98
/
TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA
Samozøejmì vnímám, že se školní prostøedí vyznaèuje jistou nezmìøitelností a neuchopitelností nìkterých procesù, které se v nìm dìjí. To ale v žádném pøípadì nesmí smìøovat právì k pedagogickému romantismu, kdy zamìòujeme myšlenku za realitu a pøání za skuteènost. Zmiòovaný romantismus vede také k jevu, který pozoruji již delší èas. Jestliže nìkdo pøijde s kritickým názorem, jsou po nìm požadována data a pokud data jsou, hned vzbuzují rùzná podezøení a jejich validita je zpochybòována. Ovšem jestliže jiný chválí – a to mnohdy pøedevším sebe – žádná èísla ani šetøení uvádìt nemusí. Jakoby mìlo hodnocení pozitivních názorù jiné zákonitosti. Pøitom je potøebné vidìt, že právì jen kritické analýzy mají svou užiteènost zejména v tom (na rozdíl od nìjakých sebestøedných pochval), že mohou ukazovat cestu ke zlepšení a smìr naší další èinnosti. Kritickými ovšem nemyslím nìjaké „hanopisy“, ale objektivní interpretace skuteèností, nejlépe získaných dat. Tyto údaje pak umožní i nezaujatému pozorovateli vytvoøit si vlastní názor a hodnotit argumenty a postoje ostatních. Dobrým příkladem romantismu je snižování významu různých evropských výzkumů, kdy naše školství nevykazuje dobré výsledky. K tomu se využívají různé argumenty. Vícekrát jsem již slyšel o jakýchsi mýtických chytrých českých studentech, kteří na amerických univerzitách s úžasem hledí na hloupoučké místní studenty a sami pak lehce, doslova levou zadní, skládají různé zkoušky a hromadí diplomy. Pokud tyto bytosti opravdu existují, pak je jenom škoda, že takoví studenti nezůstali na našich českých univerzitách a nám tady zbyli ti, kteří např. opravdu zoufale neumějí používat odborné prameny a chybí jim i další základní studijní dovednosti.
Jistì, ne vše má ve škole nìjaký indikátor, který má vypovídající hodnotu. Naší snahou je však nevzdávat takové hledání. Domnívám se, že je dobré hovoøit a psát o školní realitì a autor urèitého názoru nese odpovìdnost za obsah svých slov. Jestliže ale podloží své tvrzení šetøením, objasní zpùsob získání dat a zodpovìdnì interpretuje, je nutné brát zjištìné skuteènosti mnohem vážnìji. Když se domnívám, že realita je jiná, je ovšem neférové a nelegitimní to tvrdit pouze „z èisté vody“, bez podkladù a odpovídajících zjištìní. M. Pol to vyjádøil jasnì: „Bez dat jsem jen kýmsi s jiným názorem…“. Je opravdu dobré, že lidská bytost je èasto svým založením optimistická a pozitivní a tyto kvality mohou pomoci v každé práci a lidské èinnosti. Ovšem jen tehdy, pokud odložíme rùžové brýle a evaluace bude realizována komplexnì, bez pøehlížení nepøíjemných skuteèností. Každý z nás mùže objevit nedostatky, zjistit negativní fakta, odhalit rezervy. Pak je dospìlé a odpovìdné uznat: Ano, to mùže být ohrožení naší práce, nyní udìláme tato opatøení, toto zkvalitníme a po urèité dobì evaluaci zopakujeme. Kdo tvrdí: výsledky evaluace nebo šetøení jsou zavádìjící, neboť my jsme „výborní“, „nezodpovìdní za neúspìchy“ nebo „skvìlí“ nejen že je romantikem, ale zároveò i lháøem do vlastní kapsy. Nabízí se myšlenka, že pedagog, který dovednost evaluace a sebehodnocení neovládá, k ní nemùže vést ani svìøené žáky èi studenty. A s tím bychom se tedy opravdu spokojovat nemìli. Vnímám však a moje školící èinnost mi to potvrzuje, že existuje velký poèet pedagogù, kteøí chtìjí objektivnì zjišťovat rùzné aspekty svého vyuèování. Proto v této publikaci nebudou chybìt rùzné zpùsoby mìøení a techniky, na které se podíváme blíže.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181441
JAK MÌØIT VE TØÍDÌ?
/
99
3.2 KVANTITATIVNÍ NEBO KVALITATIVNÍ METODOU? Výzkumné metody mùžeme rozdìlit na kvantitativní a kvalitativní. Jaké jsou pro nás lepší, když se chceme dozvìdìt nìco o klimatu tøídy (resp. školy)? Kvantitativní výzkum je metoda standardizovaného vìdeckého výzkumu, který popisuje jevy pomocí promìnných (znakù), které jsou sestrojeny tak, aby mìøily urèité vlastnosti. Výsledky takových mìøení jsou pak zpracovány a interpretovány, napø. s využitím statistiky. Kvantitativní výzkum se oproti kvalitativnímu výzkumu zamìøuje na rozsáhlejší spoleèenské otázky a zkoumá tedy vìtší okruh informací. Kvalitativní výzkum se snaží interpretovat pohledy subjektù na zkoumaný pøedmìt tím, že výzkumník pøejímá jejich perspektivu. Využívá se podrobný popis každodenních situací, jde o porozumìní akcím a významùm v jejich sociálním kontextu. Pøi kvalitativním výzkumu se neredukuje poèet promìnných ani vztahy mezi nimi, o jejich redukci rozhodují samy zkoumané subjekty. Jsou upøednostòovány otevøené a nestrukturované výzkumné plány, analýza vychází z velkého množství informací o malém poètu jedincù. Pøevažuje zájem o reálné celky, interakce mezi aktéry a individuální osudy. Rozdíly kvantitativního a kvalitativního výzkumu Kvantitativní výzkum
Kvalitativní výzkum
Omezený rozsah informace o velice mnoha jedincích.
