98 / vývojová psychologie
zmiňovanou tendencí k odkazování pohledem, ukazováním apod. (Velmi těžkou pervazivní – „všepronikající“ – poruchou je dětský infantilní autismus, kde právě vývoj emočního porozumění je nejvýrazněji narušen.) Počátek explicitní (plně uvědomované) teorie mysli je však skutečně experimentálně prokazován až u dětí předškolního věku. Schopnost rozumět subjektivitě prožívání a závislosti pocitů na dosavadních zkušenostech a znalostech byla ověřována především v dnes již klasických pokusech s „mylným přesvědčením“. Děti různého věku sledovaly v těchto pokusech jednoduché scénky – např. malý chlapec vejde na scénu, schová si na určité místo tabulku čokolády a opět odběhne. V době jeho nepřítomnosti vejde do místnosti jeho matka a čokoládu přemístí. Chlapec se vrací a děti mají určit, kde bude čokoládu hledat, případně co bude přitom prožívat. Tento typ problému jsou děti schopny správně řešit většinou až ve čtyřech letech věku. Uzavírá se tedy, že až od této doby si dítě uvědomuje význam subjektivních znalostí a zkušeností v řízení chování a prožívání člověka. Schopnost zvládnout tento úkol ovšem nezávisí jen na míře emočního porozumění, ale i na kognitivní zralosti (rozsah paměti, schopnost zpracovat informace) a při značném zjednodušení byly schopny podobný úkol zvládnout již i mnohé děti tříleté.
Zdá se, že ve výhodě jsou v tomto ohledu děti, které mají sourozence, s nimiž musí stále vyjednávat, učí se chápat i jejich potřeby a přání, učí se s nimi soupeřit, ale i podělit se o hračky apod. Analýzy interakcí a rozhovorů dětí se sourozenci nebo jinými dětmi také ukazují, že ve společných interakcích s dětmi je i malé dítě vedeno k tomu, aby se více zaměřovalo na vnitřní stav druhých a bralo ohled na jejich pocity a přání, než jak je tomu při interakci s dospělými, kteří o svých vlastních pocitech s dítětem hovoří poměrně zřídka a dítěti se obecně více přizpůsobují. V tomto ohledu je příležitost ke kontaktu s druhými dětmi pro předškolní dítě již velmi významným činitelem emočního vývoje a napomáhá k rychlejšímu rozvoji jeho sociálních dovedností. Schopnost porozumět vnitřnímu prožívání druhých je však jistě závislá nejen na dosavadních sociálních zkušenostech dítěte s druhými dětmi, ale především na vztazích s dospělými. To ukazují např. studie dětí týraných nebo zanedbávaných, které oproti dětem z běžného prostředí vykazují ve schopnosti emočního porozumění značné obtíže (děti ve věku 3–7 let měly např. přiřazovat fotografie obličejů s různou mimikou k různým příběhům, děti týrané a zanedbávané v tomto úkolu podávaly celkově horší výkony a zvláště často připisovaly druhým pocit vzteku či zlosti). Porozumění myšlenkám, motivům a prožitkům druhých lidí v průběhu celého předškolního věku tedy rychle narůstá a odráží se v rozvoji symbolických her, v nichž si dítě cvičí schopnost vidět svět očima druhých, v zájmech o příběhy a pohádky, ale i ve schopnosti žertovat a rozumět humoru (dítě již ví, co druzí pokládají za směšné). Od předškolního věku hraje také humor velmi důležitou roli ve vztazích dítěte, i když je psychologií dosud spíše podceňován. Vývoj sociálních rolí Jiné experimenty jsou zaměřeny na sledování vývoje sociálních rolí. Ve zcela jednoduché situaci jsou dvě děti umístěny do jedné místnosti (popř. do stejné ohrádky, jde-li o kojence). Ve věku šesti až osmi měsíců se jedno dítě o druhé buď vůbec nezajímá, nebo je zájem podobný, jaký vzbudí jakákoliv hračka. Kolem jednoho roku zájem dítěte o druhého společníka poněkud vzrůstá a dochází k tahanicím o hračky, popřípadě se děti tahají navzájem za nohy, za vlasy apod. Od jednoho do jednoho
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS225387
charakteristika jednotlivých období lidského života / 99
