tre fattori importanti che regolano la motivazione degli studenti, ovvero che influenzano in modo significativo la fiducia in sé stessi, l‘autoregolamentazione e il rendimento scolastico:

• l‘autoefficacia;

• la valutazione degli obiettivi;

• la percezione ambientale.

Per ottenere una regolazione efficace, in particolare, è importante che tutte le tre componenti siano bilanciate e positive. Un deficit in una di queste componenti, anche se le altre due sono forti, può compromettere la motivazione complessiva dello studente. Per esempio, uno studente con una forte autoefficacia, ma che non vede gli obiettivi come raggiungibili o non percepisce il proprio ambiente come favorevole, potrebbe comunque sentirsi demotivato.

L’autoefficacia:

Storia di Sarah

Gli studenti che ottengono buoni risultati si sentono al sicuro nel loro ambiente e si aspettano di avere successo in esso. Iniziò la scuola primaria già sapendo leggere, affrontando senza difficoltà i primi anni scolastici. Ora che frequenta la scuola secondaria di primo grado, ha trovato alcune materie più difficili. Sarah preferisce non consegnare i compiti piuttosto che rischiare di ottenere brutti voti. Inizialmente sicura delle sue capacità, ora non crede più di poter ottenere buoni risultati.

Secondo Bandura “l‘autoefficacia è la convinzione che una persona ha nelle proprie capacità di organizzare e eseguire le azioni necessarie per produrre risultati specifici”.

L’autoefficacia gioca un ruolo chiave nell’apprendimento, in quanto agisce positivamente sulla motivazione, sulla capacità di superare i propri insuccessi e sulla performance.

Gli studenti con plusdotazione cognitiva tendono a sentirsi sicuri delle proprie capacità, soprattutto quando affrontano attività relativamente facili. Tuttavia, quando si trovano a fronteggiare curricula più impegnativi, alcuni di loro possono cominciare a dubitare di sé stessi. Per evitare il rischio di fallire e minare la loro identità di “gifted”, alcuni si disimpegnano, preferendo non affrontare le sfide piuttosto che impegnarsi e rischiare di non riuscire.

Come supportare gli studenti con plusdotazione cognitiva con scarsa autoefficacia: i feedback

• Evitare i complimenti generici (es. “Hai fatto un buon lavoro”), ma fornire feedback specifici (es. “Hai fatto un buon lavoro scrivendo delle frasi per esplicitare la frase principale del paragrafo”);

• Fornire feedback evolutivi, ovvero dovrebbero riconoscere le abilità specifiche sviluppate dallo studente e sottolineare l’importanza dell’impegno (es. “Hai dimostrato buone competenze nel fornire prove a supporto dell’idea principale nei testi”).

Come supportare gli studenti con plusdotazione cognitiva con scarsa autoefficacia: gli aiuti

• Evitare l’assistenza non richiesta in quanto può dare la percezione che l’aiuto sia dovuto a una mancanza di capacità;

• Fornire un supporto solo quando richiesto, in modo che gli studenti non vedano la propria capacità come inferiore.

La valutazione degli obiettivi

Storia di Marco

Gli studenti di successo credono di avere le capacità per riuscire. Sa di avere le potenzialità per andare bene a scuola, ma non trova la scuola interessante. Ha sviluppato un precoce interesse per la programmazione e preferirebbe trascorrere il suo tempo a lavorare sull‘app di un gioco che ha creato, piuttosto che sui compiti. Ciò che Marco ama fare non coincide con ciò che gli viene chiesto di fare a scuola.

Molti studenti AP presentano la convinzione che sia possibile raggiungere il successo anche senza un impegno adeguato. Tuttavia, tale convinzione risulta ostacolante in quanto, al fine di ottenere un buon rendimento, è utile che riconoscano il valore stesso del compito. Infatti, quando gli studenti percepiscono che il costo del compito (in termini di tempo, impegno e risorse) supera i benefici che ne derivano, il loro rendimento ne risente.

Tali studenti spesso associano la mancanza di sfida alla noia e quando il curriculum non è abbastanza stimolante, tendono a disimpegnarsi.

A tale scopo è perciò utile offrire un ambiente di apprendimento significativo offrendo compiti cognitivamente complessi che siano sia stimolanti che significativi. Questi compiti dovrebbero permettere agli studenti di affrontare e risolvere problemi del mondo reale, in modo che possano percepire un collegamento tra ciò che imparano e la loro vita quotidiana.

Anche l’interesse per la materia o le attività extracurricolari gioca un ruolo chiave nello sviluppo della motivazione all’apprendimento. Ad esempio, un compito che richiede l’analisi di un tema o di un argomento che interessa particolarmente lo studente sarà molto più coinvolgente.

In questo modo, gli studenti sono più propensi a investire nel loro apprendimento, vedendo il valore dei compiti non solo come parte del curriculum, ma come una realizzazione di sé e dei propri obiettivi.

