98 / Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole
8.5 SPECIFIKA KOMUNIKACE S DÍTĚTEM SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM V ZÁKLADNÍ ŠKOLE Učení se bez účasti zraku (tzn. i učení se řeči) představuje v porovnání s vývojovým procesem vidících dětí či dětí s lehčím stupněm zrakového postižení složitý proces (Pihrtová in Škodová, 2003). Podle odborných pramenů se zrak na tvorbě řeči podílí cca ve 30 % (Klenková, 2006). Je dokázáno, že v důsledku těžkého zrakového postižení je narušena především dynamika vývoje řeči. V raných obdobích vývoje dítěte tak dochází ke zpomalení vývoje řeči a později (na počátku školní docházky – nejčastěji v první až třetí třídě, kdy si žák osvojuje stereotypy spojené s užíváním Braillova písma) pak dochází k akceleraci řečového vývoje. (Lechta, 2002) Těžké postižení zraku – slepota – má dále vliv i na aktivaci CNS nevidomého dítěte, limituje jeho motorický vývoj (hrubá motorika, jemná motorika, koordinace oko–ruka), podmiňuje raný vývoj rozvoje kognitivních funkcí (důležitou roli zde hraje chápání vztahů mezi předměty a jevy) a zpravidla je také příčinou prodloužené závislosti dítěte na matce a užším sociálním okolí. (Škodová, 2003) U dětí/žáků se zrakovým postižením (dále pouze ZP) dochází velmi často k různému stupni narušení komunikační schopnosti, což je podmíněno faktem, že člověk získává zrakem 70–80 % informací z okolí a je-li jeho zrak těžce postižen, pak se to zákonitě projeví i v oblasti komunikace, respektive v oblasti narušení komunikační schopnosti. Obecně lze konstatovat, že stupeň NKS se přímo úměrně odvíjí od období, kdy došlo ke vzniku zrakového postižení. Pokud ztráta zraku nastala v raném období vývoje dítěte, tj. před zafixováním správné výslovnosti (před osvojením foneticko-fonologické roviny jazyka), pak zpravidla dochází k opoždění vývoje řeči, popřípadě k lehkému až středně těžkému NKS. Faktor vzniku zrakové vady pak bývá zpravidla umocňován navíc možnou koexistencí dalšího postižení, narušení či onemocnění (kombinovanou vadou – dále pouze KV). Zde pak zpravidla hovoříme o narušeném či omezeném vývoji řeči, o středně těžkém až těžkém NKS. (Klenková, 2006) S ohledem na průběh komunikačního procesu dochází u dětí/žáků se zrakovým postižením k narušení komunikační schopnosti již ve fázi iniciální, tj. ve fázi percepce – při příjmu informace prostřednictvím zrakového kanálu. U jedinců s kombinovaným postižením pak může být situace v iniciální fázi komunikačního aktu navíc komplikována deficitem v oblasti sluchového vnímání.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS184551
Specifika komunikace s integrovanými dětmi se zdravotním postižením / 99
Pokud se jedná o jedince se ZP s přidruženým mentálním postižením, pak tito jedinci mívají navíc obtíže v tzv. mediální fázi práce s informací, tj. ve fázi jejího zpracování, uchování a znovuvybavení. Komunikační akt jedinců se ZP může být často narušen jak ve fázi iniciální, tak ve fázi finální. Je tomu tak nejčastěji u dětí/žáků se zrakovým a současně se somatickým postižením, jež ovlivňuje možnost expresivního vyjádření jedince (např. u diagnózy dětská mozková obrna). (Vašek a kol., 2003) Vývoj řeči dětí se zrakovým a kombinovaným postižením lze přehledně popsat na základě charakteristiky vývoje jednotlivých jazykových rovin. V rovině lexikálně-sémantické, tedy v rovině, jež se zabývá slovní zásobou a obsahovým významem slov, se například dle Fischera (1975) a Batemanové (1977) nesetkáváme v porovnání s vývojem řečového vývoje vidomých dětí zpravidla s žádnými odchylkami. Oproti tomu Fromm a Degenhardtová (1990) uvádějí, že k narušení lexikálně-sémantické roviny jazyka dochází naopak téměř vždy, neboť většina dětí s těžkým zrakovým postižením nemá reálnou představu o předmětu, jenž pojmenuje či popíše (Lechta, 2002). To souvisí se skutečností, že intaktní dítě si představy o světě a následně i význam pojmů integruje na základě tvaru předmětů. Dítě se ZP je však odkázáno pouze na jejich akustické a haptické znaky (Gittrichová, Papoušek, Paul a kol., 2004). Narušena je také asociace mezi slyšeným slovem a pohybovým výrazem, mimikou a gestem, jež zpravidla dětem bez zrakového postižení značně usnadňují pochopení obsahového významu slov. (Sovák in