a půl roku zájem dítěte o druhé děti značně vzroste a současně je mezi oběma méně konfliktů o hračky, ale teprve ve druhé polovině druhého roku života jsou kontakty osobnější a přátelštější – objevuje se úsměv na druhé dítě, vzájemné podávání hraček, oslovování apod. Ani ve dvou letech si však stejně staré děti dosud nerozdělily role komplementárně, ale spíše se navzájem napodobují. Hrají-li si v jedné místnosti, jde o typickou souběžnou (paralelní) hru – děti po sobě pokukují a hrají si podobným způsobem, ale každé samo. Teprve v předškolním věku dochází v tomto směru k výraznějšímu pokroku. Začíná převažovat hra společná – asociativní. Její počátky se objevují ve věku kolem dva a půl roku – děti si již hrají společně na sdílených projektech, poskytují si k tomu i materiál. Později přichází hra kooperativní – hra organizovaná ve spolupráci, při níž jsou role ke společné hře rozděleny a každé dítě přispívá svým osobitým dílem ke společnému projektu. Čtyřleté a pětileté děti si již zřídka hrají paralelně – převaha společné hry a organizované spolupráce při hře je zřetelná. Úroveň hry a rozdělení rolí jsou ovšem opět závislé nejen na věku, ale i na dalších okolnostech. Děti, které chodí do školky, mají pochopitelně více příležitosti k nacvičování pozitivních způsobů spolupráce a dosahují v tomto směru obyčejně vyšší úrovně. Osvojování rolí ve skupině v předškolním věku je patrné zejména z toho, jak některé děti získávají zvláštní oblibu spoluhráčů, jak některé mají tendenci poroučet druhým a jiné se jim naopak podřizují, jak se i mezi těmi, které mají sklon určovat vedení ve skupině, brzo rozlišují ty, jež si pomáhají hrubou silou, a jiné, které „diplomaticky“ volí šikovnou taktiku apod. Kolem tří až čtyř let se již také výrazně projevuje soupeřivost mezi dětmi. Když byly dětem v předškolním věku dány kostky s instrukcí, aby postavily něco hezčího a většího než jejich společníci, vykazovaly lepší výkony, než když pracovaly samy; jejich úsilí bylo intenzivnější, braly druhým dětem jejich materiál a do značné míry ignorovaly jejich pocity. Na druhé straně však při vhodném vedení narůstalo v té době také rychle porozumění pro druhé, děti dovedněji utěšovaly plačící a snažily se je rozmanitými způsoby upokojit. Více prosociálního chování přitom obecně pozorujeme u dětí, které i na kognitivní úrovni lépe rozumí psychice člověka (mají rozvinutější teorii mysli), a také u dětí s jistým typem připoutání k matce. Nejvýznamnější pokrok v osvojování rolí v této době vidíme v diferenciaci role mužské a ženské. I v tomto případě ovšem lze dokázat, že se chlapci a dívky ve svém chování liší už dříve, pravděpodobně jednak na základě vrozených vloh, jednak vzhledem k odlišnému očekávání dospělých (a tedy k rozdílnému posilování způsobů chování, které jsou v naší společnosti pokládány za chlapecké nebo dívčí). Novější výzkumy ukazují, že způsob chování rodičů k dětem různého pohlaví se liší při volné hře i při péči již od období novorozeneckého. Od okamžiku narození tedy začínají působit typická stereotypní očekávání rodičů vzhledem k pohlaví dítěte: Dívky jsou obecně popisovány jako menší, hezčí, jemnější; chlapci jako silnější, bdělejší a zdatnější. Oba rodiče přitom v herní interakci poněkud více stimulují dítě stejného pohlaví („sdílené pohlaví“ – Parke a Sawin, 1980) a tento rozdíl je výraznější u mužů, kteří se významně více dívají na chlapce a celkově s nimi tráví více času než s děvčátky. Už tyto první rozdíly mohou být jistě důležité pro vývoj sexuální identity dítěte a osvojování odpovídající sociální role, přičemž tlak na chlapce je v tomto ohledu silnější a časnější. Teprve však v předškolní době i dítě samo výrazněji přejímá ve svých zájmech
