Issuu

��

Publikace vychází s podporou grantu MSM 0021620841.

PhDr. Simona Hoskovcová, Ph.D. PSYCHICKÁ ODOLNOST PØED KOLNÍHO DÍTÌTE Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400 www.grada.cz jako svou 2566. publikaci Odpovìdná redaktorka PhDr. Anna Novotná Sazba a zlom Milan Vokál Poèet stran 160 Vydání 1., 2006 Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s. Husova ulice 1881, Havlíèkùv Brod © Grada Publishing, a.s., 2006 Cover Photo © profimedia.cz/CORBIS Fotografie v knize © PhDr. Zuzana Hubinková, Ph.D. ISBN 80-247-1424-8 (tištěná verze) ISBN 978-80-247-6835-9 (elektronická verze ve formátu PDF) © Grada Publishing, a.s. 2011

OBSAH

1. 2.

Úvodem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Psychické zdraví . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Psychologický kontext vývoje psychické odolnosti . . . . . . . . . . . 13 2.1 Socializace obecné principy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.1.1 Teoretické pøístupy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.1.2 Internalizace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2.1.3 Strach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2.1.4 Imitace a pozorování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.2 Socializace ve vývoji dítìte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.2.1 Socializace kojence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.2.2 Socializace batolete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.2.3 Socializace pøed kolního dítìte . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.3 Individuace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.3.1 Teoretické modely odolné osobnosti . . . . . . . . . . . . 43 2.3.2 Dal í aspekty vyrovnávání se zátì ovými situacemi . . . . 52 Vnímaná osobní úèinnost (self-efficacy) . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.1 Sociálnì kognitivní teorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3.1.1 Uèení podle dùsledkù chování . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3.1.2 Uèení podle modelu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 3.2 Koncept vnímané osobní úèinnosti (self-efficacy) . . . . . . . . . . 63 3.2.1 Zdroje a projevy vnímané osobní úèinnosti . . . . . . . . . 65 3.3 Vývoj vnímané osobní úèinnosti u dìtí . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.3.1 Vysoká vnímaná osobní úèinnost . . . . . . . . . . . . . . 74 3.3.2 Zku enost se zvládnutím úkolu . . . . . . . . . . . . . . . 76 3.3.3 Psychická imunizace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.3.4 Vnímaná osobní úèinnost zji tìná v na em výzkumu . . . . 80 Mo nosti zji ování úrovnì psychické odolnosti v praxi . . . . . . . . 82 4.1 Dùvody pro kvalitativní pøístup k otázce psychické odolnosti . . . 83 4.2 Problematika práce a výzkumu s malými dìtmi . . . . . . . . . . . 84 4.3 Metody pro zji ování psychické odolnosti dítìte . . . . . . . . . . 85 4.3.1 FPSS Dotazník pro zji tìní praktické a sociální samostatnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

7. 8. 9.

