se některé nuance projevů dyslexie neodhalí tehdy, když diagnostikujeme prosté fonematické povědomí v podobě analýzy a syntézy, případně diferenciace slov. Ve studii uvedených autorů děti, které čelily obtížím při nárocích na plynulé čtení, ale nikoli při zpracování seznamů slov, vykazovaly současně obtíže ve zkouškách rychlého jmenování, ale ne v úkolech zaměřených na fonematické povědomí. Až děti, jejichž čtenářské dovednosti byly na extrémně nízké úrovni, měly současně značné obtíže i s analýzou, syntézou, diferenciací a manipulací, a zároveň i s rychlým jmenováním. Některé z nich v důsledku obtíží s plynulým čtením měly potíže i s porozuměním čtení, což bylo však dáno sekundárně (Meisinger, Bloom, & Hynd, 2010). Takové informace poukazují především na skutečnost, jak důležité je zvažovat různé složky čtení, subjektivní zkušenosti dětí, dospívajících, jejich rodičů i učitelů. Konkrétní diagnostické nástroje sice mohou být reliabilní i validní, ale při jejich použití pro konkrétního jedince nemusí vždy přesně pomoci vystihnout, co dotyčný potřebuje, a porozumět jeho obtížím. V současné době se ve školství i poradenství stále častěji setkáváme se žáky, kteří přicházejí z cizojazyčného prostředí, jejich mateřština je jiný než český jazyk. Jazykové, ale mnohdy i kulturní a sociální odlišnosti mohou představovat zásadní bariéru v diagnostickém procesu, neboť jejich prostřednictvím může dojít ke zkreslení výsledků, které mohou výkony žáka nadhodnocovat, nebo podhodnocovat a naznačovat tak ne zcela nezbytně nutné postupy intervence. Podobnou situaci velmi zajímavě vyřešili ve studii, v níž pracovali se španělsky hovořícími dětmi, které měly být diagnostikovány v angličtině a jejich školní výuka probíhala v angličtině (Petersen, Bloom, & Gillam, 2015). Autoři vytvořili zkoušku techniky čtení, která využívá principy dynamické diagnostiky. Sestavili text složený z pseudoslov, který měly děti za úkol přečíst. Následně proběhl nácvik způsobů čtení slov. Jelikož se jednalo o nácvik čtení v angličtině, trénovali specifickým způsobem; v češtině by podobně mohl nácvik probíhat za využití postřehovacích slabik. Zkušenost z tréninku pak děti přenesly do etapy posttestu, kdy opět samy četly slova, jejichž části se však podobaly těm, s nimiž měly zkušenosti z intervenční fáze diagnostického procesu. Děti měly postupovat za využití analogií mezi zkušenostmi, jež získaly, a novou zkouškovou situací. Výsledky z vyšetření byly následně porovnávány s kvalitou čtení dětí v angličtině, v běžné školní výuce a po roce od vyšetření. Autoři sledovali jednak senzitivitu použité diagnostické metody, tj. do jaké míry dokáže odhalit děti s potenciálními obtížemi ve čtení, jednak specificitu metody, to znamená, do jaké míry neohodnotí neadekvátně děti, které obtížím nečelí, naopak se z nich stali zdatní čtenáři. Obě diagnostické charakteristiky byly spočítány v rozmezí 80–100 %, když byla sledována dovednost plynulého čtení, identifikace slov i čtení pseudoslov. Takový výsledek nejen opakovaně poukázal na smysluplnost dynamického vyšetření, ale také potvrdil predikční validitu takto koncipovaného diagnostického nástroje. Přitom je zajímavé, že celý proces dynamického vyšetření, včetně intervence trval jen několik minut a jako jazyk vyšetření byl použit jiný než mateřský jazyk diagnostikovaných dětí. Autoři nabízejí několik zdůvodnění, proč výsledky dynamického vyšetření poskytly tak přesnou predikci výkonů žáků v dalším školním roce (Petersen, Bloom, & Gillam, ——— 98 —————————————————
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS257937