Strategie utili

• La personalizzazione degli interessi: consente agli studenti di scegliere argomenti o approcci che li appassionano, rendendo il compito più significativo per loro;

• L’uso di un’autentica metodologia investigativa e creativa: stimola la curiosità e la capacità di esplorare argomenti in modo originale e critico;

• Problemi che non hanno risposte corrette predeterminate: incoraggiano il pensiero indipendente e la risoluzione di problemi complessi, in cui gli studenti sono liberi di esprimere le loro idee senza paura di sbagliare;

• Sviluppo di un prodotto che abbia un impatto reale: gli studenti non solo completano un compito, ma creano qualcosa che può avere un effetto tangibile su altri, che si tratti di un progetto, di una ricerca o di un prodotto creativo.

Le percezioni ambientali

Storia di Giovanni

Alcuni studenti non credono di poter imparare nel modo in cui gli insegnanti richiedono.

Pensa che il suo insegnante non lo capisca o non comprenda come lui apprenda. In matematica salta spesso i passaggi e si arrabbia quando l‘insegnante gli chiede di spiegare come è arrivato al risultato. Piuttosto che seguire le modalità di lavoro richieste dall‘insegnante, decide di non fare i compiti.

Le percezioni ambientali hanno un impatto significativo sugli atteggiamenti, sulla motivazione e sull’impegno degli alunni. Esse riguardano in particolare la visione dell’alunno delle aspettative degli insegnanti e le interazioni quotidiane con essi.

È fondamentale che gli studenti percepiscano l’ambiente scolastico

come favorevole al loro successo, sentendo che le persone intorno a loro lo sostengono e ne auspicano il raggiungimento.

Questo senso di supporto è cruciale per motivarli a impegnarsi e a continuare a crescere accademicamente. Anche quando uno studente crede di avere la capacità di ottenere buoni risultati in una materia (autoefficacia) e ritiene che l’argomento sia importante (valutazione degli obiettivi), se non è convinto che i suoi sforzi porteranno al successo, non si impegnerà. Ad esempio, uno studente potrebbe essere motivato a migliorare in una materia, ma se non crede che gli insegnanti lo supportino adeguatamente o che i suoi sforzi vengano riconosciuti, l‘atteggiamento di disimpegno diventa un modo per proteggersi dal fallimento. Quando gli studenti percepiscono di essere apprezzati, ascoltati e supportati dai loro insegnanti, si sentono più motivati a fare sforzi nei compiti scolastici. Un ambiente in cui gli studenti sentono che i loro sforzi sono valorizzati e che i docenti si preoccupano del loro apprendimento stimola un impegno maggiore.

TIPS

Creare ambienti scolastici favorevoli

• Mostrare interesse e supportare i propri studenti;

• conoscere i loro interessi, sia scolastici che extracurricolari;

• mantenere viva la loro curiosità e interesse per la materia;

• mostrare supporto pratico attraverso la partecipazione alle attività degli studenti.

4.2 StR ateGie che POssono essere aPpliCate iN aMbito sColaStico

Gli studenti ad alto potenziale possiedono elevate risorse cognitive, ma proprio per questo non dovrebbero essere considerati “autonomi per definizione”. Spesso mostrano livelli elevati di autoesigenza e una tendenza a svalutare i propri risultati. È quindi fondamentale che l’insegnante fornisca rinforzi positivi espliciti, valorizzando l’impegno e i successi ottenuti, così da favorire lo sviluppo di un’autostima più realistica ed equilibrata.

Dal punto di vista didattico, risulta efficace adottare un approccio che parta da una visione globale degli argomenti per poi procedere verso l’analisi approfondita dei dettagli. Questo tipo di impostazione risponde al funzionamento cognitivo degli studenti ad alto potenziale, che sono spesso in grado di esplorare in autonomia gli aspetti di maggiore interesse. Allo stesso tempo, attribuire significato e utilità concreta agli apprendimenti, collegandoli alla realtà e all’esperienza quotidiana, contribuisce a mantenere elevati i livelli di motivazione e coinvolgimento. Quando gli studenti terminano le attività in anticipo rispetto al gruppo classe, è opportuno proporre compiti di arricchimento cognitivo, come approfondimenti tematici, presentazioni, produzioni creative o attività espressive. Tali proposte consentono di evitare la dispersione dell’attenzione e di valorizzare le competenze individuali all’interno del contesto classe, favorendo dinamiche inclusive e collaborative. Per prevenire noia e disinteresse, è essenziale selezionare e sintetizzare le informazioni principali, riducendo la ripetitività degli esercizi e introducendo sfide cognitive adeguate. Le attività che stimolano il pensiero critico, la creatività e la risoluzione di problemi risultano particolarmente efficaci nel sostenere l’engagement di questi studenti. Anche nei lavori di gruppo è necessario adottare strategie specifiche: consentire, quando possibile, la scelta dei compagni e degli argomenti può aumentare il senso di autonomia e la motivazione. La definizione

di poche regole chiare favorisce la cooperazione e lo sviluppo di competenze prosociali; tuttavia, è importante prevedere una valutazione individuale del contributo di ciascun membro, per evitare vissuti di frustrazione o percezioni di ingiustizia.

