VZDĚLÁVACÍ SYSTÉMY: STRUKTURY A FUNGOVÁNÍ
Tab. 12 Obliba matematiky u žáků 8. ročníku (v procentech) (pramen: z dat Straková, Tomášek, Palečková, 1996b)
Tyto odlišné poměry vytvářejí pro komparativní evaluaci vzdělávacích výsledků jeden neobjasněný problém: V celkovém souboru 40 zemí se ukazuje nepochybná tendence, že v těch zemích, kde žáci dosáhli dobrých až vynikajících výsledků v matematickém testu, je zároveň vysoké procento žáků, kteří vyjadřují k matematice negativní postoj. To je právě i případ České republiky, kde se žáci v matematickém testu umístili na jednom z předních míst (563 bodů, při mezinárodním průměru 513 bodů), avšak zároveň polovina žáků označuje matematiku za neoblíbenou. Podobně je tomu v Japonsku, jehož žáci dosáhli ještě lepších výsledků v matematickém testu (604 bodů), avšak také skoro polovina žáků (47 %) nemá matematiku v oblibě. Naproti tomu v Dánsku, Anglii, Portugalsku či USA, kde je u převážné části žáků matematika oblíbena, byly dosaženy podprůměrné výsledky v matematickém testu (například v USA 499 bodů, v Portugalsku jen 454 bodů). Někteří odborníci u nás konstatují, že nízká oblíbenost matematiky (a také fyziky a chemie) u velké části českých žáků stojí rozhodně za povšimnutí jakožto negativní jev. Neobjasňují však zmíněný paradox, tj. jak to, že při této nízké oblíbenosti předmětů dosahují zároveň čeští žáci vysokou úspěšnost v testech z matematiky a přírodovědných předmětů v mezinárodním srovnání. Někteří radikální kritici českého školství vidí v daném negativním postoji našich žáků k matematice důkaz o nesprávném, autoritářském, na učivo zaměřeném a zájmy žáka nerespektujícím charakteru české školní edukace. S tím však nutno polemizovat. Domníváme se, že uvedený paradox lze vysvětlit takto: (1) První věc je objektivnost nálezů: Výsledky českých žáků v testech pro matematiku a přírodovědné předměty jsou objektivní nálezy, a tedy ne-
98
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS214983
PRIMÁRNÍ A ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
zpochybnitelné. Kdyby zpochybnitelné byly – v mezinárodní komparaci – pak by ty země, kde bylo dosaženo podprůměrných výsledků v testech (například USA či Dánsko), nepřikládaly těmto zjištěním takovou váhu, neburcovaly by kvůli tomu své školské politiky a veřejnost atd. (2) Druhá věc je subjektivnost nálezů: Postoje žáků k matematice aj. byly zjiš ovány dotazníkem, a jak je známo, každé dotazníkové šetření produkuje určité zkreslení reality. To je zvláš významné u žáků ve věku 13–14 let, nebo věrohodnost výpovědí této skupiny populace může být diskutabilní. To platí obecně. Specificky pak pro české žáky zastáváme předpoklad, že – v duchu české „národní mentality“ – mají tyto subjekty sklon vyjadřovat spíše pesimisticky svůj postoj ke škole, k určitým předmětům apod. Naopak žákovské populace v některých jiných zemích – typicky v USA či v Anglii – mají tendenci vyslovovat se o svém postoji k matematice a školnímu vzdělávání optimisticky, možná až nereálně optimisticky. Je to prostě otázka rozdílů ve vyjadřování životních postojů a závislosti těchto rozdílů na kulturních vzorcích národů či etnik – viz podrobněji v bloku E (6).
V souladu s naším objasněním rozporu mezi vysokou úspěšností českých žáků v matematice a jiných předmětech a nízkou oblíbeností těchto předmětů u týchž žáků je koncepce, kterou vytváří Monique Boekaertsová (1998). Tato mezinárodně známá odbornice v pedagogické psychologii, působící v Centru pro výzkum vzdělávání a vyučování na univerzitě v Leidenu, shrnula empirické nálezy o tom, jak rozdílně se učí žáci v různých zemích s odlišnými kulturními vzorci, nebo dokonce žáci různých etnik v jedné a téže zemi. Tyto interkulturní rozdílnosti v učení vedou také k diferencím ve vzdělávacích výsledcích. Tak například v některých empirických výzkumech bylo zjištěno, že vzdělávací výsledky v matematice u žáků primárních a sekundárních škol v USA jsou „etnicky odlišné“: V úrovni matematických znalostí převyšují žáci asijského etnika (Asian-Americans) – například Číňané, Japonci, Korejci, Vietnamci – „bílé“ Američany. Avšak přesto tito bílí američtí žáci mají o sobě a své úspěšnosti vyšší mínění, vyšší sebehodnocení než žáci asijského původu. Boekaertsová cituje z jednoho výzkumu, v němž se skupina amerických žáků umístila na předposledním místě v testech matematických znalostí, ale zároveň tito žáci byli na prvním místě co do souhlasu s výrokem Jsem úspěšný v matematice. – Lze si představit, jak asi zcela odlišný obraz by poskytl obdobný výzkum na vzorku českých žáků.