Jak poznat, co potřebují
2015). Při dynamické diagnostice byly dětem nabídnuty postupy i odborná pomoc, která jim ukázala, jak mohou svým obtížím se čtením předcházet. Prostřednictvím intervence bylo také možné lépe identifikovat skutečný potenciál diagnostikovaných žáků. Při statickém vyšetření rozlišíme ty, kteří úkol zvládají na kvalitní úrovni, od těch, jimž se nedaří. Při dynamickém vyšetření se nabízí mnohem širší a variabilnější spektrum dětí, které čelí obtížím, jejich příčiny jsou detailněji specifikovány a ruku v ruce s tím se nabízejí možností, jak obtíže zmírnit. V důsledku podpory diagnostikovaných děti vidíme i mnohé, které samy úkol nezvládaly, ale po nějaké, často velmi stručné formě intervence, se jejich výkony staly diametrálně odlišné. Studie navíc poukázala na smysluplnost detailní analýzy intervenční fáze a následných výsledů v etapě posttestu. Tyto údaje měly vůbec nejpřesnější predikční hodnotu pro stanovení rizikových faktorů rozvoje čtenářských dovedností u sledovaných dětí. Doposud jsme hovořili především o technické stránce čtení, která je bezpochyby při diagnostice dyslexie důležitá, protože z ní pramení většina obtíží. Nicméně také porozumění čtenému je nutné zmapovat. Jak bylo řečeno výše, extrémní obtíže ve zpracování textů po technické stránce mohou vést k nedostatečnému porozumění. Porozumění čtenému textu je to nejpodstatnější z celého procesu čtení. Někdy může být technika problematická, ale porozumění je v pořádku, jindy naopak technika zásadně nabourává proces porozumění. To vše jsou diagnosticky velmi důležité informace. V rámci diagnostiky porozumění je kromě čtení vhodné sledovat také porozumění mluvenému slovu, jež může naznačit výraznější obtíže, které přesahují prostou práci s texty. Jednou z možností zjišťování úrovně porozumění čtenému textu jsou testy, při nichž diagnostikovaní doplňují do vět slova tak, aby dávaly smysl. Keenan ovšem zdůrazňuje, že když žáci vybírají slovo, aby dokončily kratší věty, diagnostika stále spíše testuje techniku čtení. Až u delších souvětí, která doplňují, v nichž je nutné pochopit vzájemné souvislosti a kontext, jde skutečně o diagnostiku porozumění (Keenan, 2016). Uvedený autor také upozorňuje, jak je důležité nejprve zjistit, zda diagnostikovaní znají kontext textu, s nímž mají pracovat, aby jejich obtíže nebyly označeny za nedostatečné čtení s porozuměním, přitom primárně půjde o neznalost tématu. Takové situaci se lze vyhnout, když diagnostikovaní budou pracovat se souvislými texty a porozumění bude zjišťováno prostřednictvím jiných úkolů, než je doplňování slov do vět. Tradičně se využívají otázky s volbami odpovědí, tvrzení, o nichž mají diagnostikovaní na základě přečteného textu říci, zda jsou, či nejsou pravdivá, dotazování otevřenými otázkami na konkrétní fakta, nebo jen prostá výzva k reprodukci přečteného. Pro tyto účely lze využít i texty, které jsou smyšlené a čtenáři kontext ani obsažená fakta z jiné situace neznají (v diagnostické baterii DysTest, více viz níže, byly vytvořeny fiktivní beletristické i odborné, resp. populárně-naučné texty). Čtenáři tak prokazují, že skutečně umí využít informace z textu, nemohou spoléhat na předchozí znalosti. Pro mladší žáky může být zajímavou inspirací test NARA-R (Neale Analysis of Rading Ability – Revised), který si rovněž klade za cíl primárně mapovat porozumění čtenému textu. Nezávislost na technice čtení, která může do práce interferovat, je v tomto testu zajištěna ————————————————— 99 ———
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS257937
