Individuální psychoterapie
chlapci vůbec nemusí vadit a že on sám se může přestat trápit, když si uvědomí, že druzí také mají svá trápení a že na jejich slovech skutečně tolik nezáleží. Po třetím sezení bylo znát, že chlapec pochopil smysl terapie a sám dospěl k tomu, že se poznámkami a gesty druhých nemusí trápit a že jejich posmívání pro něj opravdu není důležité. Po čtvrtém sezení mu už nejen škádlení druhých nevadilo, ale také již méně koktal. Nadále se s ním terapeut setkával jen zřídka; i přitom však bylo znát, že citový stav i řeč dítěte se dále lepšily.
Ve fázi „propracování“ je důležité, že děti nedokážou v důsledku svých rozumových a citových mezí dosáhnout plného „vhledu“ do mechanismů vzniku patologického reagování. Postrádají schopnosti pojmově vyjádřit alternativy citového prožívání a chování, předvídat následky svého dosavadního počínání a jeho alternativ a pozorovat se objektivně i se svými myšlenkami a city vůči určitým událostem. Ještě méně jsou schopny uvědomit si a zhodnotit iracionalitu svých vmezeřených vnitřních odezev („B“). Prvním krokem v této fázi terapie je proto dítě těmto základním dovednostem naučit. K tomu je velmi účinné nechat děti v rámci hraní rolí předvádět různé citové reakce na obtížné události v jejich životě. To jim pomáhá pochopit, že v takových situacích lze citově prožívat a jednat různými způsoby. Napřed jim ukážeme alternativní odezvy na takovou událost a pak je necháme předvést to samostatně. To se zpravidla dětem líbí a rády to dělají. Jakmile poznají, že jsou možny i jiné, méně problémové reakce, pomáháme jim pak seznámit se s tím, jaké následky pro ně má jejich poruchové cítění a chování. To jim dodává motivaci k úsilí o změnu. V rámci racionálně-emotivní terapie k tomu lze využít kterékoli techniky – hraní rolí, pozorování druhých dětí, hry s loutkami, zábavných a soutěživých her, písemné či kresebné přípravy dítěte apod. Nakonec je možno pokusit se dítěti ukázat, že tím, jak o věcech určitým způsobem smýšlí, samo si poruchové cítění a chování vyvolává. K tomu lze také využít hraní rolí. Je třeba dopomoci mu, aby rozpoznalo nežádoucí následky toho, jak dosud citově reagovalo a chovalo se právě na základě takových „nesprávných myšlenek“. Grieger a Boyd (1983) uvádějí příklad osmiletého chlapce, který se naučil rozpoznávat a rozlišovat „záchvatové myšlenky“, takové, které ho vedly k výbuchům vzteku a k následnému potrestání. Proti nim rozlišoval „jedničkové“ myšlenky, které ho vedly k chování, jež mu získávalo uznání a náležité ocenění v operantním výchovném programu na jeho škole.
Jakmile děti docílí takového pochopení, lze s nimi objevovat, ověřovat a upevňovat alternativní postoje ke kritickým událostem, s nimiž mohou dosud patogenní situace zvládat zdravě. Oproti dospělým nemívají děti schopnost zobecnělého vhledu do iracionality svého myšlení, a tak „elegantní“ cíle racionálně-emotivní terapie jsou mimo jejich dosah. Proto vyžadují spíše konk-
98
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS208095
Racionálně-terapeutické postupy
rétní reedukaci svých dosavadních nesprávných předpokladů, hodnocení a závěrů z nich. Cílem je naučit dítě vhodnějším, racionálnějším postojům a citovým odezvám a konstruktivnějším způsobům chování. Hlavní metodou racionálně-emotivní terapie s dětmi je vytváření dovedností racionálního sebeinstruování a sebeřízení v náročných situacích. Dítě se v těchto situacích učí vést konstruktivní „hovor k sobě“, jímž plánuje a vede své praktické počínání. Cílové racionální postoje jsou vyjádřeny jeho vlastním dětským jazykem a dítě si je osvojuje a cvičí pomocí představování náročných situací a hraní rolí s terapeutem nebo s jinými dospělými. Zásady této metody zpracoval Meichenbaum (1977); budeme se jí podrobněji zabývat v následujícím oddíle o kognitivním sebeřízení. Praktické postupy, které mají dítěti pomoci opustit nesprávné sledy reagování „A–B–C“ a nahradit je racionálnějšími, shrnují Grieger a Boyd (1983) takto: • Nácvik interpersonálních dovedností: Pokud dětem scházejí dovednosti v jednání s druhými lidmi, které