Infine, un elemento centrale dell’intervento educativo riguarda il supporto nello sviluppo di un metodo di studio e di lavoro efficace. Guidare lo studente nella consapevolezza del proprio stile cognitivo e nell’applicazione di strategie funzionali anche nelle aree di maggiore difficoltà rappresenta un passaggio fondamentale per la crescita personale e scolastica.

Di seguito sono elencate alcune delle strategie idonee che possono essere utilizzate a tale scopo nell’ambito scolastico:

Flessibilità didattica

La flessibilità didattica consiste nella personalizzazione degli interventi educativi in funzione delle caratteristiche individuali degli studenti (identità personale, sociale e culturale, stili cognitivi e bisogni formativi).

Ha l’obiettivo di favorire approfondimento, consolidamento e recupero degli apprendimenti, promuovendo il pieno sviluppo del potenziale dello studente.

Essa riguarda principalmente:

• Obiettivi formativi: definizione di obiettivi integrativi o aggiuntivi, costruiti sulla base delle esigenze individuali;

• Percorsi formativi: organizzazione delle attività didattiche in modo coerente con le caratteristiche personali degli studenti;

• Valutazione: utilizzo di criteri e strumenti flessibili e personalizzati, che tengano conto anche di esperienze extrascolastiche significative.

Approfondimento

L’approfondimento prevede lo studio più articolato e sistematico dei contenuti curricolari, senza aumentare il numero delle discipline, ma ampliandone il livello di analisi e rielaborazione.

Questa modalità favorisce lo sviluppo cognitivo, morale e sociale degli studenti ad alto potenziale e consente loro di condividere competenze

e interessi con il gruppo classe, rafforzando capacità di leadership e collaborazione.

Arricchimento

L’arricchimento amplia l’offerta formativa attraverso l’accesso a nuove informazioni e ambiti di conoscenza, anche esterni al curriculum tradizionale.

È particolarmente indicato per gli studenti AP, che apprendono rapidamente e necessitano di stimoli cognitivi adeguati. Può includere attività come studio di lingue aggiuntive, laboratori, officine didattiche e gruppi di approfondimento su temi scelti dagli studenti, favorendo motivazione, curiosità e autonomia.

In linea di massima vengono proposte tre tipologie di ampliamento:

• offerte formative che aprono nuove prospettive in materie o ambiti che solitamente non vengono affrontati a scuola;

• offerte formative che forniscono le competenze e le strategie di livello superiore indispensabili per affrontare progetti speciali;

• offerte formative di progetti speciali in cui gruppi o singoli alunni sono ricercatori, giornalisti o scrittori che si occupano di una problematica reale.

Compattazione

La compattazione del curriculum consente allo studente di ridurre o eliminare attività già padroneggiate, liberando tempo per apprendimenti più stimolanti.

Si basa sulla valutazione delle competenze già acquisite e prevede l’eliminazione di esercitazioni ripetitive, accompagnata dalla pianificazione di attività di estensione e arricchimento, documentate in modo sistematico.

Sono 5 i passi per una buona compattazione:

• stabilire gli obiettivi di apprendimento o gli standard che tutti gli alunni devono raggiungere;

• offrire la possibilità di svolgere pre-test volontari a chi crede di aver già imparato o costruire un percorso alternativo per quegli alunni che imparano in minor tempo degli altri;

• pianificare e offrire estensioni di programma per le persone che sfruttano bene le opportunità di compattazione;

• eliminare ogni esercitazione, attività pratica, verifica per gli alunni che già padroneggiano i contenuti;

• tenere una registrazione fedele delle attività di compattazione.

Differenziazione

La differenziazione didattica consiste nell’adattare contenuti, strategie, contesti e prodotti dell’apprendimento ai diversi profili degli studenti. È un approccio proattivo che consente agli studenti ad alto potenziale di apprendere all’interno del gruppo classe, valorizzando stili cognitivi differenti e offrendo reali opportunità di apprendimento significativo per tutti.

In particolare, le modalità di attuazione del processo di differenziazione possono variare in base a uno o più dei seguenti fattori:

• Contesto di apprendimento: dove lo studente impara.

• Programma didattico: quello che lo studente impara.

• Strategie didattiche: come lo studente impara e come l’insegnante spiega.

• Prodotto: come lo studente dimostra di avere imparato.

Accelerazione

L’accelerazione è una delle strategie più efficaci per rispondere ai bisogni degli studenti ad alto potenziale, poiché consente un migliore allineamento tra capacità individuali e curriculum scolastico. Tale strategia, adottata soprattutto in ambito internazionale, può assumere diverse forme (accelerazione per materie, salto di classe, ammissione precoce all’università) e risulta efficace quando viene attuata considerando la maturità cognitiva, sociale ed emotiva dello studente.

