(v některých případech delší absence řešili například dodatečnými individuálními lekcemi pro absentujícího žáka), s odlišnou jazykovou vybaveností respondentů (někteří respondenti byli prakticky nevzdělaní, tudíž učitelé museli zadání úkolů v některých instrumentech předčítat) atp. Na počátku studie autoři zadávali oběma skupinám diagnostické testy, které měly hodnotit především úroveň kognitivních schopností a chování žáků v hodinách. Stejné testy pak žáci z experimentálních a kontrolních skupin absolvovali bezprostředně po ukončení práce s celým programem. Testová baterie sestávala z: – testů kognitivních schopností (PMA: Thurston Primary Mental Abilities Test), – testů školních znalostí a dovedností (Project Achievement Battery), například z testu obecných znalostí, zeměpisu, čtení, geometrie – neintelektových testů zaměřených na chování respondentů v hodinách (Classroom Participation Scale) a sebepojetí (Levidal Self-Concept Scale). Izraelská studie prokázala, že instrumentální obohacování oproti obecné intervenci výrazně pozitivně ovlivňuje kognitivní schopnosti žáků a proměňuje jejich učební styl. Především diagnostické nástroje, které hodnotily změny v chování žáků v hodinách ukazovaly, že instrumentální obohacování mnohem více než obecná intervence posiluje samostatnost žáků při řešení neznámých úkolů, podporuje jejich schopnost přizpůsobit se nárokům neznámého nebo náročného úkolu a učí produktivním způsobům řešení neznámých úkolů. Výrazné pozitivní změny v oblasti znalostí ze školních předmětů ani na úrovni sebepojetí respondentů se nepodařilo prokázat. Ukázalo se ale, že jakákoliv intervence má obecně lepší efekt v celodenních zařízeních než v zařízeních stacionárního typu pouze s odpoledním programem. Původní studie Feuersteina a kol. ze 70. let, resp. její závěry, měly působivý efekt. Samotné instrumentální obohacování – a především jeho teoretická východiska – si získalo mnoho příznivců. Mnozí autoři, i když přímo s programem výzkumně nepracovali, o něm hovořili velmi pozitivně nebo ve smyslu jeho obrovských potencialit pro vzdělávání (např. Hobbs 1980, Sternberg 1983, 1984, 1986). Dalo by se říci, že od dob vydání první knihy o instrumentálním obohacování a jeho teoretických východiscích v anglickém jazyce (Feuerstein a kol. 1980) se Feuersteinovo dílo těší nepřetržitému zájmu nejen laické, ale i akademické veřejnosti. Ve Spojených státech amerických, Kanadě, prakticky po celé Evropě ale i na Novém Zélandu, v Singapuru, Venezuele nebo Číně vznikaly a stále vznikají nové výzkumné studie věnované instrumentálnímu obohacování. Přehled dosud realizovaných výzkumných studií zaměřených na evaluaci efektu instrumentálního obohacování v různých prostředích uvádí nejpřehledněji Kozulin 2007, komparativně pak Burden 1987, Savell, Twohig, Rachford 1986 nebo Romey, Samuels 2001. Hodnotit rozsah současného užívání instrumentálního obohacování a jeho výzkumu je téměř nemožné, neboť se s programem pracuje prakticky po celém světě. Určitou představu čtenáři může dát výčet autorizovaných výcvikových center instrumentálního obohacování, které uvádí Feuerstein na stránkách ICELP, viz http://www.icelp.org/asp/Authorized_Training_Cen-
96
umění zprostředkovaného učení
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS516616
ters2.asp. Tímto způsobem však nelze postihnout pracoviště na univerzitách, které se zabývají výzkumem instrumentálního obohacování a Feuersteinova teoretického systému. Dostupnost materiálů publikujících procedury a závěry mnoha v minulosti realizovaných výzkumů je bohužel značně komplikovaná a mnohdy téměř nemožná. Například publikace většiny studií z amerického prostředí byly často realizovány jen formou ústních prezentací na sympoziích nebo konferencích (např. publikace Haywood 1981, Arbitman-Smith 1980 citováno podle Burden 1987). V mnoha případech se jednalo o nepublikované (např. Braunin 1982 citováno v Burden 1987), nebo jen částečně publikované disertační práce (Beasley 1984 citováno v Burden 1987, Shayer, Beasley 1987). Publikace v dostupných odborných časopisech jsou většinou realizované formou stručné reportáže výsledků konkrétní studie. Některé rozsáhlé evaluační projekty se dočkaly i knižní verze (Blagg 1991, Howie 2003) nebo se staly součástí knižní publikace, v níž se výsledky evaluačního projektu zmiňují na okraj (Seng, Pou, Tan 2003). První rozsáhlé výzkumy mimo zemi původu programu byly realizovány ve Spojených státech amerických a ve Velké Británii. Převážná většina evaluačních studií efektu IO nějakým způsobem původní izraelský výzkum reflektovala, aby s ním mohla vlastní výstupy srovnávat nebo kontrastovat. Ve Spojených státech amerických byly pravděpodobně nejrozsáhlejší evaluační projekty efektu IO realizovány výzkumným týmem Haywoodové a Arbitman-Smitha. V literatuře se o těchto výzkumech hovoří jako o tzv. nashvillských studiích. Jedná se v postatě o soubor mnoha studií realizovaných na odlišných místech spojených států (Nashville, Louisville, Phoenix), v