98 / Didaktika osobnosti a sociální výchovy
Následující schéma stručně vyjádří, v čem může chování učitele vycházet vstříc požadavkům OSV (či požadavkům na chování pedagoga osobnostně-sociálního rozvoje obecně, tedy i mimo školu): a) model jednání určený/směřující – k pozorování a osobnímu reflektování žákem – k vědomému (i nevědomému) zapamatování – k napodobení učitel/ka jako
b) tvůrce klimatu svým jednáním – podporující pozitivní sebepojetí žáka – podílející se na tvorbě celé sítě vztahů – podporující o hodnoty opřenou interakci
Zmiňoval-li jsem na začátku textu, že některé aspekty takovéto edukační práce se dají jen těžko vtěsnat do didaktického textu, pak jsem měl na mysli například právě tuto formu implementace. Svou roli tu hraje senzitivita, osobní vyrovnanost pedagoga, vědomí hodnot takové výchovy, étos, umění jednat s lidmi, schopnost distancování se od situací, které se pedagoga mohou osobně dotknout, apod. Nevýhoda? Je prakticky vyloučeno, aby takto působili všichni pedagogové… Zvládání této formy je v(ý)hodné při aplikaci předchozích i následujících forem.
4.2.7 PRÁCE SE ŠKOLNÍMI AKTIVY Jak již víme, jde zejména o členy školních parlamentů či žákovských samospráv od úrovně třídy, o členy případných školních komisí (například pro otázky pořádku ve škole, stravování, účelové komise hodnotící například výzdobu školy), o žáky angažované v organizaci účelových aktivit (například doprovodný program při zápisu budoucích prvňáčků) či o žáky angažované v edukačních peer-programech nebo v peer-poradenství.129 129
Viz například Peer Counselling and Mentoring Schemes dostupný z http://www.teachingexpertise.com/articles/peer-counselling-mentoring-schemes-701 nebo Školní peer program, dostupný na http://www.21zsplzen.cz/?strana=peer-program apod.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS201176
Didaktika OSV / 99
Tato „angažmá“ vyžadují, aby žáci disponovali různými (například sociálními) dovednostmi a efektivně jednali v různých interakčních situacích, které sice vznikají v rámci chodu instituce (školy), ale nejsou to „laboratorní“ aktivity, nejsou to hry atd., neboť důsledky těchto činností žáků skutečně chod instituce ovlivňují. V praxi přípravy těchto žáků pro výkon takových činností pak jde vlastně o specifickou aplikaci čtvrté cesty (trénink dovedností členů aktivu) a druhé cesty (reflexe situací vznikajících při jejich práci). Rozhodně se tu aktualizují tematické okruhy, jako je seberegulace, komunikace, kooperace, etika všedního dne apod. Práce s žáky má pak parametry již zmíněných forem: a) formy samostatného kurzu, samostatného časového bloku, v němž se aktivisté učí zvládat nároky požadovaných interakcí (viz oddíl 4.2.3); b) formy využívání běžných situací spojených s výkonem funkce (jak obtížných, konfliktních, tak i „pohodových“) formou jejich reflexe (viz oddíl 4.2.5); c) formy tzv. supervize130 chování při výkonu funkce, tedy ne reflexe zmíněné v bodu b), například reflexe mé komunikace při dnešním jednání parlamentu, ale spíše reflexe průběhu celého žákova angažmá ve funkci, zamýšlení se nad sebou samým jako peer-poradcem atd. Tato forma ovlivní většinou jen některé žáky. To je také jistá nevýhoda – intenzivnější rozvoj dovedností se tu týká jen žáků angažovaných v podobných „institucích“. V případě peer-poradenství či peer-kurzů lze ale naopak předpokládat, že tu bude probíhat jistá forma OSV zaměřená na žactvo, avšak řízená vrstevníky – žákovskými aktivisty, lektory, poradci, členy komisí a výborů atd. K tomu všemu je potřebné mít schopného a vyškoleného pedagoga. 130