L’accelerazione è consigliata per quegli studenti che:

• sono ambiziosi e puntano a ottenere più velocemente la promozione al grado di laureati, con risultati più elevati rispetto ad altri gruppi di studenti;

• intendono l’esperienza accademica come sfida contro la noia e il malcontento dei programmi di studio tradizionali;

• nei percorsi di accelerazione gli studenti sono spostati, rispetto alle loro abilità o allo specifico talento, in una classe di livello successivo, iniziativa anche per promuovere il salto di classe (Bailey, 2013).

È inoltre prevista un’accelerazione a tempo parziale, la quale prevede che la persona collabori e si relazioni con due classi, differenziando le materie rispetto ai suoi livelli.

Salto di classe

Il salto di classe permette allo studente di accedere anticipatamente a un livello scolastico superiore. Sebbene talvolta temuto per possibili difficoltà emotive, la ricerca mostra che, se adeguatamente supportato, favorisce motivazione, benessere e sviluppo equilibrato. Per una corretta applicazione sono necessari interventi mirati prima,

durante e dopo il passaggio, attraverso una stretta collaborazione tra scuola e famiglia e un monitoraggio attento delle competenze socio-emotive.

È necessario, affinché questa metodologia sia applicata correttamente, attuare alcuni accorgimenti prima, durante e dopo il salto di classe:

• prima risulta fondamentale preparare la persona, attuando un percorso di accelerazione relativo alle materie in cui ottiene risultati migliori; è bene non ritirarlo da scuola ma permettergli di apprendere serenamente sia a scuola che a casa; è importante in questa fase l’alleanza scuola-famiglia per determinare bene l’efficacia;

• durante è necessario valutare la prontezza cognitiva della persona e supportare costantemente le sue competenze socio – emotive;

• dopo bisogna concedere alla persona di orientarsi e di stabilizzarsi nel nuovo contesto di apprendimento, tenendo presente che i risultati sono attesi dopo 3-6 mesi.

4.3 ProMuovere il benesSere degli studeNti: le coMPeteNze sOcio-eMOtiVe

Una metodologia di intervento ampiamente riconosciuta in ambito educativo è il modello dell’apprendimento socio-emotivo (SEL, Social Emotional Learning), che prevede la strutturazione di programmi scolastici finalizzati allo sviluppo delle competenze socio-emotive degli studenti.

Il SEL è definito come un processo sistematico attraverso il quale le persone acquisiscono abilità fondamentali per riconoscere e gestire le proprie emozioni, instaurare relazioni positive e costruttive, assumere decisioni responsabili e affrontare in modo efficace le sfide della vita quotidiana.

L’implementazione di programmi basati sul SEL favorisce inoltre il benessere psicofisico, lo sviluppo della consapevolezza etica, la capacità di analisi delle situazioni e una maggiore motivazione all’apprendimento (CASEL, 2003).

L’utilizzo di metodologie orientate al SEL consente di ottenere miglioramenti significativi nelle cinque aree chiave dell’apprendimento socio-emotivo, promuovendo al contempo una maggiore cooperazione tra pari, comportamenti prosociali più frequenti e un rafforzamento dell’autostima.

Aree di intervento

Competenza

Abilità

1. Autoconsapevolezza Identificazione e riconoscimento delle emozioni

Autopercezione di sé accurata

Riconoscimento delle proprie potenzialità, bisogni e valori

Autoefficacia

Spiritualità

2. Consapevolezza sociale Presa di prospettiva

Empatia

Apprezzamento e valorizzazione delle diversità

Rispetto per gli altri

3. Presa responsabile di decisioni Identificazione del problema e analisi della situazione

Risoluzione di problemi

Valutazione

Riflessione

Responsabilità personale, morale ed etica

4. Autoregolazione Controllo degli impulsi

Gestione dello stress

Automotivazione

Disciplina

Orientamento agli obiettivi

Capacità organizzative

5. Gestione delle relazioni

Comunicazione

Impegno sociale

Costruzioni di relazioni sociali

Lavoro in modo cooperativo

Negoziazione, rifiuto e gestione del conflitto

Ricerca e dono di aiuto

MO delli di

R i F e R i M e N to

Il modello SEM

Ogni riflessione sull’educazione dovrebbe partire dal presupposto che la scuola debba configurarsi come un ambiente capace di favorire lo sviluppo armonico, equilibrato e integrale del talento di ciascuno studente.

Un approccio efficace allo sviluppo del talento non può limitarsi ai tradizionali obiettivi di apprendimento stabiliti per ciascun livello di istruzione, né a un curricolo che si focalizzi esclusivamente sulla trasmissione di conoscenze teoriche.