4.3.2 Skoky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 4.3.3 Pozorování v pøirozených a strukturovaných situacích . . . 89 4.3.4 DOVE dotazník obecné vlastní efektivity . . . . . . . . . 95 4.3.5 Polostrukturovaný rozhovor Test bezpeèné vzdálenosti . . 96 4.3.6 Hodnocení psychické odolnosti . . . . . . . . . . . . . . . 97 Zji tìná závislost mezi vnímanou osobní úèinností dítìte a pøístupem rodièù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 5.1 Rozsah a kvalita mo nosti získávat praktické zku enosti . . . . . . 99 5.1.1 Výsledky z rozhovoru nad podnìtovými fotografiemi . . . 99 5.1.2 Index bezpeèné vzdálenosti . . . . . . . . . . . . . . . . 101 5.1.3 Rozhovor nad dotazníkem FPSS . . . . . . . . . . . . . . 101 5.1.4 Reakce matek na dítì pøi øe ení úkolu . . . . . . . . . . . 102 5.2 Vliv poskytovaných zku eností na vnímanou osobní úèinnost dítìte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 5.2.1 Dìti s vysokou vnímanou osobní úèinností . . . . . . . . 105 5.2.2 Dìti s nízkou vnímanou osobní úèinností . . . . . . . . . 109 5.3 Dal í zajímavé výsledky a postøehy . . . . . . . . . . . . . . . . 112 5.4 Shrnutí poznatkù o souvislostech mezi vnímanou osobní úèinností a pùsobením rodièù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Jak provázet dítì k vy í psychické odolnosti . . . . . . . . . . . . . 115 6.1 Zaèít u sebe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 6.2 Prostor pøi øe ení úkolu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 6.3 Odmìny a tresty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 6.4 Jak chválit a nechválit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 6.5 Reakce na neúspìch dítìte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 6.6 Povinnosti a práce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 6.7 Zku enost s kontakty s dal ími lidmi . . . . . . . . . . . . . . . . 125 6.8 Hry a techniky pro posílení psychické odolnosti dítìte . . . . . . 128 6.8.1 Kooperativní hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 6.8.2 Komunikativní hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 6.8.3 Hry pro získání pocitu síly . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 6.9 Pøíbìhy a jejich pøehrávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 6.10 Pøíprava na zátì ové situace náv tìva lékaøe . . . . . . . . . . . 140 Závìr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Summary Self-efficacy in preschool children . . . . . . . . . . . . 147 Zusammenfassung Selbstwirksamkeit bei Vorschulkindern . . . . 148 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Rejstøík vìcný . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Rejstøík jmenný . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

ÚVODEM

ijeme v dobì, která otevírá nespoèet mo ností. Máme materiální dostatek, vìda dosahuje neuvìøitelných výsledkù, technologie stárnou ve chvíli, kdy se dostanou do obchodù, z domova máme na dosah informace z celé zemìkoule. Mù eme cestovat, stát se èímkoliv, jen budeme-li dost chtít. A navzdory tomu se zdá, e máme kolem sebe èím dál více lidí, kteøí propadají depresi a skepsi, nedoká í se orientovat v tom, co se kolem dìje. Nará íme na lidi, kteøí nedoká í vyøe it konflikt normálním rozhovorem a jednají hned agresivnì. Tito a jim podobní v kontaktu s ivotní realitou selhávají. Pro jaký svìt vychováváme dìti a jak zaøídit, aby v nìm uspìly? Úvodní vìty mù eme vnímat jako jistou nadsázku. Odborníci se v ak shodují v tom, e souèasnost a budoucnost s sebou nese odbourávání starých jistot a hodnot (vèetnì rozpadu klasického modelu rodiny), obrovské mno ství mo ností volby a svobody. Tento trend (týkající se pøevá nì západní kultury) s sebou nese stále vy í psychickou zátì . Vychováváme dìti pro dobu, kdy mo ná budou dùle ité nejen jejich vìdomosti a dovednosti, ale také psychická odolnost, pru nost, sociální zdatnost a komunikaèní dovednosti. Na dùle itosti nabývá schopnost odolávat tlakùm prostøedí a udr et si nad pùsobením prostøedí kontrolu. Díky hodnotové orientaci mnoha kultur (napø. v Japonsku, ve Spojených státech amerických, v Evropì) jsou dìti ji od útlého vìku jednosmìrnì zatì ovány zvlá tì v kognitivní oblasti výchovou orientovanou na výkon, kdy je cílem trénink dovedností a nadmìrný pøíjem informací. Ani v na í zemi není výjimkou, e ji pøed kolní dítì kromì docházky do kolky absolvuje ka dé odpoledne nìjaký zájmový krou ek. Rodièe tak jednají v dobré víøe poskytnout dítìti maximum pøíle itostí, aby bylo díky svým dovednostem dobré a je tì lep í. Na druhé stranì je nemálo dìtí výchovnì zanedbávaných kvùli nezájmu rodièù. Dìti pøicházejí o to nejcennìj í, co se do nástupu do koly mají nauèit realizovat vlastní fantazii ve volné høe, vycházet sám se sebou a nauèit se fungovat ve spoleèenství druhých lidí v pøirozené skupinì ir í rodiny a vrstevníkù.

