■■ ■■ ■■
potřebě vzdělávat se pro řešení aktuálních problémů; na rozmanité lidské zkušenosti a jejích potencionálních výhodách a bariérách; přirozené náchylnosti k učení se tomu, co povede ke zvládnutí úkolů typických pro tu či onu fázi dospělosti.
Spolu s dalšími myšlenkami o učení se dospělých představil Knowles (1980 a 2014) toto jádro jako obecná východiska pro konceptualizaci andragogiky a prohlásil, že je v kontrastu s pedagogikou, která člověka pouze didakticky vede, jeho zkušenost spíše vytváří než využívá a vzdělává pro budoucí potřeby. Knowles (1980) ve své teorii vzdělávání dospělých staví na přirozené, zráním a edukací rozvíjené sebeřízenosti a autonomii učícího se jedince, zasazené do kontextu skutečných životních problémů, zájmů a potřeb. Některé jeho domněnky byly rozporovány zejména kvůli dřívější dichotomizaci s pedagogikou s poukazem na to, že mnohé aspekty platí stejně tak pro děti, a tudíž pedagogiku (Veteška, 2018). Andragogika, v tomto rekonceptualizovaném modelu, se zabývá teoreticko-metodologickými aspekty mobilizace lidského kapitálu v sociálních, kulturních, politických a ekonomických podmínkách. Systematicky integruje poznatky věd o člověku a společnosti, zejména z oblasti sociologie, ekonomie, psychologie, biologie, pedagogiky, teorie organizace a řízení a aplikuje je na konkrétní problémy dospělých jedinců primárně spojené s učením se, vzděláváním a sociálně integračními procesy (Veteška, 2016). Sociologie jako věda zabývající se sociálními jevy a strukturami nám umožňuje vidět svět z mnoha perspektiv a přispívá tím k „odstraňování předsudků mezi různými skupinami ve společnosti. Jestliže porozumíme tomu, jak druzí lidé žijí, umožní nám to lépe pochopit i jejich problémy a pomáhat při jejich praktickém řešení. Opatření, která nevycházejí ze znalosti života těch, jichž se týkají, mají totiž jen malou šanci na úspěch“ (Giddens, 1999, s. 28). Zejména evropská pedagogika a andragogika aplikovala ve druhé polovině 20. století do oblasti nápravné výchovy a resocializace systematické poznatky o docilitě, motivaci, adaptaci, temperamentu, inteligenci a schopnostech, vlivu prostředí na učení se jedince a jeho resocializaci (včetně prevence recidivy). Využila tak andragogické a psycho didaktické principy, které se staly základem odborné penitenciární a postpenitenciární péče. Řada výzkumů (srov. s Behan, 2014; Giddens, 2015; Polaschek, 2016 a Runell, 2016) ukazuje na zásadní význam a efektivitu integrovaného přístupu, založeného na využití a kombinaci andragogických, psychologických, terapeutických a rehabilitačních prostředků. V sedmdesátých letech 20. století se zejména v jihovýchodní Evropě začal používat pojem penitenciární andragogika (penitentiary andragogy), někdy též označení trestní andragogika (penal andragogy), kterým se např. v bývalé Jugoslávii označovala nauka o specificích vzdělávání osob ve výkonu trestu odnětí svobody (Jarvis, 2002). Dále systematicky shromažďovala teoretické i empirické poznatky z oblasti výchovy a vzdělávání odsouzených. Vedle účinnosti vzdělávání se diskutovalo o možnosti výchovného půso——— 98 —————————————————
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS279393
■■ ■■
■■ ■■
resocializační výchovu: převýchovu postavenou na korekci chování a jednání; další vzdělávání: změnu dosaženého formálního vzdělání (rekvalifikaci), doplnění stávajícího (kvalifikační vzdělávání) či získání zcela nového (vyučení či studium SŠ, výjimečně i VŠ); reintegraci, terapii (psychoterapie) a sociální rehabilitaci; andragogické poradenství (profesní, sociální, právní, finanční atd.).