Un modello di didattica inclusivo per lo sviluppo del talento, della creatività e del potenziale individuale degli studenti può essere individuato nell’approccio educativo dell’arricchimento scolastico, in particolare nel modello “The Schoolwide Enrichment Model” (SEM), basato sul Modello Triadico di Arricchimento (Renzulli, 1977) e sul Modello dei Tre Anelli di J. Renzulli (1978).

Tale modello rappresenta il risultato di una lunga ricerca scientifica condotta dall’Università del Connecticut. Al fine di garantire il successo formativo, il modello ha come obiettivo la riduzione al minimo della

noia, della disaffezione scolastica, nonché di migliorare il rendimento e la produttività creativa. Il modello SEM permette di progettare attività di arricchimento all’interno del regolare curricolo scolastico, cercando un equilibrio tra approcci tradizionali di apprendimento e approcci che promuovano le abilità di pensiero, l’apprendimento hands-on e la produttività creativa in tutti gli studenti.

In questo contesto, il concetto di „modello“ si riferisce a un piano o a un sistema organizzativo che consente di replicare pratiche educative efficaci già applicate con successo in altri contesti. Tali modelli si fondano su solide evidenze scientifiche e su esperienze didattiche comprovate, garantendo che le pratiche adottate siano non solo efficaci, ma anche adattabili e trasferibili in diverse realtà scolastiche.

L’obiettivo fondamentale, attraverso l’adozione di metodologie come il SEM (Sistemi di Educazione Metodologici), è quello di promuovere lo sviluppo flessibile di un ampio spettro di abilità cognitive. Questo processo richiede un focus particolare sull’aspetto attitudinale degli studenti, incoraggiandoli a sviluppare una mentalità orientata alla produttività creativa, alla risoluzione di problemi e all‘innovazione. Nel programma SEM:

• Vengono rilevati gli interessi, gli stili di apprendimento e di espressione utilizzando il programma Renzulli Learning;

• Viene creato un profilo che identifica i punti di forza e talenti individuali di ogni studente e gli insegnanti possono individuare pattern di interessi, stili di produzione e stili di apprendimento.

Queste modalità vengono utilizzate sia per identificare e stimolare gli interessi degli studenti sia per incoraggiare gli stessi a svilupparli e perseguirli in vari modi.

5.1 MODello tRiadiCo

Il Modello Triadico di Arricchimento rappresenta l’elemento centrale del SEM e distingue tre categorie di arricchimento educativo, ognuna mirata a favorire lo sviluppo delle capacità degli studenti in modo differenziato. Le prime due categorie, denominate Tipi I e II, sono proposte a tutti gli studenti, non solo a quelli identificati come dotati (gifted). Infatti, tutti gli studenti possono trarre beneficio da esperienze scolastiche stimolanti e coinvolgenti, che li supportano nel potenziamento dei loro interessi e talenti, offrendo occasioni per una crescita complessiva e personalizzata.

La terza categoria, il Tipo III, rappresenta un livello avanzato di arricchimento, pensato per gli alunni con abilità particolarmente elevate.

Questo tipo di arricchimento mira a soddisfare le esigenze specifiche degli studenti con una notevole capacità cognitiva, stimolando il loro potenziale attraverso sfide più complesse e avanzate.

La valutazione del tipo di arricchimento da proporre a ciascun studente si basa sull‘analisi delle sue aree di forza. Tale valutazione viene effettuata compilando un profilo individuale che include informazioni sui punti di forza degli studenti, come i risultati scolastici, gli interessi, gli stili di apprendimento e le modalità di espressione preferite. Questo profilo consente di adattare l‘offerta educativa alle caratteristiche specifiche di ciascun studente, assicurando che l‘arricchimento sia mirato e appropriato.

Tipo I

Descrizione Esperienze A chi è rivolto

Consiste in esperienze esplorative generali che espongono i giovani a nuovi interessi e potenziali aree di follow – up

Prevede relatori, ospiti, gite, dimostrazioni, centri di interesse e l’uso di materiali audiovisivi e tecnologici (webinar) che presentano agli studenti argomenti, idee e ambiti di conoscenza entusiasmanti che normalmente non vengono trattati nel normale curricolo

Tipo II

Descrizione Esperienze

Consiste in attività di formazione nelle seguenti sei categorie:

• Abilità di pensiero cognitivo,

• sviluppo delle Character Skill,

• abilità di imparare a imparare,

• utilizzo di abilità avanzate di ricerca e riferimento,

• abilità scritte, orali e comunicative

• Abilità Tecnologiche e metacognitive

Comprende lo sviluppo del pensiero creativo, del problem solving e del pensiero critico, insieme alla valorizzazione dei processi affettivi. Include inoltre una gamma articolata di abilità legate all’imparare a imparare, l’acquisizione di competenze nell’uso appropriato di materiali di riferimento di livello avanzato e il potenziamento delle capacità di comunicazione scritta, orale e visiva. A ciò si affiancano lo sviluppo delle competenze tecnologiche e delle competenze metacognitive, fondamentali per una gestione consapevole ed efficace dell’apprendimento.