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS225387
100 / vývojová psychologie
a postojích převládající mužské či ženské chování (např. dává přednost určitým hračkám, oblečení, hrám). Rozhodující je i zde vztah chlapce k otci a dívky k matce jako vzorům takového chování. Přes velké pokroky v sociálním chování je dítě předškolního věku stále nejvíce závislé na svých rodičích. Jeho vztahy k druhým dětem jsou většinou nahodilé, přelétavé, málo trvalé. Přesto nelze vliv druhých dětí v tomto věku podceňovat. Každé dítě by mělo mít v předškolním věku příležitost ke styku s druhými dětmi, ať už v institucionální podobě ve školce, nebo jinak. Jen v jejich společnosti se učí způsobům chování, které budou později tolik důležité. Ve styku s dospělými se nemůže učit pomáhat slabším, nenaučí se někdy druhé vést a jindy se jim podřídit, soupeřit se stejně schopnými, spolupracovat na stejné úrovni a řešit kompromisem mnohé vznikající konflikty. Nezastupitelný význam druhých dětí pro vývoj každého dítěte, krásně zdůraznil už Komenský ve svém Informatoriu školy mateřské: „Ač chůvy a rodičové nemálo dětem prospěti mohou, více však jejich vrstevníci, spolu děti; buď že sobě co povídají, a neb spolu hrají. Nebo mezi dětmi podobnost věku působí podobnost povah a myšlení... Protož nepochybuj žádný, že dítě dítěti více vtip zaostřiti může, než kdo jiný. A za tou příčinou dětem s dětmi se shledávání, i po ulicích spolu hraní a běhání, byť každodenní bylo, nerci-li dovolováno, ale i obmýšleno býti má.“
Hra Významná úloha v socializačním procesu dítěte připadá hře. Kdybychom chtěli celé období předškolního věku jednotně označit, mohli bychom mluvit nejspíše o období hry, která se v této době stává hlavní činností dítěte. Lze sice právem tvrdit, že kojenci a batolata si také hrají a rovněž dospělí se rádi a často účastní různých her, ale v obou případech je pojem hry značně – a z vývojově psychologického hlediska snad až nepřípustně – rozšířen. Hra kojence se totiž většinou omezuje na procvičování pohybů s vlastním tělem nebo s jednoduchými předměty a také činnost malého batolete má dosud převažující ráz „předcvičování“ (běhání, skákání, prohlížení předmětů a prozkoumávání jejich účelu, tlučení a mávání apod.). Někteří psychologové proto odmítají tuto činnost označovat za hru a volí jiné názvy (např. experimentace). Hra dospělých má jistě také jiný charakter a stojí jako oddechová aktivita v pozadí vážného pracovního zaměstnání. Bohatě rozrůzněná a intenzivní hra v užším slova smyslu je tedy nejtypičtější právě pro období předškolní. Existuje ovšem celá řada pokusů o definici hry a o vysvětlení její podstaty, jejího vzniku a účelu. Nejčastěji se zdůrazňuje, že hra je činnost (fyzická nebo psychická), která je vykonávána jenom proto, že je libá a že přináší dítěti (i dospělému, pokud si ještě dovede hrát) uspokojení sama o sobě, bez vnějšího uloženého cíle, ať je to činnost sama o sobě příjemná, nebo i výrazně nepříjemná (např. dolování kamenů při stavbě „domů“ nebo dlouhé čekání v křoví bez pohybu při hře na schovávanou). Člověk si hraje, protože ho to baví, ale pracuje, protože musí, i když je například unaven – nejčastěji při sledování cílů společensky užitečných i nutných. Hranice mezi hrou a prací však nemusí být vždycky přesná – hra může být vykonávána s plnou vážností a námahou, práce naopak může být převzata proto, že jedince baví. I když souvislost hry s experimentací kojenců a malých batolat je nesporná, přece jen hra předškolního dítěte je odlišná – je rozvinutější, není omezena jen na cvičení funkcí vlastního těla a na prozkoumávání vlastností předmětů, je zaměřena na vytvoření něčeho nového.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS225387