tak, že čtení není časově limitované a především v průběhu čtení jsou děti korigovány, pokud něco přečtou nesprávně. Když něco vynechají nebo vůbec nezvládnou přečíst, diagnostik jim pomůže příslušnou pasáž přečíst (Oakhill & Cain, 2012). Při zjišťování porozumění je vhodné systematicky mapovat jeho různé složky. Pozoruhodnou a stále využitelnou typologii složek porozumění čteným textům představili už v sedmdesátých letech minulého století Pettit a Cockriel (1974). Na základě analýz testů čtení s porozuměním stanovili dvě hlavní kategorie porozumění textům: (1) informace sdělené explicitně, (2) informace implicitního charakteru. V první skupině se ptáme na doslovné detaily, hlavní myšlenku textu, informace o příčinách a následcích, charakteru či vzhledu postav a dějů, jež byly přímo v textu uvedeny. Můžeme se zajímat o porovnání údajů, které byly zmíněny, sledujeme, zda si čtenář uvědomuje sekvenci informací, které v textu zazněly. O úroveň výše je pak znalost a pochopení nepřímo řečených údajů, které čtenáři zvládnou přečíst „mezi řádky“. Takovými informacemi mohou být nepřímo řečené detaily, skrytá hlavní myšlenka příběhu, význam některých slov užitých v textu, údaje o charakteristických rysech postav či dějů, které lze vysoudit z popisu, rozhovorů, přímé řeči nebo komentářů, závěr a výstupy, které z textu vyplývají (Pettit & Cockriel, 1974). Na to vše se lze v rámci diagnostiky porozumění čteným textům dotazovat nebo znalosti zjišťovat jinými úkoly. V českém prostředí je již několik desítek let využívána Matějčkova a Žlabova Zkouška čtení (Matějček, Šturma, Vágnerova et al., 1992). Obsahuje jedenáct různých textů, počínaje jednoduchým textem pro žáky prvních tříd, jehož vyhodnocení je pouze kvalitativní. Ostatní texty mají normy, jež jsou primárně určeny pro analýzu techniky čtení. Je sledováno tempo, tedy počet přečtených slov za minutu, resp. za tři minuty, i množství chybně přečtených slov. Kvalitativně lze vyhodnotit charakter chyb při čtení, způsob čtení (překotné, velmi pomalé, slabikování, duální čtení, zarážky u víceslabičných či méně známých slov, vícečetné čtení jakýchkoli slov, sledování či naopak ignorování interpunkce, intonace u přímé řeči apod.) i způsob reprodukce textu. Diagnostikovaní jsou po ukončení čtení vyzváni, aby vyprávěli, o čem četli. Není přesně stanoveno, co vše má diagnostik sledovat, proto se může hodit výše uvedený výčet explicitních a implicitních informací a forem reprodukce, jež lze při vyprávění diagnostikovaných v této zkoušce všechny postihnout. U některých klientů je také zajímavé sledovat, zda dokážou hovořit o přečteném samostatně, nebo potřebují doplňující otázky, aby si obsah vybavili. Texty pokrývají takřka všechny ročníky základní školy. Normy jsou sice oficiálně do šesté třídy, avšak lze je využít i u vyšších ročníků, obzvláště s přihlédnutím k faktu, že pro druhostupňové žáky diagnostické nástroje tohoto typu postrádáme. Za pozornost stojí Latyš, text složený z pseudoslov, který se úspěšně využívá nejen u žáků základních škol, ale byl využit a standardizován i pro středoškoláky, vysokoškoláky a dospělé (viz níže) a opakovaně při standardizacích ukázal, že citlivě rozlišuje jedince s dyslexií, kteří čelí obtížím s technikou čtení (např. při standardizaci diagnostické baterie DysTest). Jeho jedinečnost spočívá v tom, že se jedná o souvislý text. Princip pseudoslov bývá užíván v mnohých zahraničních diagnostických nástrojích, které sledují techniku čtení, ale ——— 100 ————————————————— Ukázka elektronické knihy