98 / Učit se jednat
Jedním z úkolů školy je vést žáka tak, aby byl připraven převzít svůj rozvoj do vlastních rukou. Působení na žáka nesmí zůstat jen vnějším úkolem pro učitele, nýbrž žák by ho měl postupně přetvářet v projekt vlastního seberozvoje. (Helus, 1982) Tím se dostáváme k tématu autoregulovaného učení. Schopnost autoregulace, rozvíjená od samého počátku školní docházky, se obzvláště naléhavě aktualizuje v pozdějších fázích života, je nezbytnou podmínkou úspěšného celoživotního vzdělávání. Připomíná se nám zde autodeterminační teorie Deciho a Ryana (viz Mareš, Man, Prokešová, 1996). Za autodeterminované je považováno takové motivované chování, které člověk provádí volně, spontánně, kdy přitom souhlasí sám se sebou. Autodeterminované jednání předpokládá možnost osobní volby, rozhodování, zda činnost udělám nebo ne. Proti tomu řízené, kontrolované jednání je takové, které je vykonáváno pod vnějším tlakem, z donucení, na základě interpersonálních kontaktů. Příčina autodeterminovaného jednání je jedincem pociťována jako vnitřní vzhledem k jeho „já“, příčina řízeného, kontrolovaného jednání jako vnější. Vnější motivace ovšem není nežádoucí, nemusí být v protikladu k motivaci vnitřní a ve škole sehrává důležitou roli. Vnější motivace se liší jednak obsahem, jednak rozsahem toho, jak je zvnitřňována původně vnější regulace. Internalizace je považována za motivační proces, jímž se vnější motivace, čtyřmi odlišnými způsoby, přibližuje motivaci vnitřní. Autoři předkládají čtyři typy vnější motivace: externí, introjektovanou, identifikovanou a integrovanou, které se liší jednak obsahem, jednak rozsahem toho, jak je zvnitřňována původně vnější regulace. Jedinec přechází od vnější regulace svého učení k regulaci introjektované, dále pak identifikované a posléze integrované. • Vnější regulace se vyznačuje jednáním, jehož impulzem je jiná osoba, která nabízí odměnu, nebo budí strach z potrestání. Není zde prostor pro autodeterminaci, hlavním motivačním zdrojem je zde vnější závislost. • O introjektované (vynucené) regulaci mluvíme tehdy, když člověk svěřený úkol sice plní, ale vnitřně neakceptuje. Tato regulace předpokládá přijmutí určitých pravidel chování nebo požadavků na výkon. Vnějškové přijetí provází příslib odměny, za odmítnutí hrozí sankce. • Identifikovaná regulace se vyznačuje tím, že se člověk ztotožňuje s hodnotami žádoucího chování a sám akceptuje regulaci. Zde je již patrný prostor pro autodeterminaci, autonomii. • Integrovaná regulace již plně odpovídá jedincovu „já“, v jeho jednání se plně projevují preference a hodnoty, které uznává. Tento typ regulace vede k plné autodeterminaci jedince.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS188166
Autoregulované učení / 99
Dále jsou v textu shrnuty některé myšlenky z výzkumů orientovaných na tuto problematiku: • Žáci, kteří jsou vnitřně motivováni pro práci ve škole a mají rozvinutější autonomní regulační postupy, budou hlouběji a kvalitněji zpracovávat informace, prokazovat vyšší úroveň porozumění pojmům v učivu, budou se více a snadněji angažovat ve školní práci, budou ve škole spokojenější a studijně úspěšnější, budou volit delší a náročnější vzdělávací dráhu a s velkou pravděpodobností studium dokončí. • V prostředí, které dlouhodobě neumožňuje uspokojování potřeb kompetentnosti, sounáležitosti a autonomie, dochází ke snižování motivace, zhoršení kvality výkonu, zpomalování přirozených vývojových procesů. • Kladná zpětná vazba zvyšuje vnitřní motivaci, protože člověku je potvrzeno, že je kompetentní. Záporná zpětná vazba obvykle vnitřní motivaci snižuje – žák vnímá snižování kompetentnosti. • Děti rodičů