Jak jsme již uvedli, postup byl vytvořen tak, aby respektoval specifika českého vzdělávacího prostředí a umožňoval školám vycházet také z jejich vlastních individuálních podmínek. Nabízený postup zároveň není dogmatem, můžeme si jej představit spíše jako průvodce, který nabízí základní linie cesty k cíli, který chce škola naplnit, umožňuje zapojit všechny její motivované pracovníky a otevírá prostor pro tvořivou strategickou práci v závislosti na konkrétních podmínkách školy. Umožnuje zároveň zvolit si vlastní tempo a vlastní směry realizovaných změn. Uvedený model strategického plánování postupných změn ve školním prostředí je tedy do značné míry zaměřen na školy, které: ●● vnímají a věří, že změny jsou třeba, ale netouží po nadměrném riziku; ●● jsou proaktivní a kreativní a raději jsou hybatelem změn, než aby pouze
reagovaly na vynucené požadavky na změny, které přicházejí zvenčí;
●● důvěřují tomu, že lze dosahovat posunů ve spolupráci s druhými; ●● preferují konkrétní a reálné výstupy před prázdnými slovy a sliby; ●● věří, že změna neznamená vždy zhoršení, ale vnímají ji také jako pří-
ležitost ke zlepšení;
●● chtějí pracovat na změnách v týmovém duchu, v dobré, bezpečné
a tvůrčí atmosféře. (Svoboda, Říčan, Morvayová, & Zilcher, 2015)
Celé pojetí strategického plánování změny podle Svobody, Říčana, Morvayové a Zilchera (2015) vychází z předpokladu, že lidé v konkrétní škole jsou tím nejlepším expertem na procesy v ní, podobně jako na změnu, kterou si přejí uskutečnit. Metodika nenabízí „zázračný recept“, který něco vyřeší sám o sobě. Posun ke změně není možný bez vůle a motivace k práci na tématu a osobní angažovanosti na něm. Pokud taková vůle na straně školy existuje, pak metodika (která spočívá mimo jiné v sérii specifických otázek) může pomoci chápat, v jaké situaci vzhledem k tématu daná škola je, jakou roli v ní hraje, a případně napomůže experimentovat s řešením nebo způsoby, jak jí dosáhnout. Metodika vydaná k podpoře realizace tohoto postupu nenabízí „správná řešení“ či konkrétní rady a návody, poučování nebo přesvědčování, je spíše uceleným schématem, podle kterého si škola může tvořit pro zamýšlenou změnu podmínky. Na——— 98 ———————————————
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS271801
3.3 Tvorba strategického plánu vytváření inkluzivního prostředí školy (model podle Svobody a Zilchera, Říčana a Morvayové) V této kapitole bychom čtenáře rádi zevrubně provedli celým procesem tvorby strategického plánu pro vytváření inkluzivního prostředí školy či obecněji, jednou z možností, jak uchopit a naplánovat postup strategického plánování a následné realizace změn ve školním prostředí. Proces se v našem pojetí skládá z několika základních etap, a to mimo jiné z analýzy stávajícího stavu, přípravy školního týmu, formulace vize inkluzivní školy, vlastního plánování, hodnocení výstupu plánování, tvorby akčního plánu a jeho realizace.
Vytváření a rozvoj inkluzivního vzdělávacího prostředí
bízí strukturovaného průvodce procesem, který může napomoci mapovat strukturu specifické situace na školách i cesty ke změně a řešení. V průběhu celého procesu tvorby a realizace plánu se doporučuje61 zapojení externího průvodce, facilitátora, mentora, kouče nebo konzultanta, který pomůže podpořit buď proces jako celek nebo alespoň jeho jednotlivé části. Podrobněji je tento proces popsán v následující kapitole.
Analýza výchozího stavu Seriózní vykročení na cestu k inkluzi si lze jen těžko představit bez adekvátní revize stávajícího stavu a využitelných zdrojů. Posouzení stávajícího 61
Stejně jako například v Ukazateli inkluze (Booth & Ainscow, 2002).
——————————————— 99 ———
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS271801
stavu ve škole ve vztahu k inkluzi může začít prostou diskusí na dané téma v rámci vedení školy nebo pro tento účel sestavené skupiny (např. širšího vedení, rozšířeného o poradenské pracovníky ve škole, předsedy předmětových komisí, členy rady školy apod.). Obecně lze v této fázi využít mnoho analytických nástrojů, nicméně pro potřeby škol v současné době doporučujeme zejména tři – dotazník určený ke zmapování základních charakteristik školy v oblasti práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, dále pak výzkumný nástroj určený k autoevaluaci školy v oblasti inkluze a v neposlední řadě je možné využít rovněž postup uvedený v již opakovaně zmiňované publikaci Ukazatel inkluze (Booth a Ainscow, 2002, v českém překladu 2007). Podrobněji jsme se problematice evaluace škol v oblasti inkluze věnovali v předchozí části této publikace.
Příprava školního týmu Pokud vedení školy spatřuje ve snaze realizovat změny v prostředí školy výzvu, kterou chce přijmout, a rozhodne-li se tedy na cestu směrem k inkluzi vydat, je třeba s tímto záměrem seznámit všechny pracovníky školy, případně zahrnout i další osoby, které lze v kontextu konkrétní školy považovat za relevantní. Za vhodnou příležitost pro otevření diskuse o možnosti vytvářet strategický plán proinkluzivních změn ve škole považujeme například prezentaci výsledků analytických aktivit zaměřených na posouzení stávajícího stavu (viz výše). V rámci prezentace výsledků je dobré zhodnotit, kde jsou v oblasti vytváření otevřeného inkluzivního vzdělávacího prostředí již ve škole vytvořeny dobré základy, o něž se lze opřít při realizaci změn, a kde je naopak prostor pro zlepšování výraznější posun směrem kupředu. V rámci metodického materiálu podporujícího tento proces zdůrazňujeme, že je velmi důležité vysvětlit, proč je pro vedení školy a pro školu jako celek téma důležité, proč je žádoucí se o změny směrem k inkluzi pokusit, jaké benefity lze z tohoto procesu očekávat a co lze očekávat od samotného průběhu procesu plánování změn. Svoboda, Říčan, Morvayová a Zilcher (2015) důrazně upozorňují na to, že cílem by vždy měl být stav, který je pro všechny zúčastněné (tedy žáky, pedagogy i rodiče) příznivější ——— 100 ——————————————— Ukázka elektronické knihy