98
/
Psychologické aspekty vzdìlávání dospívajících
znamená pøedpoklad efektivní práce a èinorodosti studentù (Auger, Boucharlat, 2005; Fischer, 2004). Ve školním prostøedí jsou kromì koheze skupiny zkoumány i další pøíbuzné pojmy. Hovoøí se o pocitu sounáležitosti, který vyjadøuje pøesvìdèení studentù, že jsou rovnocennými èleny kolektivu tøídy, a pocitu spoleèenství8, který popisuje sdílené pøesvìdèení uèitele a jeho studentù, že všichni pracují na stejných cílech, vzájemnì se podporují a pøispívají k výuce ve tøídì (Ormrod, 2006). Již nìkolikrát bylo øeèeno, že svým edukaèním stylem v tomto procesu sehrává klíèovou roli uèitel. Je tøeba si uvìdomit, že školní tøída je natolik velká sociální skupina, že optimální koordinace èinností spoleèné práce mùže být pomìrnì nároèná a ovlivòují ji další sociální procesy. Pøi èinnosti skupiny žákù lze èasto napøíklad velmi zøetelnì pozorovat vliv sociální facilitace, tj. pùsobení pøítomnosti spolužákù na chování každého studenta. Výzkumy sociální psychologie ukazují, že výkon kvalitnì osvojených èinností se za tìchto okolností zvyšuje, zatímco pøi uèení a zkoušení nového a neznámého dochází vlivem sociální skupiny ke snížení aktivity jednotlivce (Lovaš, 1997). Pokud si uvìdomíme, že znaèná èást vzdìlávacího procesu obnáší osvojování nových vìdomostí, znalostí a dovedností, je nesmírnì dùležité, aby uèitelé pøi práci se tøídou problematiku sociální facilitace dùslednì zvažovali. V praxi mùžeme vidìt, jak mnoho studentù spoléhá, že co nevìdí oni, zodpoví nìkdo jiný ve skupinì, èasto se uèí pouze tehdy, pokud vìdí, že budou zkoušeni. Pøi výkladu nové látky je tøeba dbát na individuální pøístup ke studentùm a posilování jejich motivace ke skuteènému osvojení problému. Jestliže uèitel naopak ví, že daný uèební problém studenti zvládají a mají ho osvojený, mùže spoleènou èinností jejich práci potencovat. Další významný sociální fenomén, s nímž se èasto setkáváme pøi spolupráci celé tøídy, resp. nìkolika skupin v rámci tøídy, pøedstavuje sociální lenivost (Hewstone, Stroebe, 2006). Studenti mají tendenci minimalizovat vynakládané úsilí pøi práci ve skupinì, jestliže podíl jejich èinnosti nelze zøetelnì identifikovat a hodnotit. Preventivnì mùže svojí èinností zapùsobit pøedevším uèitel, který se tøídou pracuje. Riziko sociální lenivosti studentù se zmírní, pokud skupina plní zajímavé a smysluplné úkoly a pøedevším její jednotliví èlenové mají jasnì vymezené role, chápou pøínos své vlastní aktivity pro práci celé skupiny a jejich èinnost je dobøe identifikovatelná a hodnotitelná. Ke zkvalitnìní spolupráce dále pøispívá, pokud jsou posilovány sociální normy, které kladou na spolupráci dùraz. Skupina dokáže komuni8
v anglosaské literatuøe „belongingness“ a „sense of community“ (Omrod, 2006, s. 489)
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181309
Školní tøída jako významná sociální skupina
/
99
kovat o svém spoleèném životì i pøínosu jednotlivých èlenù a prùbìžnì je podporován pocit identity s ní, takže se jedinci vnímají jako její souèást. V øeèi jejích èlenù lze skupinovou identitu rozpoznat napøíklad užíváním plurálu první osoby pøi diskusi o skupinì (Hewstone, Stroebe, 2006). Z individuálního hlediska je èlenství v ní a zapojení do spoleèné práce posilováno, pokud student vnímá pøíležitosti pro aktivní úèast a interakce s druhými, disponuje potøebnými dovednostmi k zapojení do tìchto interakcí a získává opakovanì pozitivní zkušenosti pøi práci ve skupinì (Catalano et al., 2004). Dospívání pøedstavuje výraznì senzitivní periodu pro osvojování dovednosti kooperovat a komunikovat v rámci skupiny, budovat si v ní vztahy a být pro ni pøínosem. Toto vše lze ideálním zpùsobem zkoušet v rámci vrstevnické skupiny ve tøídì. Klíèový pøedpoklad pozitivního rozvoje uvedených sociálních procesù je aktivní pøítomnost uèitele, resp. uèitelù, kteøí skupinu povedou a zejména na jejím poèátku jí ukážou smysluplnost kohezivního života a podpoøí zpùsoby, jimiž tìchto vlastností mùže školní