jasnou představu, jak má vypadat čas, ke kterému má být vychovávaný přiveden? Můžeme ještě hovořit o osobní svobodě, pokud se svoboda stane obecným ideálem, dokonce nárokem, představou v moci toho, kdo ji formuluje a kdo k ní pak případně také „přivádí“? Platí, že i tažný kůň může být svobodný, pokud ho přesvědčíme, že svoboda znamená nechat se zapřáhnout a dobře táhnout? Na druhou stranu, pokud bychom nechápali volný čas jako určitým způsobem vymezený čas či „prostor“, ale spíše jako určitou kvalitu prožívání,238 můžeme ve slovním spojení „k volnému času“ podobně jako ve spojení „ke svobodě“ vidět spíše aspekt „nastavení mysli“. Jistě všichni známe stav, kdy sice máme „volno“, ale stále nám to nějak „nedochází“. Nebo naopak, pokud člověk prožívá svoji práci („zaměstnání“) jako čas seberealizace, sebeaktualizace, může tento čas prožívat v podstatě shodně jako čas volný, svobodný. V podmínkách naší pedagogické práce by snad ilustrací této skutečnosti mohlo být „vytržení“, které zažívají zaměstnaní studenti kombinované formy studia, pokud se účastní vícedenního kurzu, kde na ně nedoléhají nároky požadavků a kde mají čas si jen tak povšimnout, „že je hezky“. Z výpovědí některých studentů je zřejmé, že k takovému prožitku může dojít i během jedné vyučovací hodiny, pokud na ni člověk přijde „jen tak, že si to vybral“, takže toto „volno“ vlastně prožívá jako odpověď na pozvání, že „může přijít“. Ale opět to nelze chápat tak, že by se jednalo o metodicky uchopitelný princip, že by například několikadenní „vytržení“ od rodinných nebo pracovních povinností garantovalo prožitek „volna“. „Volno“ je v tomto smyslu spíše věcí osobního postoje, nastavení a naladění. Například i na víkendovém pobytu nabitém „volnočasovým programem“ a aktivitami, z nichž každý samozřejmě může „kdykoli svobodně vystoupit“ (pokud mu nebude „hloupé“, že „trhá partu“ nebo „kazí hru“), se může dostavit až úzkostný pocit nesvobody. Jako klíčové z pedagogického hlediska se zde jeví, zda člověk to, k čemu byl „přiveden“, skutečně prožívá jako vlastní svobodnou volbu, která není dána vnějšími nebo vnitřními nároky nebo očekáváními. Zkušenost však ukazuje, že být někde nebo něco dělat „jen tak“ není až tak samozřejmé a snadné. Ovšem ono „jen tak“ může být paradoxně klíčem k sobě samému.
238 Srov. např. P. Bauman: Pojem leisure jako inspirace pro porozumění volnému času, in: M. Kaplánek a kol., Volný čas a jeho význam ve výchově. Praha: Portál 2017, s. 54–59.
98 Ukázka elektronické knihy, UID: KOS522299
Je patrné a snad ještě zřetelnější, že také v tomto případě je otázka volného času otázkou osobního postoje, nastavení a naladění. A to nejen na straně vychovatele, pedagoga volného času, ale především na straně toho, kdo volný čas prožívá, resp. kdo ve svém životě zažívá „volno“. Je možné takový osobní postoj, nastavení a naladění utvářet, rozvíjet či kultivovat? Po pravdě řečeno, příliš nevíme. Spíše v to doufáme, tuto možnost předpokládáme. Naznačuje ji životní zkušenost lidí, o kterých soudíme, že „dobře žijí“ nebo spíše „dobře žili“. Je možné v tomto směru nějak pedagogicky intervenovat? Předpokládáme, že ano. Jak? Odhlédneme-li od poněkud manipulativní formulace tohoto „jak“, které předpokládá možnost metodického přístupu, můžeme k dalšímu zkoumání a diskusi předložit tezi, že odpověď na toto „jak“ by mohla znít: skrze volný čas, skrze zkušenost „volna“. Zde však musíme upozornit, že poměrně radikálně přeznačujeme obvyklé vysvětlení významu sousloví „výchova skrze volný čas“, resp. „výchova volným časem“, které uvádí například Pávková: „Pojem výchova volným časem označuje aktivity ve volném čase, příslušné instituce, použité metody a formy jako prostředky výchovy. Naznačuje obsahové a institucionální působení individuální, prostřednictvím zařízení, sdružení, médií apod.“239 Nemáme na mysli působení nejrůznějších „volnočasových“ metod a prostředků, ať už ve formě institucionalizované nebo jiné. Naopak uvažujeme možnost, že sama vlastní zkušenost „volna“ v sobě zahrnuje tento transformativní potenciál. Aniž bychom předjímali, jak by mělo „správné volno“ pro konkrétního člověka vypadat.