EXPLORATIVNÍ BLOK
E (6): Interkulturní rozdíly ve vzdělávání
Někteří odborníci vysvětlují příčiny vynikajících vzdělávacích výsledků u žáků asijské kulturní oblasti, zejména Japonců a Korejců, odlišným stylem rodinné výchovy, než jaké fungují v zemích anglosaské kultury: děti jsou v rodinách vychovávány k úctě ke vzdělávání, k pozitivním postojům ke školnímu vzdělávání aj. (srov. též komparativní údaje o angažovanosti rodičů pro školu v různých zemích – tab. 34). M. Boekaertsová (1998) formuluje na základě těchto empirických zjištění teoretickou koncepci o působení kulturních faktorů na učení, na motivaci žáků ke školnímu vzdělávání a na sebehodnocení úspěšnosti (s. 98):
99
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS214983
VZDĚLÁVACÍ SYSTÉMY: STRUKTURY A FUNGOVÁNÍ
Výzkumné nálezy o učení, motivaci a sebekontrole žáků se nemohou zobecňovat, nebo jsou závislé na kulturních faktorech. Bohužel výzkumníci nezkoumají systematicky, jak žáci a učitelé myslí, cítí a jednají. Důsledkem toho je pak i to, že odborníci pro plánování školských reforem neberou tyto kulturně závislé jevy ve vzdělávání vůbec na zřetel. Z toho vyplývá nutnost změny zaměření pedagogického výzkumu: Odborníci v pedagogickém výzkumu musí změnit svou orientaci tak, aby zahrnovala i sociálně-kulturní aspekty, jež jsou typické u sociologů, antropologů a psychologů zaměřených na interkulturní diference.
4.5 Učitelé z pohledu mezinárodní komparace V současnosti, kdy se v různých zemích intenzivně hodnotí a porovnávají vzdělávací systémy, je přirozené, že vysoký zájem se váže i ke komparativním analýzám zaměřeným na učitele. Proto jsou různé charakteristiky učitelů primárních škol i učitelů na jiných stupních vzdělávání začleňovány do mezinárodních přehledů OECD, Evropské unie, UNESCO a do evaluací IEA. Ovšem mezinárodní komparativní analýzy učitelů v pravém slova smyslu nejsou příliš početné. Provádění takovýchto analýz totiž ztěžuje skutečnost, že učitelská profese je v mezinárodním měřítku velmi rozmanitá v kvalitativních charakteristikách a velmi rozsáhlá kvantitativně. Přesto můžeme uvést některé komparativní poznatky o učitelích, jež byly vytvořeny v různých mezinárodních výzkumech a přehledech, z nichž některé zahrnují i učitele v českých základních školách:
Věková struktura učitelů V přehledovém dokumentu Evropské unie Key Data on Education in the European Union 95 (1996) se objevuje lapidární konstatování: Učitelstvo – stárnoucí profese. Vyjadřuje se tím skutečnost, že ve vyspělých zemích se postupně mění věková skladba učitelů: Přibývá učitelů ve vyšších věkových kategoriích a naopak klesá počet nejmladších učitelů (ve věku 30 let a méně). Tento trend se prosazuje jak v primárních, tak v sekundárních školách. Uvedená charakteristika učitelů může mít dvojí interpretaci: Z pedagogického hlediska se předpokládá, že věk učitelů – jenž se odráží v délce učitelovy praxe, a tedy i v bohatosti jeho profesních zkušeností – může mít pozitivní vliv na kvalitu edukačního procesu. Jedna část odborníků soudí, že zkušenější (a tedy starší) učitelé vnášejí do edukačního procesu vyšší kvalitu práce, a jsou tedy pro celkovou efektivnost vzdělávacího systému přínosem. Jiní odborníci naopak namítají, že u věkově nejstarších učitelů se často objevuje tzv. efekt vyhasínání, tj. profesního konzervatismu a neochoty ke změnám, a tudíž že pro vzdělávací systém jsou naopak největším přínosem mladí 100
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS214983