odlišné časové dotaci, s odlišnými respondenty nebo se zaměřením na odlišné proměnné. Typicky tyto studie replikují design původního izraelského výzkumu (tj. pre- a post-test experimentální IO skupiny a skupiny kontrolní), pro konkrétní diagnostické účely ovšem používají jiné diagnostické testy. Ve Velké Británii se instrumentální obohacování těšilo výzkumnému zájmu především v průběhu osmdesátých let a na počátku devadesátých let 20. století. Za zmínku jistě stojí například projekt Basleyové a Shayera (1987) nebo Nigella Blagga (1991). Nemáme bohužel dostatek prostoru, abychom mohli uvedeným (nebo i dalším realizovaným) studiím věnovat pozornost. Zájemce o téma výzkumu instrumentálního obohacování v zahraničí proto odkazuji na jiné publikace v češtině, které se tématu výzkumu instrumentálního obohacování věnují (detailně například Málková 2007, dále pak Málková 2006, Málková, Májová 2007). Na tomto místě se pouze pokusíme – a to na základě metaanalýzy 11 dosavadních výzkumů efektivity instrumentálního obohacování Romneyho a Samuelsové z roku 2001 – sestavit typický metodologický profil výzkumů evaluace instrumentálního obohacování. Romney a Samuelsová hledali všechny studie za posledních 25 let (do roku 2001) metodologicky postavené na srovnání výsledků experimentální (pracující s IO) a kontrolní skupiny, kde se u obou skupin sledovaly výkony před a bezprostředně po intervenci s IO. Vyhodnocovali celkem 41 evaluačních studií. Typická evaluační studie IO dle Romneyho a Samuelsové pracuje: se vzorkem menším 11 Metaanalýza je postup, který umožňuje shrnout a interpretovat výsledky většího množství odlišných studií zaměřených na stejný cíl.
výzkum instrumentálního obohacování
97
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS516616
než 50 respondentů, s tzv. normálními respondenty ve věku 12–18 let průměrné inteligence z majoritní společnosti, s délkou intervence více než 100 hodin, se školenými lektory IO. Nejčastěji taková studie sleduje: úroveň školních znalostí respondentů (matematika, čtení atd.), jejich kognitivní schopnosti (verbální i neverbální intelektové schopnosti, početní schopnosti, dovednosti řešení problémových situací, plánování atd.) a adaptivní chování žáků (např. sebepojetí nebo locus of control). Ve svých výsledcích pak projekty sledování efektivity instrumentálního obohacování dokládají pozitivní vliv tohoto programu na (1) verbální schopnosti žáků. (2) percepční a prostorové schopnosti a (3) na dovednost uvažování. Ve všech případech se tedy jedná o pozitivní změny kognitivních funkcí respondentů. Romney a Samuelsová dále uvádějí, že metaanalýza umožnila identifikovat posuny v percepčních a prostorových schopnostech jako funkci délky implementace programu a výsledky v oblasti sebepojetí jako funkci věku respondentů: u mladších dětí s délkou intervence sebepojetí spíše klesá a u starších narůstá. První uvedená závislost není nijak překvapující, jestliže si uvědomíme, na jaké dovednosti se zaměřují instrumenty IO, zejména ty počáteční (Uspořádání bodů, Orientace v prostoru). Druhou sledovanou závislost Romney a Samuelsová interpretují ve vztahu k charakteru IO: domnívají se, že pro mladší děti může být program zpočátku zahlcující a vést je spíše k uvědomování si vlastních nedostatků, zatímco starší děti mohou IO vnímat jako výzvu. Metaanalýza studií efektu IO otevírá i otázky ve smyslu revize nebo upřesnění „tradičního“ designu evaluace IO. Všichni výše uvedení autoři přehledových studií efektu IO se totiž shodují v tom, že metodologické uchopení většiny evaluačních výzkumů efektu instrumentálního obohacování a způsoby implementace programu v průběhu většiny výzkumných studií bylo přinejmenším diskutabilní. V mnoha případech neumožňuje popis designu výzkumu a prezentace výzkumných dat autorům činit podložené závěry. Savell a kol. (1986: 404–405) proto navrhují seznam 16 okruhů, jejichž respektování může obtíže s interpretací výzkumů efektu IO v budoucích studiích eliminovat. Jejich výčet zde uvádím: 1. Jasně artikulovat cíle výzkumu a otázky, na které má výzkum odpovědět. 2. Vybírat pro evaluaci IO respondenty, které lze považovat za kulturně handicapované (tj. takové, kterým bylo IO původně určeno). 3. Vybírat takové závislé proměnné, které umožní adekvátně reflektovat cíle IO a které dle teoretických východisek tohoto programu mohou prokazovat jeho efekt (doved nosti myslet, kognitivní styl, impulsivita, praktické řešení problémových situací…) 4. Upřesnit váhu jednotlivých závislých proměnných (z celkového počtu ve výzkumu použitých) ve vztahu k možnosti prokázání efektu IO. 5. Určit administrativní proveditelnost a kompromisy, které daná studie s sebou nese. 6. Zajistit co nejdelší implementaci IO (co nejvíce hodin a instrumentů). 7. Zajistit dostatečný výcvik a supervizi lektorů IO před začátkem studie a po každém realizovaném roce studie. 8. Zajistit supervizi pro lektory po celé období studie.
98
umění zprostředkovaného učení
Ukázka elektronické knihy