6.5 Je výchova ke svobodě jako výchova skrze volný čas pedagogicky možná? Pedagogická zkušenost nám opakovaně ukazuje, jak téměř „hmatatelně“ odlišné je prožívání pedagogických situací, do kterých lidé vstupují ve svém „volnu“. Snad nejvíce nás o tom přesvědčují účastníci diskusního semináře Univerzity třetího věku, s nimiž se již šestý semestr domlouváme, zda nás „to“ ještě baví a zda se sejdeme i příště. Nezapomenutelné jsou také zkušenosti s absolventy kurzů Filosofie pro děti, kteří se možná kdysi zúčastnili v rámci plnění „studijních povinností“, byť „povinně
239 B. Hájek, B. Hofbauer, J. Pávková: Pedagogické ovlivňování volného času, s. 67.
99 Ukázka elektronické knihy, UID: KOS522299
volitelně“, ale opakovaně se vracejí, dokonce se dožadují, „kdy zase bude kurz, kdy uděláme nějakou víkendovku, kdy sezveme lidi na táborák, abychom si zase zafilosofovali“. Poučné jsou vlastní zkušenosti, kdy jsme si nějakou aktivitu svobodně vybrali, ale příliš jsem si to „neužili“, mnoho nám to „nedalo“, protože jsme prostě „v hlavě neměli volno“. Jak by to tedy mohlo být s možnostmi volnočasové výchovy jako výchovy ke svobodě? Máme za to, že výše uvedené minimálně naznačuje toto: má-li být člověk vychováván ke svobodě, bylo by třeba, aby svobodu zažíval. Zřejmě bude pravděpodobnější, že zážitek svobodného „volna“ druhým umožní ten, kdo sám na sobě zakusil jeho blahodárné účinky natolik, že ho takový zážitek zajímá, stává se jeho potřebou, utváří jeho postoje a životní sloh. A s tímto by měla počítat také příprava pedagogů volného času. Z výše uvedeného je také zřejmé, že klíčovou doménou osobnosti vychovatele, pedagoga volného času, je doména afektivní, nikoli kognitivní. Proto dobrý vychovatel nemusí být nutně vysokoškolák, a vysokoškolák nutně nemusí být dobrým vychovatelem. Tímto tvrzením samozřejmě nepopíráme výhody toho, pokud vychovatel disponuje znalostmi, intelektovými či jinými dovednostmi a schopnostmi. Ale nemůžeme se například ztotožnit s tím, že „základem volnočasové kompetence jsou znalosti a dovednosti, které uschopňují děti i dospělé uspokojivým způsobem realizovat volnočasové aktivity (leisure skills)“.240 Z hlediska vysokoškolské přípravy pedagogů volného času to mimo jiné znamená, že akademické nároky kladené na budoucí vychovatele mohou být ve srovnání s řadou jiných studijních programů legitimně na nižší úrovni kognitivní náročnosti. Stres vyplývající z nezvládání nároků akademicky koncipovaného studia může být limitujícím faktorem pro rozvoj afektivních stránek osobnosti budoucích pedagogů, může poškozovat jejich pedagogické postoje jako takové. Tímto však netvrdíme, že by nároky na budoucí vychovatele měly být nižší. Měly by být jiné. Nicméně statí popisujících požadavky či nároky „na osobnost pedagoga“ již bylo napsáno více než dost. Proto spíše, pokud výše uvedené platí, zkusme závěrem zformulovat několik tezí ohledně „nároků“, jež by měly být kladeny na nás, kteří přípravu budoucích pedagogů volného času koncipujeme a realizujeme, má-li být výchova ke svobodě jako výchova skrze volný čas pedagogicky možná minimálně v této oblasti, do které „vidíme“ a kterou snad i můžeme ovlivnit.
240 A. Dudová, R. Macků: Pedagogické přístupy…, s. 58–77.
100 Ukázka elektronické knihy