Tutti gli studenti

A chi è rivolto

Tipo III

Descrizione Esperienze A chi è rivolto

Tipo III

Si basa su indagini individuali o svolte in piccoli gruppi su problemi reali. È proprio in questo tipo di arricchimento, particolarmente articolato, che emergono gli esempi più innovativi e creativi di sviluppo del talento.

Prevede lo svolgimento di compiti e attività creative di complessità superiore alla media, in cui gli studenti possono approfondire un’area di loro interesse e impegnarsi nella realizzazione di un prodotto originale. Questo approccio favorisce l’espressione del talento individuale, stimola la curiosità e il pensiero divergente, e permette agli studenti di combinare conoscenze, abilità tecniche e immaginazione per produrre risultati concreti e significativi.

Per gli studenti

con capacità elevate

5.2 scheda di eseMpiO PratiCO

Tema: La Piramide

Domande stimolo (metodo socratico / Inquiry-Based Learning)

Gli studenti vengono introdotti al tema attraverso domande che suscitano curiosità, senza fornire risposte immediate. Le domande vengono spiegate, stimolando l’interesse interdisciplinare.

1 – La piramide nell’arte, nella cultura e nella simbologia

• Perché l’uomo ha scelto proprio la forma della piramide per costruire tombe e monumenti?

• Cosa rappresenta simbolicamente la piramide in culture diverse?

• La piramide è presente anche nell‘arte moderna? In quali forme?

2 – La piramide nella scienza e nella matematica

• Quali proprietà geometriche ha la piramide?

• Perché è una struttura architettonicamente così stabile?

• In che modo le piramidi ci aiutano a comprendere l’astronomia e l’ingegneria antica?

Scelta di una linea di sviluppo

Linea di sviluppo scelta: La piramide come simbolo nelle diverse culture e religioni

Si analizza il significato simbolico della piramide, partendo dall‘antico Egitto fino alla cultura occidentale contemporanea. Si raccolgono materiali visivi (immagini, video), testi (brevi articoli, brani letterari, citazioni) e si lavora in piccoli gruppi.

Attività proposte:

• Studio delle piramidi egizie: funzione, orientamento, simbolismo della forma.

• Discussione sul significato della piramide nelle religioni (es. la piramide Maya come tempio, la piramide come simbolo massonico).

• Confronto con l’utilizzo della piramide nella cultura contemporanea (es. piramide alimentare, piramide dei bisogni di Maslow).

Dall‘arricchimento all‘approfondimento

Approfondimento proposto: La piramide come rappresentazione di potere e conoscenza

Si sceglie una nuova direzione tematica: la piramide come metafora di una società strutturata in livelli.

Nuove domande generate:

• La piramide riflette una visione gerarchica del mondo? È ancora attuale?

• Possiamo pensare a modelli alternativi alla piramide (cerchio, rete, albero)? In quali contesti?

Attività finali:

• Creazione di una piramide tematica (es. dei valori, dei bisogni, delle conoscenze).

• Dibattito: „La società piramidale è una forma del passato o del presente?“

• Produzione di un elaborato visivo o digitale (poster, presentazione, video) che rappresenti il significato simbolico scelto dalla classe.

la F a M i G lia

La famiglia della persona ad alto potenziale

Non esistono indicazioni univoche su come essere “buoni genitori” di bambini o adolescenti ad alto potenziale, poiché i profili di plusdotazione sono estremamente eterogenei. Solo una conoscenza approfondita delle caratteristiche individuali del figlio consente di adottare strategie educative realmente efficaci. Essere genitori di una persona con alto potenziale rappresenta un compito educativo complesso e impegnativo (May, 2000), soprattutto in relazione ai bisogni socio-emotivi intensi e a un temperamento spesso esigente. Non di rado, i genitori sperimentano elevati livelli di stress, senso di inadeguatezza e impotenza. L’intensa sensibilità emotiva tipica delle persone AP genera infatti bisogni affettivi profondi, ai quali i genitori possono sentirsi impreparati; tale condizione spesso conduce alla richiesta di una valutazione psicodiagnostica per comprendere meglio i comportamenti del figlio. Nelle persone con plusdotazione emergono generalmente due principali tipologie di difficoltà:

• difficoltà legate all’interazione con l’ambiente, come l’adattamento alle regole e alla cultura scolastica;

• difficoltà connesse alle caratteristiche personali, quali l’eccessiva autocritica, il perfezionismo e la paura di esporsi o di assumere rischi.

Un adeguato supporto familiare può svolgere una funzione protettiva, riducendo il rischio di disaffezione scolastica, comportamenti disfunzionali e traiettorie di sviluppo disadattive. Tuttavia, la gestione quotidiana può risultare complessa e generare nei genitori ansia, preoccupazione e, in alcuni casi, un progressivo ritiro dal contesto scolastico e sociale. Alcuni comportamenti del figlio AP possono mettere in crisi la percezione di competenza genitoriale, alimentando vissuti di frustrazione e impotenza.

