98
/
ANALÝZA VYUÈOVÁNÍ
pozitivní oèekávání, resp. jeho pozitivní motivování využít v práci s tìmi, kteøí pøímo „neprahnou“ po daném tématu, kterým cíl nic neøíká, nebo je jim lhostejný nebo s tìmi, kteøí k nastávajícím uèebním aktivitám vzhlíží s obavami z dalšího neúspìchu. Ale i s tìmi, kteøí mají k danému tématu pomìrnì znaènì zkreslené vlastní individuální zkušenosti a nìkdy až apriornì odmítají dané téma (které jim mùže poškodit, jakoby „nahlodat“ jejich již pomìrnì upevnìné postoje, názory). Pozitivnì motivovat žáky takovým zpùsobem, že uèitel jistì využije i vnitøní motivace samotných žákù – alespoò u tìch, u kterých je to patrné navenek – je skuteènì v øízení uèení žákù jednou z nejsložitìjších operací. Tím spíše, že naprostá vìtšina uèitelù není v oblasti motivování žákù pøíliš kompetentní, protože se spoléhají pøedevším na motivaèní sílu školního hodnocení coby univerzálního motivaèního faktoru. n
Významnou etapou uèení je aktivování dosavadní vybavenosti žákù, která se vztahuje k novým poznatkùm, operacím: vybavenosti v podobì døíve získaných znalostí až po systém znalostí, dosud zvládnutých operací (zvládnutých již v podobì algoritmu èi jen takových, které musí žák stále ještì pozornì sledovat), v podobì vytvoøených postojù nebo názorù na jevy, ale i zkušeností, které pro danou oblast žáci mají èi jen mohou mít ze svých praktických aktivit mimo školu. Pro aktivizaci veškerého vybavení žákù (lze použít i oznaèení „historie žákova poznání“) je ovšem opìt nezbytná kvalitní diagnostická práce uèitele. Nejde jen o jakési formální zopakování toho, co žáci ze školního programu døíve zvládli, jak se to uchovalo v jejich pamìti a v jejich systému poznání vùbec, ale jde pøedevším o žákovskou interpretaci zvládnutého poznání, které nikdy není ve vìdomí žáka takové, jak mu to pøed èasem pøedal èi pomohl vytvoøit uèitel. Vždy se do toho prolíná také žákovská životní zkušenost, procesy používání zvládnutého obsahu v praxi i ve školních situacích, jeho postoje, pøesvìdèení o funkènosti a potøebnosti tohoto materiálu… To znamená, že žákovo „vìdìní“ není èistý odraz poznatkù, které mu pøedával døíve uèitel, a jež žák od uèitele v podstatì pøijímal, ale jedná se o jakýsi konstrukt, složený jak z poznatkù získaných od uèitele, tak z jeho životních zkušeností, navíc ještì silnì ovlivnìný prožitky, postoji èi individuální praxí žáka. Zde se mùžeme odvolat na Marešùv termín „žákovo pojetí uèiva a jeho promìny“ (Èáp, Mareš, 2001), nebo na tzv. „dìtská pojetí“, jak to formuluje J. Škoda (Škoda, rukopis), který tvorbu a promìny dìtských pojetí sledoval výzkumem žákovského zvládání pøírodovìdných fenoménù. Ovlivòování žákovské aktivace již døíve zvlád-
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS180598
PROBLEMATIKA ØÍZENÍ UÈENÍ ŽÁKÙ
/
99
nutého poznání je pro uèitele nároèné a složité, protože to zdaleka není pøesnì to, co jim kdysi uèitel pøedával. Osobní žákovo propracování tohoto obsahu je skuteènì jeho subjektivní konstrukt, èasto jako mozaika s hodnì vypadanými kameny, zachovávající jen nìkteré základní poznatky, mnohdy znaènì zkreslené životní praxí a zkušeností konkrétních žákù, mnohdy jen nìkterá konkrétní ilustrace, provázející v práci s bývalým tématem hlavní myšlenky. Øízení aktivace znamená zároveò rekonstruovat starší „vìdìní“ do podoby alespoò v základì funkèní pro práci s novým materiálem. Za nejvhodnìjší považujeme, aby uèitelé uložili jako zadání aktivovat starší vìdìní a aktivované interpretovat materiály, které se k novému tématu vztahují. Zadání by se mìlo týkat nejen jednotlivcù, ale i skupin (vzájemnì si doplní), pøípadnì s použitím nových pramenù, se kterými døíve nepracovali. Lze toho docílit také formou vstupního vystoupení nìkterého žáka (skupiny žákù), který pøipraví pøehled starších znalostí, operací nebo postojù. Je to možné udìlat i formou otevøení dialogu o nìkterém problému, s nímž jsme již døíve pracovali. Kdysi jsme k novému tématu (pøi urèitém experimentu) používali tzv. anketu, kdy žáci sami napsali, co k danému (novému) tématu vìdí, co si o rùzných vìcech myslí, pøípadnì odkud to vìdí. To se osvìdèilo. Aktivace staršího vìdìní žákù zároveò mùže sloužit jako výborná motivace pro zpracování nových materiálù. n
Aktivace dosavadního vybavení má stále výraznìji povahu motivování žákù pro daný problém, ale už zde se silnì prosazují další složky uèebních èinností. Pøedevším je to vstup do etapy, kterou bychom mohli nazvat zamìøení a zintenzivnìní pozornosti žákù: pozornosti vìnované novým poznatkùm, operacím, rozvíjení systému poznání o nové poznatky a oblasti poznání. Zamìøení pozornosti na celek problému i na dílèí èásti, které jsou nezbytné k pochopení celku, k pochopení vztahu v celku, k pochopení funkce nebo místa tohoto celku v systému poznání. Pozornost se tak významnì støídá od zamìøení na detaily až po vnímání celku a jeho základní struktury a zaøazení nového bloku. To je pro øízení velice nároèné a vyžaduje to zejména pestrý pøístup s použitím metod, které umožòují výraznìjší aktivní úèast žákù pøi hledání, pøípadnì i zmìny organizace – pøechod od hromadného vysvìtlování ke skupinovému propracovávání dílèích prvkù až po individuální øešení nìkterých otázek za pomoci literatury, internetu èi jiných zdrojù.