Mnoho informací o velmi malém poètu jedincù.
Silná redukce poètu pozorovaných promìnných a silná redukce poètu sledovaných vztahù mezi tìmito promìnnými.
Silná redukce poètu sledovaných jedincù.
Generalizace na populaci je vìtšinou snadná a validita této generalizace je mìøitelná.
Generalizace na populaci je problematická a nìkdy i nemožná.
Vysoká reliabilita, nízká validita.42
Nízká reliabilita, vysoká validita.
Dedukce. (Problém je pøeložen do hypotéz, ty jsou testovány a pøijaty nebo zamítnuty.)
Indukce. (Pozorujeme, pátráme po pravidelnostech, formulujeme pøedbìžné závìry, pozdìji hypotézy a teorie.)
Testuje platnost porozumìní realitì.
Pomáhá rozumìt pozorované realitì.
Øeè pøesných èísel.
Básnická pøirovnání, metafory.
Odstup od zkoumaného.
Vcítìní se, ponoøení do situace.
Smìøuje ke zevšeobecnìní.
Nepopírá jedineènost. (Disman 1993, Gavora 2000)
42
Validní mìøení je takové, které mìøí skuteènì to, co jsme zamýšleli mìøit. Reliabilní mìøení je takové mìøení, které nám pøi opakované aplikaci dává shodné výsledky (pokud se ovšem stav pozorovaného objektu nezmìnil) (Disman 1993, s. 62).
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181441
100
/
TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA
Kvantitativní výzkum by mìl být používán zejména za tìchto okolností: Pokud potøebujeme generalizovat naše nálezy na populaci jedincù. Pokud je naším cílem testování hypotéz. Jsme-li s dostateènou jistotou schopni odhadnout, které promìnné jsou podstatné pro studovaný problém a že žádná z opravdu dùležitých promìnných nebyla opominuta. Pokud to, jak zkoumaní lidé interpretují, prožívají a pociťují studovaný problém nemá pro nás prvoøadou dùležitost. Jako test nìkterých hypotéz/teorií vytvoøených v kvalitativním výzkumu.
Kvalitativní výzkum je používán pøedevším zejména za následujících podmínek: Je-li pro nás dùležité porozumìní lidem v sociálních situacích, tedy tehdy, potøebujeme-li definovat, jak populace prožívá studovaný problém. Tehdy, kdy sledování toho, jak jsou zkoumané jevy rozloženy v populaci, není dùležité. Tedy také tehdy, kdy generalizace našich nálezù na celou populaci jedincù není naším prvoøadým cílem. Studujeme-li takový problém, o kterém nemáme takovou pøedbìžnou znalost, aby byla spolehlivou bází pro formulaci pracovních hypotéz. Jako pøedvýzkum pro kvantitativní výzkumnou akci. Kvalitativní výzkum mùže èasto poskytnout znalost potøebnou pro spolehlivou redukci a transformaci v procesu konstrukce pracovních hypotéz.
Vidíme, že pøi zkoumání školního klimatu mohou platit pøedpoklady z obou typù výzkumu. Pryè jsou èasy, kdy museli kvalitativní výzkumníci obhajovat svùj pøístup ke sbìru dat, pryè jsou i odborné diskuze o pøednostech obou druhù. Každý má své místo a zdá se, že pøevládá „koláèový postoj“: nìkdo má rád tvarohový, jiný makový, ale nejlepší jsou ty, které jsou makovo-tvarohové a mohl by tam být i ždibec džemu. Jak uvádí Švaøíèek: „Kvantitativní a kvalitativní pøístupy vycházejí z jiných pøedpokladù, vìtšinou zkoumají jiné problémy, používají jiné statistické postupy a dávají jiné závìry. Tyto závìry však nejsou lepší, horší, ani soupeøící. Pro doplnìní a zjištìní rùzných aspektù je možné použít oba pøístupy. Souèasný rozvíjející se proud pedagogického výzkumu se snaží oba pøístupy kombinovat a maximálnì využít silných stránek obou metodologických pøístupù.“ (Švaøíèek, Šeïová a kol. 2007, s. 25–27) Za základní rozdíl mezi kvalitativními a kvantitativními technikami mùžeme považovat míru (ne)strukturovanosti. Kvalitativní metody (rozhovor nebo pozorování) nás mohou pøivést na „objevy“ a zjištìní, o kterých jsme do této chvíle nevìdìli. Rozhovor (pøestože mùže mít svou plánovanou strukturu) nám dobøe ukáže, na co klade jeho úèastník dùraz a co je pro nìj nepodstatné. Zatímco kvantitativní metoda (typickým reprezentantem je dotazník) neuhne ze svých hypotéz, otázek a výrokù ani o píï. Složky klimatu, které jsou v dotazníku tvoøeny jednotlivými položkami, jasnì definují, z èeho se (podle mínìní autora nástroje) klima skládá. Jeho výsledky již nedají nic navíc.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181441