98
/
KOMPETENCE VE VZDĚLÁVÁNÍ
Oba výše uvedené systémy bezprostředně spojuje ta část cyklu řízení pracovního výkonu, ve které je vyhodnocován výkon uplynulého období a probíhá dohoda o výkonových a rozvojových cílech období následujícího – tedy v personálním procesu hodnocení pracovníků, respektive hodnocení výkonu a stanovování rozvojových potřeb a způsobů jejich saturování (například v procesech podnikového vzdělávání)26. Proces hodnocení pracovního výkonu je rovněž obvykle tím procesem, kterým se CBM do organizace implementuje. V rámci formálního hodnocení pracovníků je totiž již poměrně obvyklé, že se na něm jako základní hodnotitelé podílejí linioví (přímí) nadřízení a je v něm možné jasně a srozumitelně vysvětlit také změny, ke kterým v systému podnikového řízení zavedením CBM dochází, a nové požadavky, ale také možnosti, které z toho pro pracovníky vyplývají. Podle Armstronga (2003) poskytuje jazyk kompetencí „společný, univerzálně srozumitelný význam toho, jak popsat očekávaný výkon v mnoha různých kontextech“. Tím se rovněž po formální stránce liší od stále používaných popisů pracovních míst nebo popisů pracovních činností. V řízení podle kompetencí nejsou identifikovány pouze očekávané standardy „vstupů“, co pracovník MÁ znát, umět, čeho MÁ být schopen, ale zároveň s tím získávají zaměstnanci také informace o tom, jaký VÝKON je očekáván jako standard (a to v konkrétních kvantitativních či kvalitativních ukazatelích a popisech). Zaměstnanci tedy získávají předem jak informaci o tom, co mají znát a umět a na jaké úrovni rozvoje (z definic kompetencí jako popisů pozorovatelného chování, respektive konání pracovníka), ale zároveň s tím také jednoznačné a srozumitelné sdělení, jaké výsledky a chování jsou očekávány a co to znamená například „snížená úroveň výkonu“/„nenaplňuje očekávání“ nebo „výkon nad standardem“/„překračuje očekávání“. Každá kompetence uvedená v kompetenčním modelu je definovaná v určitém kontextu (organizace anebo pracovní pozice či specializace), kritéria měření jsou stanovena předem a každá kompetence předpokládá „trs“ (specifickou kombinaci) znalostí, dovedností a dalších zdrojů kompetence, projevujících se ve výkonu (výsledcích a chování), tj. multidimenzionální charakter kompetence. Navíc z toho, že je rovněž předem definován stan26
Podrobněji se problematice řízení pracovního výkonu věnují z českých autorů například Koubek (1998) nebo Hroník (2007). Schéma cyklu řízení pracovního výkonu je uvedeno u Armstronga (1999) nebo v textu Tureckiové (2004).
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS184600
ŘÍZENÍ A ROZVOJ PODLE KOMPETENCÍ
/
99
dard výkonu, od kterého lze jednoznačně odlišit výkon nestandardní (ať už pod nebo nad standardem), zároveň vyplývá, že kompetence mají rozvojový charakter, který lze určit například pomocí škály. To dává zaměstnancům poměrně jednoduše srozumitelnou informaci o tom, zda jsou schopni a ochotni úspěšně naplňovat svoje pracovní role a efektivně dosahovat cílů spojených s jejich pracovní pozicí, a zároveň s tím poskytuje nástroj nebo přinejmenším možnost, jak se lépe orientovat také v tom, kudy se ubírat při plánování a rozvíjení své profesní dráhy (kariéry). Potenciálem dobře zvládnutého řízení podle kompetencí je tedy také odstranění nesouladu v očekáváních pracovníka a organizace, jinými slovy řečeno v psychologické smlouvě, a nalezení společného postupu, který by umožnil pracovníkům co nejlépe uplatnit jejich potenciál, zároveň vedl k efektivitě jejich výkonu v organizaci a tím k udržení její konkurenceschopnosti. CBM jako systém integrovaného řízení a rozvoje lidských zdrojů, aplikovaný v součinnosti se systémem řízení pracovního výkonu, tedy přirozeně nachází své uplatnění také v procesech vzdělávání, rozvoje a učení pracovníků. Jeho aplikace v organizaci je předpokladem pro rozvíjení