a žáci učitelů, kteří mají v dospělých příklad angažovanosti a podpory autonomie, jsou vnitřně motivovanější a vykazují vyšší míru autodeterminace. • Má-li hodnocení známkou podobu jednoznačného soudu, obvykle snižuje vnitřní motivaci, ale i pojmového myšlení a tvořivost žáka. • Většina standardně používaných pedagogických postupů vede u žáků spíše k pocitu neustálé vnější kontroly a komplikuje jim autoregulaci… Interpersonální styl používaný učitelem při zadávání úkolu ovlivňuje jak průběh řešení, způsob řešení, tak jeho dopady. Nátlakový styl vede ke snižování vnitřní motivace, i když následuje kladná zpětná vazba. Nenátlakový, nemanipulativní styl zadávání úkolů zachovává vnitřní motivaci na stejné úrovni nebo ji mírně zvyšuje. • Ve třídách učitelů, kteří podporují žákovskou autonomii, žáci sami sebe vnímali jako kompetentnější, s vyšším sebepojetím a vykazovali vyšší úroveň vnitřní motivace. Tam, kde učitelé preferovali kontrolu, byly výsledky opačné. • Rodiče, kteří z hlediska výzkumu podporovali autonomii a angažovanost svých dětí, dosáhli u nich vyšší míry vnitřní motivace, děti byly samostatnější, dokázaly řídit samy sebe. (Mareš, Man, Prokešová, 1996, s. 12–13) Mezi prostředky podporující vyšší úroveň autodeterminace podle autorů patří: • poskytovat možnost výběru, • snižovat kontrolu a vnější řízení,
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS188166
100 / Učit se jednat
• projevovat dítěti uznání, • umožnit žákům, aby jim byly dostupné informace důležité pro jejich rozhodování a řešení úkolů. Jiný pohled předkládají autoři Rheinberg, Man, Mareš (2001). Rozlišují motivaci v užším a širším pojetí. Širší pojetí chápou jako učení, které se děje, aniž má žák jasnou vizi cílového stavu, bez jasného záměru. Učitelé podněcují žáky k žádoucím aktivitám, aniž jim sdělí pravý účel prováděných činností – získání určitých kompetencí. U takovéto motivace je kladen důraz na to, aby učení bylo hravé, zábavné, aby u něj panovala příjemná atmosféra. Nárůst učení se objevuje nepozorovaně, jakoby mimochodem. Má podobu „vedlejšího produktu“, nikoli cíle, který je třeba plnit. Užší pojetí motivace k učení potom tito autoři chápou jako připravenost jedince provádět určité osobní aktivity, protože si od nich slibuje nárůst učení. Žákovo učení je v tomto případě řízeno vidinou cílového stavu. Cíl řídí žákovo jednání, „žák chce získat vhled do problému, chce lépe porozumět učivu, vidět souvislosti, a proto je určitým způsobem aktivní.“ (Rheinberg, Man, Mareš 2001, s. 156) Tento typ učení bývá označován jako autoregulované učení. Můžeme uvažovat, že autoregulované učení se u dětí objevuje již před zahájením školní docházky. Jako příklad uveďme učení čtení. Vidina cílového stavu budu umět číst, přečtu něco dětem v mateřské školce má značnou motivační sílu. Již před zahájením školní docházky většina dětí sama vyvíjí úsilí naučit se písmena, naučit se číst. K tomuto jednání nejsou převážně nuceny žádnými vnějšími pobídkami, incentivy, jedná se o vnitřní motivaci, autoregulované učení. Vidina cílového stavu iniciuje žákovo jednání, usilování o nárůst vědomostí a kompetencí.
5.1 Orientační výzkumná sonda: podpora vnitřní motivace a autoregulace u žáků první třídy Učení, má-li ve škole postupně nabývat kvality jednání, se musí mimo jiné vyznačovat rozhodováním a aktivitou – subjektovým sebeangažováním do učení. Následující orientační výzkumná sonda se věnuje utváření některých aspektů těchto dvou znaků na počátku školní docházky. Sondu realizovali studenti 4. ročníku učitelství 1. stupně ZŠ v rámci své školní praxe. Pozoro-
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS188166