98
/
VYUÈOVÁNÍ JAKO DIALOG
rou žáci k danému problému pøistupují, nebo kterou jim jako východisko uèitel poskytuje. Schopnost provádìt analýzu skuteènosti je ovlivnìna z vývojového hlediska úrovní poznávacích procesù, zejména myšlením. M. Vágnerová (2000) uvádí, že dìti pøedškolního vìku ještì nerozumí závislosti a vztahùm mezi jednotlivými formami existence urèitého objektu. Pøedškolnímu dítìti chybí pøedstava o možné pluralitì názorù, pak schází i impulz ke hledání objektivní pravdy. Když nìjak nìco vypadá, tak to tak podle jejich názoru také takové musí být. Dítì popisuje, co vidí, a zatím není schopno se dostat za jevovou stránku skuteènosti. Dospívající jsou už schopni uvažovat i hypoteticky nezávisle na konkrétním vymezení problému. Jsou schopni uvažovat o rùzných možnostech, dokonce i o tìch, které reálnì neexistují. Pubescent uvažuje nejen o tom, co je, ale také o tom, co by mohlo být, jak by situace mohla vypadat, v èem by se mohla zmìnit. Je to v tomto období zároveò i dùvod jeho zvýšené kritiènosti, kterou dost èasto ventiluje. Smyslem analýzy je dostat se v poznání za jevovou stránku skuteènosti s tím, že souèástí této analýzy je respektování i zhodnocování jevových stránek skuteènosti. Jevová stránka skuteènosti je pro nás jakýmsi východiskem pro pochopení podstaty jevù a situací. Deskriptivní (klasifikaèní) analýzou zjišťujeme výskyt daných jevù, jejich rozšíøení, jejich zaøazení, jejich fungování ve skuteènosti. V tìchto souvislostech jsou napø. velmi platné individuální zkušenosti žákù a lze je plnì do tohoto procesu zapojit (hledejte, kde všude se v praxi mùžete setkat s plasty – obaly, elektrotechnika, ochranné prostøedky, nádobí, pracovní pomùcky, hraèky, nábytek, stavební materiály…; jmenujte vlastnosti plastù – pružnost, pevnost, tvarovatelnost, odolnost vùèi vlivùm prostøedí…). Hledáme-li vztahy jevù, poukazujeme mimo jiné i na jejich funkènost a musíme již používat vztahovou analýzu (pøíklad: zkusme najít vztah mezi pevností a odolností vùèi prostøedí u plastù; analyzujme vztah mezi životním zpùsobem dané doby a dané spoleènosti a zpùsobem zobrazení této doby urèitým spisovatelem). Hledáme-li pøíèiny, dùvody existence daných jevù, používáme kauzální analýzu (pøíklad: hledejme pøíèiny husitského hnutí v sociálních, náboženských a národnostních pomìrech v naší zemi na poèátku patnáctého století, hledejme tyto pøíèiny i v Evropì v této dobì). V dialogu (zvláštì v humanitních pøedmìtech) mívá analyzovaný jev povahu popsané reality, povahu postoje nebo názoru. Pomocí dialogu se snažíme zjistit jeho pravdivost nebo nepravdivost, ovìøit platnost èi neplatnost urèité myšlenky. Analýza je procesem rozkladu myšlenky na prvky, procesem hledání premis (a jejich tvoøení) a závìru, který z tìchto premis vychází.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181519
REALIZACE DIALOGU VE VYUÈOVÁNÍ
/
99
Ovìøení pravdivosti spoèívá v tom, že hledáme, zda premisy odpovídají skuteènosti a zda závìry byly stanoveny správnì, zda nebyla porušena pravidla logiky vyvozování soudù. Tím se analýza stává procesem hledání opory ve skuteènosti. Takové operace nejsou žáci schopni zvládnout samostatnì, nebo je zvládají velmi obtížnì, protože jim vstupují do procesu analýzy jejich individuální zkušenosti, zkušenosti emocionálnì ladìné, ovlivnìné osobní zainteresovaností na urèitém øešení, na urèité interpretaci. Vždyť je známá situace, kdy žáci i na základì jednorázové zkušenosti generalizují. Pro uèitele to znamená pomoci žákùm vhodnì volenými otázkami, pøípadnì vlastním vysvìtlením èi pokusem, odkazem na konkrétní praxi. Podstata dialogu je tedy v analytické a konfrontaèní èinnosti. Lépe øeèeno jádro uplatnìní dialogu je v hledání pravdivosti premis názorù, myšlenek, protože právì pøi této èinnosti dochází ke konfrontaci individuálních zkušeností a vìdeckých poznatkù vnášených do dialogu uèitelem. Hledání shodných prvkù v názorech a postojích Asi mùžeme s plnou odpovìdností tvrdit, že tato èást práce o dialogu ve vyuèování má metodologicky velký význam. Vždyť