jsou vyžadovány osvojovanými racionálními odezvami, pak se těmto dovednostem a s nimi spjaté citové zkušenosti v rámci terapie učí. Tyto dovednosti dítě potřebuje mít ve svém repertoáru, aby mohlo závěry pro své chování vyplývající z osvojovaných racionálních sledů „A–B’–C’“ prakticky uskutečnit. • Domácí úkoly: Nově osvojované racionální postoje lze v určité míře propracovávat a upevňovat v terapeutické situaci. Mnohé z nich je však třeba ještě navíc prověřovat a zpevňovat doma nebo ve škole. Terapeut „předepisuje“ dítěti příslušné problémové situace, s nimiž se má vyrovnávat s narůstající mírou racionality. Pro menší děti musejí tyto zkušenosti zajistit rodiče nebo učitelé. Starší děti to již dokážou samy, pokud je to v jejich silách, pokud je jim úkol jasný a pokud jsou přiměřeně motivovány. • Cíleně strukturované situace: Takový postup může vyžadovat úmyslnou manipulaci situacemi „A“. Rodiče nebo učitelé jsou instruováni, aby záměrně vytvářeli situace, v nichž dítě bude mít příležitost nově získávané dovednosti uplatnit. Dítě o tomto záměrném plánování může, nebo nemusí vědět. • Písemná příprava: Mladší školní děti mohou praktikovat psaní a předčítání racionálních myšlenek, popřípadě vyplňování připravených cvičení typu „A–B–C“. Starší děti mohou vyhotovovat i jednoduché racionální rozbory vlastního prožívání a jednání.
99
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS208095
Individuální psychoterapie
• Práce s rodiči: Rodiče někdy mohou také sami potřebovat racionálně-emotivní terapii. Lze s nimi pracovat terapeutickým rozebíráním skutečných nebo fiktivních případů. Terapeut je může naučit, jak sami mají učit své děti racionálnějšímu reagování a procvičovat to s nimi. • Racionálně-emotivní imaginace: Děti si mohou „nacvičovat“ žádané sledy „A–B’–C’“ také v představách; mladší ve spolupráci s terapeutem, starší i samostatně. • Operantní podmiňování: Rodiče a učitelé se učí zpevňovat racionální chování a naopak odstraňovat dosavadní neúmyslné zpevňování nežádoucích reakcí dítěte. • Hraní rolí: Děti mohou nacvičovat racionální sledy „A–B’–C’“ v podobě dramatického přehrávání s terapeutem. • Hodnocení úspěchů: Základní rozdíl mezi „pacienty“ a „zdravými“ z tohoto hlediska je, že první nevnímají své úspěchy a soustře ují pozornost na svá selhání. Jejich takto zveličeně vnímaná „neschopnost“ je pro ně důvodem ke snižování vlastní osobní hodnoty. Tento poruchový „kognitivní syndrom“ musí terapeut rozrušit a má zpevňovat dítě za jakýkoli terapeutický pokrok. Na to navazuje u dítěte výcvik v technikách sebezpevňování a osvojování myšlenek vyjadřujících sebepřijetí a kladné sebeocenění. Úspěšný průběh fáze „propracování“ lze poznat podle toho, že dítě dobře zvládá situačně specifické problémy, na něž byla terapie zaměřena. Na dosažení tohoto cíle pak navazuje fáze „reedukace“, jejíž náplní je zobecnění výsledků terapeutického učení za rámec probíraných situací tak, aby je dítě dokázalo uplatnit při zvládání podobných problémů v odlišných situacích i při zvládání obsahově odlišných problémů a aby to vedlo k celkové nápravě sebepojetí dítěte. U menších dětí je schopnost takového zobecňování malá a pokusy o zobecnění mohou někdy i narušit již dosažené terapeutické zisky. Se staršími dětmi (nad deset let věku) se však o to terapeut již může pokusit v rozsahu, v němž to bude dítěti dostupné. Například chlapce s původně nezvládanými výbuchy hněvu a nepřátelství lze nejprve naučit zvládat racionálněji své prožívání a chování v tomto ohledu vůči jeho sourozenci, pak vůči spolužákům, dále vůči autoritám (otec, matka, učitel). Nato je možno mu zprostředkovat širší pohled na jeho typické způsoby, jak se vyrovnává se situacemi, které u něj hněv probouzejí, a poskytnout radu, co může udělat pro to, aby si k tomu osvojil racionálnější prostředky a užíval jich. Posléze je možno pomoci mu, aby vnímal sám sebe jako již kompetentního v tomto ohledu. Tím by mohla racionálně-emotivní terapie skončit, pokud by se v jejím průběhu nevynořily další problémy.
100
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS208095