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS180598
100
n
/
ANALÝZA VYUÈOVÁNÍ
Z hlediska øízení uèební èinnosti je to vlastnì základní etapa (složka). Všechny „pøedchozí“ (èasovì nemusí být pøedchozí) fáze jsou v tomto významu jakoby pøípravné fáze. Vìtšinou je to z hlediska organizaèní struktury vyuèování etapa tzv. expozice nové látky, pro kterou uèitel vyžaduje optimální soustøedìní, které je sice pøipraveno pøedchozím oèekáváním, motivaèní etapou i aktivizací pøedchozích zkušeností, ale jsou zde pøedkládány nové situace, nové soustavy poznatkù, nové vztahy, operace, které je tøeba zvládnout, aby byl vytvoøen systém poznání a aby tak byla založena východiska pro zvládnutí i následných poznatkù atd. Pozornost je upoutávána od jednoduché i (v souèasnosti) složitìjší názornosti, pøes zajímavost (pro všechny, èi jen výbìrovì) problematiky celkové, dílèí i vedlejšími prvky èi konkrétními situacemi, které daný jev, problém ilustrují. Pozornost a aktivita žákova myšlení je organizována zadáváním individuálních i skupinových zadání, jejichž øešením, zpracováním žáci pøispívají k øešení, ke zvládnutí celku. Pozornost je pøímo upoutávána formou dialogu o problému, názoru, dílèím vysvìtlováním, otázkami, formulací i øešením problémù, konfrontací…V tomto ohledu je vybavení uèitele naší školy na vysoké úrovni. Øada uèitelù si však vytvoøila urèitý metodický stereotyp, který aplikuje na jakýkoliv obsah i na jakoukoliv pøedem pøipravenou skupinu (tøídu) žákù. Zmínìné stereotypy se ukazují v øízení uèení jako problém. Uèitel bez nich vlastnì nemùže pracovat, skuteènì ani ve vyuèování nemùže každou novou situaci (nový obsah) øešit zcela originálním, tvoøivým zpùsobem. To prostì nemùže zvládnout ani kvalitní uèitel. Navíc ve škole nebývají situace absolutnì nové, ale každá nová situace v sobì obsahuje silnìjší, èi slabší prvky situací jiných, i døívìjších. Jsou-li stereotypy, algoritmy použity v situaci, kdy stereotyp je vyjádøením ne právì ke konkrétnímu obsahu a konkrétní tøídì použitých metod a postupù, pøestává být vhodným systémem øízení. Patrnì mùžeme souhlasit se stereotypy, ale zároveò musíme poznat kvalitu obsahu, vybavení tøídy. Podle toho pak musíme hledat jinou skladbu metod a postupù, jiná øešení, než jaká používáme obvykle. V této poloze je obsažena kvalita øídícího prvku, uèitele. Právì expozice, zaujetí pozornosti žáka (pozornosti, kterou je aktivizováno vnímání, pamìť i myšlení) je metodicky i organizaènì možné vybavit velmi bohatì (viz vlastnì celé publikace o didaktice): od prostého logického výkladu autoritativního uèitele (v pozitivním slova smyslu), pøes dialog rùzných názorù a argumentù, øešení problémù nebo zpracovávání a vyhodnocování projektù po samostatnou práci, kdy žáci pøedem pøipraví rozpracování dílèích otázek, nebo po využití materiálù stažených z internetu. Lze
Ukázka elektronické knihy, UID: KOS180598