Lechta, 2002) Řeč se pro nevidomé dítě/žáka postupně stává prostředkem ke kompenzaci zrakového deficitu. Dítě se v období školního věku snaží získávat informace jemu nejdostupnější cestou – slovně (verbálně). V kontextu rozvoje foneticko-fonologické roviny jazyka lze u osob se ZP spatřovat určitou diskrepanci v kvantitě slovní zásoby a v kvalitě představ o objektu. V tomto případě hovoříme o tzv. verbalismu (Lechta, 2002). Ten je ve spojení s osobami se zrakovým postižením definován jako mluvní projev charakteristický záměrným využitím slov nebo slovních spojení, kdy komunikant (obvykle dítě, ale i dospívající či dospělý člověk se ZP) slovům, jež užívá ke komunikaci, nerozumí, nebo je užívá neadekvátně komunikační situaci. Verbalismus osob se ZP lze výrazně korigovat a redukovat, a to tím, že nevidomému jedinci nabídneme praktickou zkušenost – dostatek příležitostí k manipulaci s předměty, jejichž názvy si má osvojit. V oblasti morfologicko-syntaktické roviny jazyka zpravidla dochází u těžce zrakově postižených dětí k výraznému narušení, jež se projevuje až do období mladšího školního věku. Dítě tvoří věty, jež jsou jednoduché, s agramatismy, s absencí či eliminací určitých slovních druhů (např. přídavných jmen, příslovcí, číslovek – což je zapříčiněno sníženou schopností vnímání kvalitativních znaků
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS184551
100 / Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole
okolního světa). Pokud však není k postižení zraku přidruženo další, například mentální postižení, pak nevidomé děti dokážou v období předškolního věku tyto nedostatky dobře kompenzovat, a to s využitím smyslové zkušenosti a dále pak s využitím myšlenkových procesů analogizace, abstrahování a generalizace. (Ditrichová, Papoušek, Paul, a kol., 2004) Narušení foneticko-fonologické roviny jazyka dětí s těžkým ZP se demonstruje výrazně zejména v období, kdy se u intaktních dětí začíná spontánně rozvíjet schopnost imitace pohybů artikulačních orgánů. Intaktní dítě má možnost neuvědoměle odezírat ze svého sociálního okolí vše to, co se musí dítě zrakovým postižením učit nepřímo, zprostředkovaně – zpravidla hmatovou cestou. V dané rovině je důležité také rozvíjet schopnost fonematické diferenciace. Tato schopnost je důležitá pro vyvození, popřípadě edukaci artikulačně příbuzných hlásek. Pragmatická rovina jazyka osob s těžkým zrakovým postižením je do značné míry ovlivněna absencí zrakového kontaktu mezi nevidomým a jeho komunikačním partnerem. Zrakový kontakt umožňuje v komunikaci mezi intaktními osobami značně modifikovat formu i obsah výpovědi. U osob s těžkým zrakovým postižením může být pak zrakový kontakt nahrazován kontaktem taktilním, přesto však poměrně často dochází u těchto jedinců k narušení tzv. koverbálního chování, kdy postoj, mimika, gesta atp. nevidomého jedince neodpovídají dané komunikační situaci. (Lechta, 2002) S ohledem na skutečnost, že narušení komunikační schopnosti je u dětí/ /žáků se zrakovým postižením průvodním příznakem jiného dominantního postižení, narušení nebo onemocnění, hovoříme o tzv. symptomatické poruše řeči. U nevidomých dětí předškolního věku (ve věku pěti až sedmi let) je uváděn až 60% výskyt NKS (Vašek, 2003). Někteří autoři, například Volkov (1974), Graham (1980) uvádějí dokonce cca 76% výskyt vad řeči u dětí se zrakovým postižením. Tuto skutečnost v podstatě nepřímo potvrzuje i Lechta (1985), který poukazuje na výsledky svých výzkumů zabývajících se zkoumáním obsahové stránky řeči nevidomých dětí v první a druhé třídě, kdy konstatuje, že žádné ze zkoumaných dětí nedosáhlo úrovně normy. Různí autoři (např. Chvatcev (1959), Jesenský (1962), Litvak (1979), Bubeníčková (1980)) dále uvádějí 1,5–6násobně vyšší výskyt vad řeči v populaci jedinců se zrakovým postižením oproti skupině intaktních dětí a u dětí s vrozeným zrakovým postižením pak poukazují na trojnásobně vyšší výskyt vad řeči ve srovnání s dětmi se získaným zrakovým postižením. (Lechta, 2002) Z jednotlivých druhů NKS se u dětí s těžkým zrakovým postižením nejčastěji vyskytuje dyslalie (patlavost). Neboť postižení zraku již v raném věku dítěte často limituje hru s mluvidly vznikající na základě imitace mluvního
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS184551