„Supervizor má být průvodcem, který pomáhá supervidovanému jedinci, týmu, skupině či organizaci vnímat a reflektovat vlastní práci a vztahy, být u nalézání nových řešení problematických situací. Supervize může být zaměřena na prohloubení prožívání, lepší porozumění, uvolnění tvořivého myšlení a rozvoj nových perspektiv profesního chování. Současně může být supervize také modelem učení z vlastní práce.“ Pro plnění cílů OSV je dobré, aby supervizor viděl žáky v akci. Snadněji se tak i zaměří téma supervizního sezení. Dále se postupuje jako při reflexích – například při supervizní debatě se otevírá téma; hovoří se o pocitech, fantaziích a představách, metaforách vázaných na téma atd.; obsahy probírané v této fázi se pak znovu vracejí k reálnému tématu a hovoří se o tom, jak dál (částečně ze stručného zpracování tématu supervize J. Novotým z FHS UK v Praze (Něco o supervizi. Dostupné z: http://UK-3390-version1-supervize[1].pdf. Dále viz například Hawkins, P., Shohet, R. Supervize v pomáhajících profesích. Praha: Portál, 2004.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS201176
100 / Didaktika osobnosti a sociální výchovy
4.3 ZÁKLADNÍ TYPY EDUKAČNÍCH SITUACÍ „Dobře,“ vece učitelka. „A teď rychle opravíme ty testíky.“ Žáci podle vzoru opravují a počítají body. Když mají hotovo, učitelka rychle postupuje od žáka k žákovi. „Hugo!“ zavolá. Oslovený zvedne test tak, aby ho viděla, a ohlásí: „Osm bodů!“ Nato učitelka sdělí, že Hugo získává dvojku. U Elvíry se však stane něco divného. I ona ukáže text a ohlásí osm bodů, ale učitelka bez mrknutí oka řekne: „Trojka.“ A jede se dál. Elvíra na to nic… ale pár lidí ve třídě se zaskočeně dívá z Elvíry na učitelku a zpět. Evelína se v lavici chvíli tiše radí s Adalbertem a hned po skončení klasifikace se přihlásí: „Paní učitelko, proč dostala Elvíra trojku, když měla taky osm bodů?“ Srdce pedagožky zaplesá – tak přece někdo reaguje na zjevnou nespravedlnost… Víme, že situace a jednání v ní jsou klíčová východiska učení v OSV (viz oddíl 3.2). Při pozorování typů učebních situací v OSV jsem (si) definoval tyto typy:
4.3.1 SITUACE INDIVIDUÁLNÍHO UČENÍ Situací je – volně řečeno – soubor vztahů a interakcí různých subjektů v daném časoprostorovém rámci. V situacích individuálního učení je však žák sám. Respektive (vztaženo k našemu třetímu východisku, dramatickému konceptu edukace) je sám se všemi svými „já“ (Valenta, 2011f, s. 78, 110): se svým rychlým a současně se svým lenivým, se svým žákovským a současně se svým „já“ hrdého kapitána fotbalového družstva, nebo se svým „já“ emočním, fyzickým, volním, racionálním, mravním atd. Při individuálním učení se tedy kloníme k nastolování takových učebních situací, které mohou aktualizovat plasticitu a interakci různých stránek žákovy osobnosti. Jde o příležitost konfrontovat se sám se sebou, aktualizovat a aktivizovat různé stránky své osobnosti, promýšlet či si i prakticky zkoušet různé situace. Jde o rozšíření rejstříku osobních možností žáka, tak aby například nebyl závislý jen na jediném rysu svého „já“ (kupř. nízká sebedůvěra), ale aby měl možnost volby dalších možností skrytých v něm samém. Oblíbené kreslení vlastních erbů tak může být v podstatě mechanickým úkolem na vybavení si informací z paměti, které mám sám o sobě k dispozici, často například zájmů (okořeněné tím, že je mohu nakreslit). Pokud ovšem k běžnému zadání přidáme dílčí úkol „Nakresli do erbu jako symbol tebe samého určitou květinu a kolem ní něco, co považuješ za další nezbytné informace, které květinu doplní“, lze předpokládat u řady účastníků
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS201176