pøece základem dialogu – zvláštì ve vyuèování – je nalezení spoleèných stanovisek, sblížení až sjednocení stanovisek. Na nìkolika místech této studie jsme upozoròovali na to, že dialog (i ve vyuèování) nelze považovat jen za konfrontaci rozdílných, neshodujících se tezí a antitezí, myšlenek, názorù, rùzných interpretací jednoho jevu, ale že dialog má hlubší funkci v poznání i mimo procesy poznání. Dialog není jen konfrontace, je to otevøení se èlovìka èlovìku (Buber, 1969), oslovování a odpovídání, vstup èlovìka do svìta (Schaller, 1985), vyrovnávání se èlovìka se svìtem, vyrovnávání se s ostatními lidmi, je objevováním nového ve svìtì, objevováním nového kontaktem a spoluprací s jinými lidmi. Zdùrazòování konfrontace v dialogu ve vyuèování vychází ze snahy vylouèit nesprávné, nepravdivé prvky z poznání a v dùsledku i v postojích, prvky, které neodpovídají skuteènosti a které jsou do vyuèování èasto vnášeny buï individuálními zkušenostmi, nebo i zámìrnými deformacemi zpùsobovanými rùznými prameny poznání žákù (to se týká zejména spoleèensko-vìdních disciplín ve škole). Nìkdy žáci i dospìlí podléhají manipulativní komunikaci ze strany nìkterých masových komunikaèních prostøedkù. Mùže jít o deformace zámìrnì vypouštìné, které žáci pomìrnì snadno pøijímají pro jejich vnìjší atraktivnost, nìkdy až senzaènost. Mùže
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181519
100
/
VYUÈOVÁNÍ JAKO DIALOG
jít také o deformace hodnotové orientace rodinného prostøedí, pøípadnì i politické orientace tohoto rodinného prostøedí a jejího okolí. Celý dialog a zejména pak formulace tezí a antitezí by mìly být uskuteènìny s vìdomím, že jde o myšlenky a názory otevøené, o myšlenky pøístupné dalšímu rozvíjení a obohacování. To by mìlo být jedno ze zásadních pravidel dialogu, které by mìl uèitel žákùm permanentnì vštìpovat a hlavnì se také podle nìho spoleènì se žáky chovat. Uèitel by mìl pøedevším zvládnout to, aby k dialogu pøistupoval každý jeho úèastník – ve vyuèování uèitel i žáci – s vìdomím nutnosti takové otevøenosti vlastních tezí i s vìdomím tolerantnosti k tezím partnera. To by mìl uèitel dìlat programovì s pedagogickým vìdomím, jeho teze by mìly být otevøené i zkušenostem a postojùm žákù. K vytváøení otevøeného a komunikativního prostøedí smìøuje celý komplex èinností zamìøených na budování pøíznivé atmosféry ve tøídì, o kterých jsme výše psali. Ochota žákù úèastnit se dialogu významnì závisí na jejich sebejistotì, na individuálních zkušenostech, na jejich konkrétním vztahu k uèiteli, na jejich dùvìøe v uèitele, ale jistì i na celkové atmosféøe ve tøídì. V celém dialogu i v ostatních aktivitách ve vyuèování by mìl uèitel usilovat o to, aby i žákovské teze vycházely z pozice potencionální tolerance. Tato pozice pøi formulaci tezí a pøi práci s nimi v prùbìhu dialogu usnadòuje hledání shodných prvkù, objevování shodných východisek, nebo alespoò východisek nìèím si blízkých. Nalézání shodných prvkù výchozích tezí je pøedpokladem pro další èinnost a pro hledání spoleèných závìrù z dialogu. Hledání shodných prvkù v postojích mùže také prakticky vyústit až do „vyvrácení“ nìkteré teze, která se v dialogu pod vlivem použitých argumentù, uvedených faktù èi odvoláním se na realitu, kterou všichni znají, ukáže jako nesprávná a nepodložená. Takovou tezi mùžeme považovat za vyvrácenou tehdy, pokud svùj postoj pøehodnotí a zmìní autor kontroverzní teze.
Hypotézy a jejich teoretické a praktické ovìøování Hypotéza má významnou funkci nejen v procesech poznávání, ale také pøi utváøení postojù èlovìka ke skuteènosti, pøi budování systému norem, názorù a hodnotové orientace. Hypotézu je možné chápat jako pøedbìžný názor, náš pøedpoklad, naše stanovisko na studované èi diskutované jevy, na vztahy mezi nimi, na možná øešení sledovaného problému. Vytváøení hypotéz je „hledání klíèe od problémové situace, tøídìní a pøeskupování dat, informací, aby z nich mohla vyrùst zdùvodnìná pøedstava o øešení problému“ (Maòák, Švec, 2005, s. 116).
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181519