Některé andragogické teorie odrážejí dva základní filozofické postuláty: andragogický optimismus a pesimismus. Tyto přístupy se primárně vztahují k výchově dospělých, resp. k možnosti výchovného působení na dospělé jedince. Jedno z takových typickým prostředí, kde je realizováno výchovné působení na dospělé, je právě místo výkonu trestu odnětí svobody. V této souvislosti potom hovoříme o penitenciární péči. Pokud se některé prvky tohoto odborného působení odehrávají i po propuštění, což je žádoucí, hovoříme o postpenitenciární péči (význam této oblasti zdůrazňuje i Nová koncepce VS ČR, přijatá Vládou ČR v roce 2016). Andragogický optimismus odráží podle Vetešky (2015) možnosti vyjádřené snahou a ochotou a přesvědčení o vychovatelnosti či převychovatelnosti dospělého. V této souvislosti se v zahraničí hovoří o „nápravném vzdělávání“, ve středoevropském prostředí o „nápravné výchově“. Podle Hotára, Paška a Perhácze s kolektivem (2000) si andragogický optimismus musí zachovávat vždy svůj emocionální obsah a víru ve výchovu a převýchovu dospělého člověka, tj. přesvědčení ve schopnosti jedince. Podle Vetešky (2015) jsou pochybnosti o vychovatelnosti dospělého jedince obsaženy v názorech andragogických pesimistů, pragmatiků i skeptiků. Prvky andragogického pesimismu se u dospělého člověka objevují v samotném výchovně-vzdělávacím procesu a mohou spočívat v nedůvěře člověka ve vlastní síly a schopnosti a v dalších faktorech ovlivňujících možnosti dospělého učit se a vzdělávat (absence pozitivních motivací v oblasti postojů jedince ke vzdělávání, napjaté vztahy v kolektivu, nedostatek času, únava a komplikované vztahy v rodině). Někteří odborníci dokonce hovoří o nemožnosti úspěšné resocializace u některých skupin populace (např. u schizofreniků).
Penitenciární a postpenitenciární proces v psychologických a andragogických souvislostech
bení na odsouzené s cílem změnit jejich postoje a chování. Ve Velké Británii, Kanadě a v USA se používá termín nápravné vzdělávání (correctional education). Předmětem penitenciární andragogiky není podle Vetešky (2015) jen nápravně výchovné působení na jedince se zhoršenou sociální přizpůsobivostí, ale obsahuje i reali zaci dalších aktivit a činností, zejména:
————————————————— 99 ———
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS279393
4.2 Andragogická intervence v peniten ciární a postpenitenciární péči Problematika andragogické intervence v penitenciární péči může zásadně ovlivnit následnou, postpenitenciární péči. V rámci ovlivňování osobnosti je jedním z formativních faktorů kulturní a společenský vliv, jenž představuje zásadní determinanty socializace, která se podílí na vytváření spojení mezi jednotlivými generacemi. Socializaci můžeme označit jako „proces vývoje jedince od stadia bezmocného novorozence až po osobu, která si dobře uvědomuje sebe sama a orientuje se ve své vlastní kultuře“ (Giddens, 1999, s. 39). Můžeme proto konstatovat, že „zásadní podmínkou sociálního vývoje člověka je brzké vytvoření trvalých vazeb s jinými lidmi, jde o klíčový prvek socializace ve všech kulturách, jakkoli se jeho konkrétní podoba a výsledek často liší“ (Giddens, 1999, s. 47). Proto můžeme v rámci penitenciární péče dále hovořit o dalších andragogických kategoriích – personalizaci a enkulturaci jedince. Personalizace spočívá v procesu, ve kterém se jedinec zvnitřňuje se společenskou a ekonomickou strukturou společnosti. Probíhá vývojově a neoddělitelně s procesem enkulturace. V rámci těchto procesů dochází k osvojování si norem, hodnot, zvyklostí, tradic a morálky (Průcha, Veteška, 2014; Veteška, 2016). V této souvislosti potom hovoříme o tzv. antropogenetickém trojúhelníku, který tvoří vývojovou linii utváření a rozvoje osobnosti prostřednictvím zmíněné socializace, personalizace a enkulturace. Každá kultura má své jedinečné vzorce chování, které se lidem pocházejícím z jiného kulturního prostředí zdají být mnohdy dosti podivné (Giddens, 1999). Pro lidské kultury je charakteristická neobyčejná mnohotvárnost. „Hodnoty a normy jednotlivých kultur jsou velmi rozmanité a často se zásadně liší…“ (Giddens, 1999, s. 37) Penitenciární péče zahrnuje řadu zátěžových situací, především strádání v oblasti uspokojování psychických, sociálně-kulturních i tělesných potřeb. Vězni jsou nuceni k adaptaci na nové prostředí, musí se v novém prostředí naučit žít a orientovat, což je, vzhledem k silné psychické zátěži, zvláště u nezkušených jedinců (tzv. prvotrestaných), velmi obtížné. Reakce na uvěznění je různá, dominuje střídání agresivních a únikových forem obranných mechanismů, může docházet k rozvoji řady psychických poruch a poruch chování. Z psychosociálního hlediska se pak obvykle jedná o specifické cílové skupiny, sociál ně, ekonomicky či jinak znevýhodněné. Obvykle se užívá pojem „marginální“ či „marginalizované skupiny“48. Marginální situace jedinců či sociálních skupin je pak označení takové situace, která je příčinou přivedla na okraj společnosti (případně nějaké skupiny, 48
Marginální (marginalizovaná) skupina (z lat. marginalis, od margo – okraj) je podle Vetešky (2015) obvykle menšinová a víceméně zřetelně odlišená skupina obyvatel od většinové společnosti. Skupina může být vytlačována „na okraj“ společnosti čili marginalizována. Tyto skupiny mnohdy bývají
——— 100 —————————————————
Ukázka elektronické knihy