tøída dosáhnout. Pro rozvoj sociálních dovedností je cenné, pokud popsané principy života školní tøídy jako sociální skupiny uèitelé pøirozenì propojují s výukou. Význam spoleèenských a kulturních faktorù pro kognitivní i sociální rozvoj žákù a studentù zdùrazòují sociokognitivní teorie vzdìlávání, mezi jejichž pøedstavitele patøili mimo jiné L. S. Vygotskij (1976) èi A. Bandura (1997), ale mnohé shodné momenty mùžeme pozorovat také v pøístupech J. J. Arnetta (2009) èi J. Eccles a jejích kolegù (1993). Protagonisté tìchto pøístupù se shodují v primární funkci souèinnosti aktivit rùzných jedincù v rámci sociální skupiny, které vede, podporuje a studentùm zprostøedkovává svými profesními kompetencemi uèitel. Student získává více pøíležitostí k uèení a rozvoji v prostøedí sociální skupiny, která za optimálních podmínek aktivuje jeho zájem o poznávání, podnìcuje ho k objevování informací v odpovìdích spolužákù a nutí ho hledat øešení úkolù, které se problematizují rùznými postoji jejích èlenù. Výzkumné studie prokázaly efektivitu tìchto pøístupù napøíè celým vzdìlávacím procesem nejen v oblasti rozvoje kognitivních funkcí, ale také v souvislosti s rozvojem sociálních dovedností studentù. Prostøednictvím spoleèné práce se žáci i studenti uèí akceptovat odlišnosti druhých lidí, pøijímat jejich názory, prozkoumávat je a vzájemnì spolupracovat (Bertrand, 1998).
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181309
100
/
Psychologické aspekty vzdìlávání dospívajících
5.1 RESILIENCE ŠKOLNÍCH TØÍD Pozoruhodný pøístup k dynamice školních tøíd prezentují B. Doll, S. Zucker a K. Brehm (2004). Východisko jejich práce s tøídami tvoøí systemická teorie a koncepce psychické odolnosti neboli resilience. Tøída pøedstavuje sociální organismus, kterému je tøeba rozumìt na základì vzájemných interakcí všech studentù a jeho otevøenosti vùèi dalším sociálním systémùm (Belz, Siegrist, 2001; Chang, 2004). Vlastnosti otevøených systémù, které lze velmi snadno aplikovat také na školní tøídy, popsali jedni z pøedstavitelù systemického pøístupu P. Watzlawick, J. Beavin Bavelasová a D. D. Jackson. Patøí mezi nì: Celistvost, která vyjadøuje úzké vzájemné vztahy všech èlenù skupiny. Jestliže dojde ke zmìnì jedné složky systému, je tím vyvolána zmìna i v celku. Ve školním prostøedí pøedstavuje typický pøíklad odchod spolužáka èi pøíchod nového a ještì výraznìji zmìna uèitelù. Znamená to, že se tøída vždy uèí novì fungovat po zmìnì podmínek své existence. Nìkdy mùže zvykání na novou situaci trvat i pomìrnì dlouhou dobu. n Princip ne-sumativnosti, který zdùrazòuje, že systém nelze pokládat za pouhý souèet jednotlivých èástí. Vztahy, které v rámci skupiny vznikají, urèují její nové a odlišné kvality jako celku. Uèitelé si popsaný jev velmi dobøe uvìdomí, pokud hovoøí individuálnì se studentem mimo tøídu a následnì s ním komunikují v rámci tøídy. Projevy studentù, zpùsob jejich chování i reakce na uèitele se èasto v mnoha ohledech výraznì liší. Klíèovou roli pøitom sehrává, že student je v daný okamžik souèástí systému, který na nìj pùsobí a v nìmž zaujímá svoji roli. n Kalibrace systému vyjadøuje snahu vyvažovat zmìny, které v nìm nastávají. V prostøedí školy, kde figurují tendence k uèení a rùstu, fungují systémy èasto na principu pozitivní zpìtné vazby. Ve skupinì zpravidla bývá snaha zdùrazòovat navyklé zpùsoby chování, pøizpùsobení normám a zachování stability. Pokud se vyskytne odchylka od stanoveného vývoje, není akceptována a bývá èasto sankcionována. Na druhou stranu v prùbìhu èasu se objevují významnìjší odchylky, na které se systém musí adaptovat a vedou ke zmìnì jeho nastavení. Èastým, pøestože negativním pøíkladem takové situace ve školní tøídì je výskyt šikany. Pokud se stane souèástí pøirozeného prostøedí tøídy, odchod agresora èi obìti zpravidla nezpùsobí zmìnu nastavení systému. Šikana pøedstavuje normu, kterou skupina akceptuje, proto jsou do daných rolí dosazeni jiní n
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181309