V Ý VO JOV É P ORU C H Y U Č E N Í V DĚ T S T V Í A V D O S PĚ L O S T I
se zjišťuje patologie. Přesná diagnóza, v tomto případě psychologické nebo speciálněpedagogické vyšetření, musí vyústit v odpovídající léčbu, kterou je zajištění individualizovaného nápravného programu. Náprava má za cíl vyléčení, v případě poruch učení tedy normální školní výkony. Všimněme si také toho, že i pojmy „poruchy učení“, „nápravný program“, „klinická nebo nápravná intervence“, „speciální pedagog“ jsou převzaty z medicínské terminologie. Naneštěstí, podle Christensenové, když se má zkoumat praktická stránka spojená s poruchami učení, odborníci jsou všeobecně neschopní podpořit logickou souvislost medicínského modelu. Nacházejí chronickou disparitu (nerovnost) mezi formální definicí, která charakterizuje jedince s poruchami učení, a doporučenými diagnostickými nástroji nebo klinickým postupem. Taková praxe je i u nás. Jaké jsou rozdíly v nápravě učení u jednotlivých dětí? Co to znamená, když některý odborník diagnostikuje u dítěte genetické příčiny poruchy učení? Má to vliv na nápravu? Někdy není ani rozdíl mezi nápravou a doučováním. To není kritika, jen konstatování. Možná, že dobré doučování dokáže víc než nepromyšlená náprava, která není zaměřena na specifické potřeby dítěte. Christensenová kromě toho upozorňuje na skutečnost, že v mnoha případech se děti, které jsou ve škole označeny za jedince s poruchami učení, fakticky neliší od ostatních žáků s nízkými výkony. Příliš nedůvěřuje hereditárnímu zdůvodnění dyslexie. Ve svém názoru se opírá o šetření Sheparda, Smitha a Vojira (1983), kteří zjistili neurologické nálezy jen u 1 % zkoumaných dětí. Setkáváme se zde s velmi zásadní a podstatnou otázkou přístupu k poruchám učení. Pro teoretické uchopení našeho problému samozřejmě potřebujeme znát všechna psychoneurologická zdůvodnění dobrých školních výkonů, popřípadě jejich deficitů. Co však znamenají tyto různé předpoklady a přístupy pro školní praxi? Jak se teoreticky vyrovnáme s nárůstem poruch učení u dětí i dospělých, který se objevuje všude po celém světě, nejen u nás? To jsou nově postavené otázky, které bude společnost muset řešit ve vztahu k výchově a školství. Christensenová se domnívá, a svou domněnku vyjadřuje velmi radikálně, že poruchy učení jsou odrazem sociálních praktik a zvyků. „Označení žáků s poruchami učení není důsledek jejich vnitřní neuropatologie, ale spíše výsledem sociálních procesů, které se odehrávají ve třídě, ve škole a v širší komunitě.“ (s. 233) Její výrok je velmi blízko pojetí Reuvena Feuersteina (s jeho přístupy se seznámíme v kapitole o strategiích), který se již v padesátých letech 20. století nepřidal do diskuse o poruchách učení, ale byl přesvědčen, že se jedincům se školními obtížemi nedostalo přiměřené zkušenosti zprostředkovaného učení. Kognitivní
98
Vývojové poruchy učení.indd 98
2.11.2010 14:05:59 Ukázka elektronické knihy, UID: KOS214981
T E OR E T IC K É A M E T OD O L O G I C K É PŘ Í S T U P Y K E S PE C I F IC K Ý M P ORU C H Á M U Č E N Í
funkce těchto lidí nebyly systematicky rozvíjeny a nikdo je nenaučil strategiím duševní práce. Tím se budeme zabývat v kapitole 5. Podobně jako Christensenová vycházejí z lékařského modelu a jeho kritiky i Wagner a Garon (1999), kteří přednášejí psychologii na státní univerzitě na Floridě. Vytvořili následující přehled (tab. 3). Tab. 3
Porovnání sociálního systému a lékařského modelu poruch učení (Wagner a Garon, 1999, s. 85)
Znaky Závažnost Dopad, vliv Míra výskytu Etiologie Počáteční diagnóza Prognóza
Sociální systém lehká, mírná především na školní výkony vysoká, 10 % školní populace neznámá učitelé na prvním stupni převážně po dobu docházky do školy
Lékařský model střední, vysoká na školní i mimoškolní výkony nízká, 1 % školní populace biologické abnormity lékaři v raném věku dítěte celoživotní postižení
Problémy interpretace výzkumu Domnívám se, že dříve než budeme analyzovat informace z Wagnerova a Garonova přehledu, musíme si uvědomit některé historické souvislosti. Byli to lékaři, kteří jako první upozornili na specifické poruchy učení. Pomohli také prosadit jejich uznání širokou školní i obecnou veřejností. Bez jejich přispění by rozvoj oboru nebyl tak rychlý a nedosáhl by takového ohlasu. Prestiž lékařů ve společnosti byla a je stále vyšší než prestiž pedagogických pracovníků. Ráda bych žila ve společnosti, kde by učitelé a vychovatelé měli vyšší společenský kredit, srovnatelný s lékaři. To však nezáleží jen na finančním ohodnocení, jak se někteří učitelé domnívají, ale především na vysoké úrovni vzdělání učitelů a jejich vlastní hrdosti na povolání, které si vybrali.
