98
/
Obecná didaktika
V posledních desetiletích se souèástí plánování kurikula (v USA, Anglii, v severských zemích aj.) stávají obecné vzdìlávací programy nazývané národní kurikulum, rámcové kurikulum (national curriculum). Na jejich rozvíjení nepochybnì zapùsobilo zásadní a kritické hodnocení školního systému v USA Národní komisí pro rozvoj vzdìlávání v roce 1983 s názvem Národ v nebezpeèí (A Nation at Risk) a její doporuèení. Podobnì britský parlament v roce 1988 pøijal školský zákon, který mimo jiné zavádí závazné celostátnì platné uèební osnovy (Jelínková, 1993). Zdùrazòuje se potøeba pøekonávat nedostatky, které se vyjevily zvláštì v mezinárodním srovnávání. Je to kupø. pøílišná obsahová roztøíštìnost, spjatá s jednostrannou autonomií jednotlivých škol (Anglie), vyhrocená pragmatiènost a praktická orientace vyuèování, která pøehlíží význam teoretického poznávání (USA), nedostatek obecných kritérií, která by umožòovala zjišťovat a hodnotit skuteèné výkony žákù. Napø. se uvádí, že v mnohých školách v USA výuka vaøení a øízení motorových vozidel zabírá ve støedoškolském studiu tolik èasu jako vyuèování matematice, chemii a historii. Žáci se v prùmìru uèí 22 hodin týdnì. Konstatuje se, že studijní dovednosti se vytváøejí náhodnì a neplánovanì. V dùsledku toho mnoho studentù konèí støední školu a nastupuje na vysokou školu bez disciplinovaných a systematických studijních dovedností (zpráva Národ v nebezpeèí). Nejde ovšem pouze o odstraòování nedostatkù. Zpráva Národ v nebezpeèí vychází z pøedpokladu, že vzdìlání je nepostradatelnou investicí „ve vìku informací“, do nìhož vstupujeme. Je proto nezbytné novì formulovat základní cíle vzdìlávání a jeho výhledy do budoucnosti. Školský zákon v Anglii a Walesu uplatòuje princip jednotného základního vzdìlávání pro dìti 5–16leté. Na všech státních i soukromých školách je pøedstavují základní pøedmìty (core), tj. angliètina, matematika, základní znalosti z pøírodovìdných disciplín, a dále základní znalosti ze sedmi dalších nutných disciplín (historie, zemìpis, výtvarná výchova, hudební výhova, základy technologie, tìlesná výchova a moderní cizí jazyk). Náboženská výchova je jako základní pøedmìt povinná pro všechny dìti.
Uvedené programy národního kurikula v zásadì obsahují: n n n n n
koncepci vzdìlávání a jeho cílù, seznam vyuèovacích pøedmìtù (tj. uèební plán), uèivo (uèební osnovy, témata), standardy (požadavky na výsledky vyuèování, pøíp. nástroje jejich zjišťování), podnìty èi smìrnice pro postupy pøi zavádìní plánovaných obsahù do praxe.
Tím dochází ke sbližování tvorby vzdìlávacích koncepcí kurikula tìchto zemí s prvky dlouhodobých tradic známých již z 19. století v evropských kontinentálních zemích. V Èeské republice byly v souèasné dobì oficiálnì schváleny vzdìlávací program Obecná škola (1996), vzdìlávací program Základní škola (1996), vzdìlávací program Národní škola (1997). Nedílnou souèástí zavádìní národního kurikula je problematika standardù. Jde jednak o standardy cílové, jednak o standardy evaluaèní. V evropském školství vlastnì tuto úlohu plnily centralizovavé uèební osnovy, garantované státem a sledované školskou správou. Evaluaèní standardy, vìtšinou ve formì testových úloh, mìøí, jak je cílových standardù dosahováno.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS193568
Uspoøádání uèiva v pedagogických dokumentech
/
99
Pro potøeby èeské školy byly formulovány Cílové standardy a kmenové uèivo pro základní vzdìlání (1994) a Standard základního vzdìlávání (1995). Cílový standard se vymezuje jako „soubor zamýšlených, spoleèensky žádoucích vzdìlávacích cílù pøimìøených vìkovému stupni a zralosti žákù a požadavkùm na vzdìlanostní a osobnostní profil absolventù základního vzdìlávání.12 Kmenové uèivo vyjadøuje obsahové jádro základního vzdìlání, jeho podstatné prvky, které jsou pøedmìtem vzdìlávání všech žákù absolvujících povinnou školní docházku. Zahrnuje klíèové, vìcnì i formativnì nosné okruhy poznatkù, s nimi spojené èinnosti a aplikace na praxi“. Standard základního vzdìlávání konstatuje, že „kmenové uèivo je závaznou souèástí vzdìlávacích programù zajišťujících srovnatelnost, prostupnost a návaznost vzdìlávání žákù v základním a støedním školství“.13