La letteratura evidenzia come le famiglie di persone ad alto potenziale offrano spesso un ambiente ricco di stimoli cognitivi, in grado di sostenere la curiosità e la motivazione all’apprendimento. È tuttavia fondamentale che tale ambiente consideri anche la dimensione affettiva e relazionale, che risulta talvolta più difficile da promuovere. Un contesto

familiare funzionale dovrebbe garantire elevati livelli di coesione e supporto reciproco, incoraggiando al contempo l’autonomia del figlio, spesso in misura maggiore rispetto ai coetanei non gifted. In adolescenza, infatti, può accadere che venga favorita l’autonomia cognitiva e scolastica, ma non quella affettiva e sociale, generando vissuti di squilibrio e incomprensione delle regole. Studi condotti su famiglie di studenti AP underachievers segnalano frequentemente la presenza di conflitti e instabilità relazionali.

I percorsi di sostegno psicologico alla genitorialità hanno l’obiettivo di accompagnare i genitori nel loro ruolo educativo, promuovendo consapevolezza, competenze e modalità comunicative più efficaci. Tali interventi favoriscono una maggiore comprensione del figlio, di sé stessi e della relazione, attraverso la riflessione sugli stili educativi e sulle dinamiche familiari. Questi percorsi non sono destinati esclusivamente a famiglie in difficoltà, ma rappresentano una risorsa utile per qualunque genitore interessato a migliorare il benessere relazionale dell’intero nucleo familiare.

È importante che i momenti di fatica genitoriale non vengano vissuti con vergogna o negazione, ma riconosciuti come occasioni di riflessione e crescita personale. Prendersi cura del proprio ruolo genitoriale, senza trascurare i bisogni individuali dell’adulto, contribuisce a una maggiore soddisfazione personale e familiare. Inoltre, la famiglia include anche fratelli e sorelle, che hanno diritto alla stessa attenzione e considerazione. Coinvolgere tutti i membri nelle routine quotidiane e negli scambi affettivi è essenziale per un equilibrio relazionale sano. L’ambiente familiare, che incide profondamente sullo sviluppo e sulla personalità della persona, dovrebbe essere strutturato in modo da offrire una stimolazione adeguata, risultando interessante, coerente con le capacità e le abilità individuali e ricco di materiali e opportunità di esplorazione.

Linee Guida per Genitori delle persone con Alto Potenziale

Indicazione Motivazione

Evita confronti con altre persone

Accogli la diversità, non enfatizzarla

Modera aspettative e richieste

Favorisci la curiosità

Dialoga con tuo figlio

Poche regole, ma chiare

Ogni persona è unica. Il confronto mina l’autostima: meglio valorizzare le differenze.

Le persone AP si sentono spesso “diverse”.

Spiega che ogni individuo ha peculiarità utili.

Hanno già standard interni elevati. Sommare anche quelli dei genitori può creare stress.

Offri libertà di esplorare interessi e passioni, anche extrascolastiche. Segui il loro ritmo.

Spiega le regole e i motivi: comprendere li aiuta ad accettarle. Mostrano fame di capire.

Meglio poche, coerenti e condivise, che troppe e confuse. I genitori devono essere modello. Non temere di „non essere all’altezza“

Non serve “sapere tutto”: il tuo ruolo è emotivo, affettivo, educativo. Offri opportunità, non prestazioni.

Concentrati sui punti di forza

Lascia tempo per riflettere (e annoiarsi)

Rafforzare il positivo non nega le difficoltà, ma motiva la persona e lo incoraggia.

La noia stimola creatività. Evita di riempire ogni momento: bilancia tra attività e pause.

6.1 alleanZa sCUola–Fa Miglia

La collaborazione tra scuola e famiglia rappresenta un elemento centrale per garantire un percorso educativo efficace, coerente e sereno alle persone ad alto potenziale. Genitori e insegnanti, pur ricoprendo ruoli differenti, condividono l’obiettivo comune di sostenere lo sviluppo globale dello studente; per questo è fondamentale instaurare un dialogo aperto, rispettoso e continuativo.

I genitori sono invitati a comunicare in modo chiaro e costruttivo con gli insegnanti, valorizzandone il punto di vista professionale e riconoscendo l’importanza delle osservazioni effettuate nel contesto scolastico. Anche di fronte alle difficoltà legate alla gestione di studenti ad alto potenziale in classi eterogenee, è essenziale mantenere un atteggiamento collaborativo e orientato alla soluzione. Condividere informazioni relative ai punti di forza, alle fragilità e alle strategie educative efficaci sperimentate in ambito familiare consente di costruire interventi più mirati e coerenti.

