98
/
Psychodidaktika
i „oddìlenì“ stojící zkušenosti. Mohou se vyskytnout i chybnì zastrukturované zkušenosti, které jsou jedním z mechanismù vzniku miskoncepcí a ve školním prostøedí mohou zapøíèiòovat neschopnost žáka používat získané poznatky ve správných souvislostech a aplikovat je napø. pøi øešení problémù.
3.2 GENEZE DÌTSKÝCH POJETÍ, VZNIK POJMÙ V teoretické oblasti se dìtská pojetí a pøedevším jejich geneze opírají o dva významné myšlenkové proudy uplatòující se zejména v pedagogické psychologii. Jedná se o teorii vývoje vìdeckých pojmù, formulovanou L. S. Vygotským170, a o kognitivní psychologii, zosobòovanou zde J. Piagetem a jeho psychologickými teoriemi.171 Vygotského pojetí edukaèního procesu a s ním související vývoj žákova poznání vycházejí z urèitého kontrastu mezi genezí pojmù bìžného života (nazývaných též spontánní pojmy) a vìdeckými pojmy. Rovnìž Piaget poèítá s urèitým rozdílem mezi dvìma skupinami dìtských pøedstav (pojetí) o skuteènosti. Ve vývoji první skupiny dìtských pøedstav sehrála rozhodující roli èinnost vlastního dìtského myšlení. Druhá skupina vznikla za rozhodující a urèující souèinnosti poznatkù, které si dítì osvojilo od obklopujících osob (tedy vlivem sociálního prostøedí). V dalším textu se opíráme o naši již publikovanou práci,172 kterou pro úèely této knihy zestruèòujeme a ponìkud upravujeme. Utváøení vìdeckých pojmù u dìtí je tøeba dle Vygotského chápat jako výsledek specifické spolupráce dítìte (žáka) s dospìlým (uèitelem). Podstatné pro vývoj vìdeckých pojmù je to, že pøi cílené výuce jsou poznatky dítìti pøedávány v urèitém systému. Pøi vzniku pojmù z bìžného života, pøi spontánním uèení, si dítì osvojuje poznatky obvykle izolovanì. Zároveò se systémem vznikají vztahy pojmù k pojmùm a zprostøedkovaný vztah pojmù k objektùm. Formální systém vìdeckých pojmù se projevuje pøestavbou celé sféry spontánních pojmù dítìte. Tato pøestavba však nemùže být živelná,
170 VYGOTSKIJ, L., S. Psychologie myšlení a øeèi. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-943-7. 171 PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-309-9. 172 ŠKODA, J.; DOULÍK, P. Dìtská pojetí: teoretická východiska a metodologické aspekty. In JANÍKOVÁ, M.; VLÈKOVÁ, K. ET AL. Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné pøístupy a metody. Brno: Paido, 2009. s. 117–144. ISBN 978-80-7315-180-5.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181307
Dìtská pojetí a vnitøní poznatkové systémy žákù
/
99
ale musí pøicházet ruku v ruce se zpùsobem osvojování vìdeckých pojmù a rovnìž se zpùsobem jejich prezentace. Tìmito faktory vysvìtluje Vygotskij klíèový prvek své teorie, podle které se úroveò vývoje vìdeckých pojmù projevuje jako zóna nejbližšího možného vývoje ve vztahu k bìžným pojmùm. Urèitým problémem ve zpùsobu zprostøedkování vìdeckých pojmù a nebezpeèím pøi jejich vývoji je jejich poèáteèní verbalismus a nedostateèné podložení konkrétními jevy, zkušenostmi, experimenty, pozorováními atd. Piaget dokonce upozoròuje, že nespontánní pojmy dítìte, které se zformovaly pod vlivem lidí obklopujících dítì, odrážejí spíše stupeò a charakter osvojení myšlení dospìlých než zvláštnosti dìtského myšlení na dané operaèní úrovni. Pøi tradièním vyuèování hrozí nebezpeèí, že vìdecký pojem zùstane pouze na verbální úrovni, tedy bez odpovídajícího konkrétního podložení, což je nežádoucí jev, kdy dochází pouze k prázdnému osvojení slov, simulujících a imitujících pøítomnost odpovídajících pojmù u žáka. V takových pøípadech si dítì neosvojuje pojmy, ale pouhá slova, a stává se tak neschopným smysluplnì použít osvojeného poznatku. Osvojují se totiž pouze prázdná verbální schémata, která žáci nezaèleòují do svého vnitøního poznatkového systému. Odstrašujícím pøíkladem tohoto jevu mùže být osvojování chemické symboliky (znaèky prvkù, chemické vzorce, chemické rovnice). Tuto symboliku žáci vìtšinou díky vysokému stupni její abstrakce nechápou a nepracují s ní jako se symbolickou reprezentací konkrétních entit. Respektive nedokáží si pod danými symboly pøedstavit konkrétní látku èi dìj. Chemické znaèky prvkù èi chemické vzorce chápou žáci spíše „lingvisticky“, jako sled písmen èi nesrozumitelná slova jakéhosi fantasmagorického ptydepe, nikoli jako atomy, molekuly èi asociativní reprezentace konkrétních prvkù èi slouèenin.