Na druhé straně si však musíme uvědomit, že medicína jako přírodovědný obor a pedagogika a psychologie jako obory humanitní vyžadují od svých odborníků jiný způsob myšlení. Přírodní vědy uvažují do značné míry kauzálně, opírají se o laboratorní výsledky, sledují jednotlivé symptomy, podle nichž strukturují své představy o poruše. V humanitních vědách se ukazuje, že vzhledem k jedinečnosti každého člověka každé vyšetření či každý pokus vyžaduje interpretaci. Dnes již ani
99
Vývojové poruchy učení.indd 99
2.11.2010 14:06:00 Ukázka elektronické knihy, UID: KOS214981
V Ý VO JOV É P ORU C H Y U Č E N Í V DĚ T S T V Í A V D O S PĚ L O S T I
medicína nevystačí s kauzálním přístupem, ale předpokladem humanitních věd je stálá otevřenost všech závěrů, tedy nutnost neustále interpretovat a podrobovat reflexi. Snad jen dva závěry můžeme generalizovat. Můžeme říci, že každý člověk někdy chybuje a že každý člověk jednou odejde z tohoto světa. Všechny ostatní výroky v humanitní oblasti jsou vždy relativní. Vztahují se k určité situaci v určitém kontextu za určitých předpokladů. (Viz kapitola o systémovém přístupu – Pokorná 2001.) Po tomto exkurzu se vraťme k Wagnerově a Garonově tabulce. Vyplývá z ní, proč se liší údaje o poruchách učení v odborné literatuře, proč je tolik nejasností ve vzájemných diskusích a proč cítíme u některých autorů velkou opatrnost až nejistotu, pokud mají dojít k jednoznačnému rozhodnutí. Záleží na jejich postojích, způsobu myšlení a odborném vyškolení v dané problematice, na tom, z jaké pozice a s jakou odpovědností vůči osobám s poruchami učení přistupují a jaké je jejich pracovní zařazení. S jednotlivými údaji přehledu nemusíme zcela souhlasit, jsou odrazem místních podmínek. V globálním pohledu však odrážejí zkušenosti všech zemí, kde je uzákoněná školní docházka skutečnou praxí. Nejdříve se seznamme s interpretací údajů, jak je autoři předkládají. Uvědomují si, že všechny definice poruch učení reflektují spíše lékařský přístup. Především v tom, že centrem, místem poruchy učení je jedinec sám. Dřívější práce se zaměřovaly na neurologickou příčinu poruch učení v podobě lehké mozkové dysfunkce (LMD). Od této praxe se koncem sedmdesátých let 20. století ustoupilo, protože LMD byla velmi široce vymezena a nebylo zcela jasné, jak ji objektivně diagnostikovat. V mnoha případech žádný objektivně zjištěný nález nebyl a na LMD se usuzovalo jen z projevů chování. Hovořilo se o jednotlivých neuropsychologických nedostatcích, což byl jednoznačně neprofesionální přístup. V poslední době, kdy se k výzkumu využívá zobrazování pomocí magnetické rezonance, se zájem vědců o možné defekty v neurologické struktuře ve vztahu k poruchám učení opět zvyšuje. Domnívám se však, že jakmile pedagogická praxe převzala z lékařského modelu přesvědčení, že jedinec má poruchu učení, tedy že chyba je v něm samém, dostala sama sebe do myšlenkového zkratu. Pokud je příčina poruchy v postiženém jedinci, pak je potřebí najít způsoby, jak jeho chybu napravit. V takovém případě nemůže zaznít žádné varování nebo relativizace didaktického přístupu a vyučovacích metod. To je velmi nebezpečný přístup, protože nedochází k reflexi nápravných metod, ale jedinec se nakonec musí vyrovnávat ještě i s pocitem vlastní nedostatečnosti, který nakonec ztěžuje proces nápravy. Je v tom velký kus alibismu. Pokud se dítěti dostalo nápravných opatření, a přesto poruchy trvají,
100
Vývojové poruchy učení.indd 100
2.11.2010 14:06:00 Ukázka elektronické knihy, UID: KOS214981