Kurikulární hnutí a zpracovávání kurikulárních dokumentù obohatily didaktické myšlení o celou øadu kladných momentù. Vnesly do oblasti uèení a vyuèování postupy vìdeckého racionálního plánování. Orientují toto plánování na cíle vyuèování, kterým pøiznávají prioritu, usilují o jejich hierarchizaci. Podporují aktivní spoluúèast škol i uèitelù na tvorbì obsahu vyuèování, pøípadnì na pøípravì jeho alternativních modelù. Prosazují dùslednì zjišťování výsledkù vyuèování a kontrolu úspìšnosti uèení žákù. V souvislosti s vývojem didaktické teorie v této oblasti ovšem vzniká i øada otevøených problémù, o nichž se diskutuje. V otázce cílových standardù a kmenového uèiva není zøejmé, zda jde o minimální nebo optimální normy úrovnì vzdìlávání. Výbìr uèiva èiní potíže zvláštì ménì zkušeným uèitelùm (Šimoník, 1996, s. 125). Zjišťování výsledkù vyuèování pomocí testù vnitønì souvisí pøedevším s koncepcí vìdecky øízeného uèení v jeho behaviorálním pojetí, o nìž se opírá kurikulární hnutí. Souvisí rovnìž s tradicí zemí, kde jsou kurikulární obsahy velmi diferencované v souvislosti s výraznou autonomií škol a vlivy komunálních správ. Tím naléhavìji vznikají potøeby srovnatelných výsledkù vyuèování. Problematiku vzdìlávacích standardù a jejich evaluaci je žádoucí vidìt v širších dimenzích (Prùcha, 1996). V souvislosti s tím se ovšem otevírá øada nových problémù. Proto napø. L. S. Shulman pøi rozboru teoretických východisek nové reformy vyuèování, kterou opírá o kognitivní psychologii, uvádí: „Musíme zvýšit standardy, ale musíme dosáhnout standardù bez standardizace“ (1987). Rozbor této oblasti zvláštì pak nastoluje zásadní otázku øešení téže nebo obdobné problematiky vyjadøované v rùzných didaktických koncepcích rùznými pojmovými systémy, jež si vypracovaly své konotace. To se týká i vztahù evropské tradice a její obvyklé terminologie (kulturní obsahy – koncepce školního vzdìlávání – uèební plány – uèební osnovy) a anglosaské tradice (kurikulum a kurikulární dokumenty). Tyto stránky ještì èekají na své hlubší analýzy. Jsou dùležité proto, aby nedocházelo k prostému mechanickému pøenášení termínù (k prázdné pseudovìdecké hantýrce), bez odkrytí konkrétních souvislostí se skuteèností, která má svá historickovývojová specifika. Dùkladné analýzy jsou však ještì dùležitìjší proto, že odhalování pøíèin vzniku urèitých øešení, vývoj tìchto øešení a jejich konceptualizace umožòují porozumìt tomu, proè v souèasné dobì dochází k tendenci sbližování obou oblastí didaktického myšlení (L. S. Shulman, W. Doyle).
12 13
Cílové standardy a kmenové uèivo pro základní vzdìlávání. 1994, s. 12 Standard základního vzdìlávání. 1995, s. 2
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS193568
100
/
Obecná didaktika
Otázky a úkoly: n
n
Všimnìte si, které konkrétní problémy se v naší pedagogické literatuøe øeší pod pojmem kurikulum a jak se øeší. Prostudujte vzdìlávací program Obecná škola, Národní škola. Charakterizujte obsah uèebního plánu. Které pøedmìty jsou povinné, volitelné, nepovinné? Prostudujte schéma 3 a podejte jeho rozbor.
Práce Sociální život Zdraví Výchova dìtí Volný èas
Poznání (vìda, filozofie, umìní, praktické zkušenosti)
Cíle jako kritéria výbìru uèiva
Uspoøádání uèiva
Vyuèování a uèení Podmínky a prostøedky vyuèování pøímý (primární) vliv nepøímý (sekundární) vliv
Výsledky uèení
Schéma 3 Zdroje vzdìlávacího obsahu (Podle: Paøízek, Solfronk, 1996, s. 16.)
4.4 RÁMCOVÉ VZDÌLÁVACÍ PROGRAMY V souèasné dobì se u nás pøipravují nové kurikulární dokumenty, tzv. rámcové vzdìlávací programy (pro mateøské, základní, støední všeobecnì vzdìlávací i odborné školy). Jsou to rámcové programové dokumenty, jejichž zámìrem je „vymezit výsledky vzdìlávání a soubor uèiva k jejich dosažení, které je škola povinna zaøadit do svých školních vzdìlávacích programù a nabídnout je k osvojení všem žákùm jako závazné“. Rámcové vzdìlávací programy (RVP) se zaèleòují do soudobého mezinárodního usilování, které se snaží vyjádøit spoleèenské nároky na veškerou populaci daného vìku v nové úrovni a kvalitì vzdìlávání. Obecné výchozí myšlenky rámcových vzdìlávacích programù jsou: n
Tìžištì Rámcového vzdìlávacího programu pro základní vzdìlávání spoèívá v obsahové stránce, nikoliv pøedevším v organizaèní struktuøe vzdìlávacího systému (proto RVP ZV platí pro celou oblast nižší sekundární školy). Prioritním úkolem je poskytnout skuteènì plnohodnotný vzdìlanostní základ všem dìtem na úrovni základní školy, a to nejen z hlediska urèitého množství poznatkù, ale spolu s tím i z hlediska osobnostního rozvoje.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS193568