V otázce rozvíjení vìdeckých pojmù v intelektu žáka procházejícího školním vyuèováním pøevládal dlouho názor, že vìdecké pojmy nemají vùbec svou vlastní vnitøní ontogenezi, že neprocházejí procesem vývoje, ale jednoduše se osvojují v urèité dané podobì. Piaget i Vygotskij však souhlasí s myšlenkou, že dítì, které si osvojuje nìjaký pojem, ho zároveò pøepracovává a pøitom mu vtiskuje specifické zvláštnosti svého vlastního myšlení, vytváøí si tedy své vlastní pojetí. Piaget tuto tezi vztahuje pouze na spontánní pojmy, zatímco Vygotskij prosazuje její platnost i pro pojmy vìdecké. Problematika vìdeckých pojmù úzce souvisí s problematikou uèení a vývoje. Piaget vychází z myšlenky, že vývoj a uèení by mìly být ve vzájemném souladu, pøièemž uèení následuje za vývojem. Vývoj jedince je uskuteèòován vztahem, neustálou interakcí s prostøedím. Naproti tomu Vygotskij vy-
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181307
100
/
Psychodidaktika
chází z urèité diskrepance mezi vývojem a uèením, kdy uèení zpravidla pøedchází vývoji. V prùbìhu školního vyuèování se dítì neuèí tomu, co už umí dìlat samostatnì, ale tomu, co ještì dìlat neumí, ale co se pro nì stává dostupným pøi spolupráci s uèitelem a za jeho vedení. Mezi uèením a vývojem ve škole je stejný vztah jako mezi zónou nejbližšího vývoje a zónou aktuálního vývoje. Vygotskij zdùrazòuje, že v dìtském vìku je dobré jen takové uèení, které pøedbíhá vývoji, a vede tak vývoj za sebou. Aby si dítì vùbec mohlo zaèít osvojovat vìdecké pojmy a užívat jich, je nezbytné dosažení urèité úrovnì pojmù z bìžného života. Ve svých spontánních pojmech dochází dítì pomìrnì pozdì k uvìdomování si pojmu, k možnosti podat jeho verbální formulaci, k zámìrnému užívání tohoto pojmu a ke zjištìní složitých logických vztahù mezi pojmy. Dítì má pojem o pøedmìtu èi fenoménu, samotný pøedmìt èi fenomén pøedstavovaný v tomto pojmu si uvìdomuje, ale neuvìdomuje si samotný pojem, svùj vlastní akt myšlení, s jehož pomocí si pøedstavuje daný pøedmìt èi fenomén. Vývoj vìdeckého pojmu zaèíná obvykle zacházením s pojmem jako takovým, verbálním vymezením pojmu a operacemi, které pøedpokládají nespontánní užívání tohoto pojmu. Spontánní pojmy obvykle procházejí dlouhým vývojem, který je založen pøedevším empiricky. Poznatek vážící se ke spontánním pojmùm je obvykle nasycen znaènými individuálními zkušenostmi, èasto vzniká pod vlivem emocionálního pozadí. Dítì proto obvykle nedokáže s tímto pojmem operovat v nekonkrétní situaci, jakožto s pojmem abstraktním, s jeho èistým sémantickým významem. Ale když si dítì osvojuje vìdecký pojem, pomìrnì brzy zaèíná ovládat právì ty operace, které nedokáže využívat v souvislosti se spontánními pojmy. Žák snadno urèuje samotný pojem, užívá ho v rùzných logických operacích, nachází jeho vztah k jiným pojmùm. Piagetova pøedstava je odlišná. Intelektuální vývoj dítìte lze podle nìj chápat jako postupné vytlaèování specifických vlastností dìtského myšlení silnìjším a propracovanìjším myšlením dospìlých. S postupujícím vìkem mizí zvláštnosti dìtského myšlení, dokud zcela nezaniknou. Proces vývoje je tak Piagetem chápán jako postupné a neustálé vytlaèování jednìch forem myšlení jinými. Urèitým sporným aspektem jak Piagetova, tak pøedevším Vygotského pøístupu k chápání ontogeneze pojmù mùže být oprávnìnost rozlišovat pojmy spontánní a pojmy vìdecké. Pro oprávnìnost tohoto rozlišení však hovoøí, že všechny vnitøní a vnìjší podmínky, za kterých vývoj obou skupin pojmù probíhá, jsou rozdílné. Vìdecké pojmy mají zcela jiný vztah k individuální zkušenosti dítìte než pojmy spontánní. Vìdecké pojmy vznikají
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS181307