Gli insegnanti, dal canto loro, gli insegnanti sono chiamati ad accogliere le famiglie con disponibilità e ascolto, tenendo conto che i genitori di persone ad alto potenziale possono sperimentare vissuti di isolamento, stress e senso di sopraffazione. È pertanto necessario adottare un approccio equilibrato, che riconosca sia le potenzialità sia le specifiche sfide connesse all’alto potenziale.

In questo quadro, la flessibilità didattica assume un ruolo chiave: l’individuazione di strategie educative personalizzate, condivise con la

famiglia e applicabili anche a casa, favorisce la continuità educativa. Il mantenimento di un dialogo costante e strutturato tra scuola e famiglia permette infine un monitoraggio congiunto del percorso scolastico ed emotivo dello studente, contribuendo alla creazione di un ambiente educativo armonioso, inclusivo e stimolante.

CONCLUSIONI

La plusdotazione cognitiva e le doppie eccezionalità rappresentano una delle sfide educative più complesse e meno visibili del sistema scolastico contemporaneo. Non si tratta di categorie rigide né di etichette diagnostiche, ma di profili di funzionamento eterogenei, che richiedono capacità di lettura, sensibilità educativa e competenze professionali specifiche.

Riconoscere l’alto potenziale significa superare una visione semplificata del successo scolastico e accettare che talento e fragilità possano coesistere, spesso in forme non immediatamente riconoscibili. Quando tali profili non vengono intercettati e adeguatamente accompagnati, il rischio non è solo il sottorendimento, ma una progressiva perdita di

motivazione, benessere e fiducia nel valore dell’apprendimento. La scuola è il primo contesto in cui queste differenze emergono e, al tempo stesso, il luogo in cui possono essere trasformate in risorse. Una scuola realmente inclusiva non si limita a compensare le difficoltà, ma crea le condizioni affinché ogni studente possa esprimere il proprio potenziale, nel rispetto dei tempi, dei bisogni e delle caratteristiche individuali. In questa prospettiva, l’inclusione non è uniformità, ma differenziazione responsabile.

Il ruolo del docente è centrale, non come esperto di diagnosi, ma come osservatore competente, progettista di ambienti di apprendimento significativi e facilitatore di percorsi di crescita cognitiva, emotiva e relazionale. La formazione continua, il lavoro in rete con le famiglie e con i professionisti del territorio e l’adozione di pratiche didattiche flessibili rappresentano leve fondamentali per rispondere in modo efficace a questa complessità.

Questo Vademecum vuole essere uno strumento di orientamento, non un repertorio esaustivo di soluzioni. Il suo valore risiede nella possibilità di promuovere una cultura educativa consapevole, capace di interrogarsi sui bisogni meno evidenti, di prevenire il disagio e di sostenere percorsi di successo formativo autentico.

Investire nel riconoscimento e nella valorizzazione dell’alto potenziale significa investire nel futuro della comunità. Significa riconoscere che ogni talento, se accompagnato con responsabilità e competenza, può diventare una risorsa collettiva. La scuola, in questo processo, non è solo luogo di istruzione, ma spazio di crescita, appartenenza e possibilità.

Riferimenti Normativi

• Raccomandazioni del Consiglio d’Europa (1994, 2007), che invitano gli Stati membri a riconoscere i bisogni educativi degli studenti plusdotati.

• Legge 170/2010, che disciplina i DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento), spesso presenti nei soggetti doppiamente eccezionali (2E).

• Direttiva MIUR 2012 sui BES, che consente l’adozione di un Piano Didattico Personalizzato (PDP) anche per studenti ad alto potenziale.

• In paesi come Stati Uniti, Francia, Germania e Spagna hanno normative specifiche per la plusdotazione, con programmi di accelerazione e arricchimento obbligatori nelle scuole.

• Nota Minsteriale n.562 del 3 aprile 2019, che invita la scuola a considerare tra gli alunni con BES anche quelli ad alto potenziale intellettivo

Bibliografia

• Maulucci, E. (2021). Alto potenziale cognitivo e doppie eccezionalità. Kimerik.

• Milan, L. (Ed.). (2022). Lo sviluppo del talento e dell’alto potenziale: Modelli e buone pratiche per un approccio inclusivo alla promozione della plusdotazione. Edizioni Centro Studi Erickson.

• Milan, L. (2023). Plusdotazione e talento: Cosa fare (e non). Scuola secondaria di primo grado. Guida rapida per gli insegnanti. Edizioni Centro Studi Erickson.

• Mormando, F. (2019). Altissimo potenziale intellettivo: Strategie didattico-educative e percorsi di sviluppo dall’infanzia all’età adulta: Edizione arricchita con i talenti non misurabili (pensiero intuitivo, pensiero creativo, doni artistici). Edizioni Centro Studi Erickson.

• Mormando, F. (2024). Bambini e ragazzi ad alto potenziale: Crescere con loro. Una guida per i genitori. Red Edizioni.

• Zanetti, M. A. (Ed.). (2017). Bambini e ragazzi ad alto potenziale: Una guida per educatori e famiglie. Carocci Editore.