talentů (například v systému talent managementu), a to nejen mladých, respektive začínajících pracovníků s rozvojovým potenciálem a aspiracemi uplatnit se v managementu firmy nebo vysoce rozvinout své technické čí lídrovské kompetence (tzv. talent pool neboli zásobárna talentů zařazovaných na počátku kariéry do speciálních vzdělávacích programů, „inkubátorů“ nebo „akademií“ apod.), ale stejně tak zkušených pracovníků, kteří neztratili svoji motivaci ani odbornou způsobilost a mohou přinést organizaci pozitivní výsledky nejen díky využívání vlastní zkušenosti, ale také jejím předáváním, například v rolích interních lektorů, mentorů, koučů, vedoucích projektů apod. Rizika spojená se zaváděním a používáním CBM jsou obdobná jako u jakéhokoli jiného změnového projektu strategického významu – nedostatek času, volných finančních prostředků a kompetencí (vč. vytrvalosti) tvůrců a hlavních nositelů změny, odpor některých členů organizace ke změně – jsou asi těmi nejobvykleji uváděnými „slabými stránkami“ pokusů nejen o transformační změny. Podle našeho mínění se k nim ještě přidává poměrně časté nepochopení dosahu a rozsahu změn, které s sebou CBM pro organizaci přináší, jakož i nepochopení vlastního konceptu CBM a jeho základního pojmu (kompetence). Rizikem užívání „prázdné terminologie“ řízení podle
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS184600
100
/
KOMPETENCE VE VZDĚLÁVÁNÍ
kompetencí pak je pouhá „výměna slovníku“, tj. náhrada dříve používaných označení termíny novými, bez změny obsahu a bez důkladné informační a přesvědčovací kampaně zaměřené na všechny, kterých se nový systém týká. Ztráta důvěry je pak možná tím nejhorším, k čemu může nekompetentní, neuvážené či předčasné zavedení CBM do organizace vést.
7.4
CBM v organizaci – vytváření kompetenčních modelů
Předpoklady zavádění modelu CBM do organizace, jakož i systémy řízení, s nimiž v součinnosti může efektivně fungovat, již byly uvedeny. Nyní tedy zbývá ozřejmit, jakým způsobem identifikovat ty kompetence, které v kontextu organizace výrazně a významně ovlivňují efektivitu fungování procesů a výsledky organizace. Výstupem takové analýzy je obvykle právě vytvoření kompetenčního modelu, který obsahuje typy kompetencí a pojmenovává klíčové kompetence (nejvýznamnější z hlediska fungování organizace, i tzv. kompetence průřezové, tj. nespecifické, ovšem pozitivně ovlivňující nejrůznější situace) a z něhož jsou následně odvozeny modely či profily kompetencí pro rozhodující nebo veškeré pracovní pozice v organizaci. Postup identifikace kompetenčních modelů může být veden také od úrovně jednotlivců, nikdy by však jejich tvůrci neměli ztratit ze zřetele strategii a cíle organizace, včetně strategie personální a cílů sociálních procesů, které jsou nejtěsněji spjaty s vizí a kulturou organizace. Způsobů, jak identifikovat a měřit ty kompetence, které jsou nejdůležitější pro dosahování požadované úrovně výkonu, je mnoho. Uplatňují se v nich kombinace nejrůznějších metod. K nejčastěji používaným patří metody explorativní (pozorování, strukturované rozhovory – odvozené z techniky kritických případů, CBI, „critical behavioral incident“ – podrobněji viz Kubeš, Spillerová, Kurnický, 2004), funkční analýza (technika použitá například při vytváření britského standardu NVQ – podrobněji viz Armstrong, 2003), výstupy z hodnocení pracovníků (zejména jedná-li se o hodnocení vícezdrojové, metodou 3600 zpětné vazby), metody využívající analogie reálných a simulovaných situací, respektive metody řešení problémů (skupinové a individuální cvičení, hraní rolí, prezentace, případové studie), projektové metody (pracující se skutečnými problémy), analytické metody (testy schopností, motivační testy, jiné typy osobnostních dotazníků) i další typy metod (panel expertů,
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS184600