PSYCHICKÁ ODOLNOST PØED KOLNÍHO DÍTÌTE

Jsme tu a je tì o nás usly íte! Tato práce se zabývá psychickou odolností dítìte a zvlá tì konceptem vnímané osobní úèinnosti (self-efficacy), která se pro na i kulturu jeví jako vhodná souèást sebepojetí, pokud chceme ve svém sociálním prostøedí úspì nì obstát. Vznikla jako disertaèní práce. Koncepty psychické odolnosti stojí na pomezí psychologie osobnosti a sociální psychologie. Vnímaná osobní úèinnost je souèástí sebepojetí, ale vyvíjí se a je definována v interakci se sociálním prostøedím. Støedem zájmu je vývoj psychické odolnosti u pøed kolních dìtí (vìk 3 a 6 let), které hraje velmi dùle itou roli pro dal í vývoj. Tak se s tématy sociální psychologie a psychologie osobnosti mísí navíc poznatky vývojové psychologie. To v e je zpracováno v zájmu podpory zdravého vývoje tak, aby se pøede lo selhání èi nepøíznivému vývoji dítìte.

PSYCHICKÉ ZDRAVÍ /

1. PSYCHICKÉ ZDRAVÍ

Pro své dìti toho chceme víc ne jen zdravé tìlo. Pøejeme si, aby ily aktivní ivot plný pøátelství a lásky. Mají být zvídavé a pøijímat ivotní výzvy. Na e dìti mají být vdìèné za to, co jsme je nauèili, ale také hrdé na schopnosti, kterých dosáhly samy. Mají být plné dùvìry a nadìje do budoucnosti, naplnìné podnikavým duchem a citem pro spravedlnost a také dostateènì stateèné, aby podle tohoto citu jednaly. Pøejeme jim schopnost odolávat neúspìchùm a prohrám, které dospívání s sebou pøiná í. A kdy dospìjí, mají se stát dobrými rodièi. Stále doufáme, e jejich kvalita ivota bude vy í, ne ta na e, a v tichosti se modlíme, aby dìti od nás zdìdily silné stránky, ale jen málo tìch slabých. (Seligman, 1999, str. 19) S tìmito my lenkami asi mù e souhlasit vìt ina rodièù. Nejsou to jen rodièe, kteøí uva ují o tom, k jakému cíli vést výchovu nejen kolních, ale i pøed kolních dìtí v na í dobì. V Evropských státech se mìní pojetí a cíle pøed kolní výchovy, narùstá poèet studií, které se vìnují pøed kolnímu dítìti z hlediska jeho socializace (nikoliv pouze vývoje kognitivních funkcí, motoriky atp.). Pøíkladem mù e být studie o budoucím spoleèenském významu vìdy a vzdìlávání, kterou zadalo Nìmecké spolkové ministerstvo kolství a výzkumu. Na základì jejích výsledkù a nových poznatkù vývojové psychologie, pedagogického a sociologického výzkumu by mìl být v následujících letech proveden pokus o zpracování souèasného stavu poznání tak, aby byl nalezen nový pøístup ke vzdìlávání dìtí ve vìku od tøí do deseti let. Jak studie konstatuje, bude na vzdìlávání a výchovì záviset, zda se vyrùstající generace bude schopná vyrovnat s nároky, výzvami a zátì emi svìta zítøka. Podstatnými rysy této promìny jsou napøíklad zmìnìné formy organizace hospodáøství a pracovní oblasti, mezinárodní mobilita a kulturní rùznorodost, zmìnìné formy komunikace podmínìné vývojem informaèních technologií, narùstající rozdíl mezi chudobou a bohatstvím. Experti v této studii dospìli k závìru, e spoleèenský motiv získávání poznání bez konkrétního úèelu ve smyslu základního výzkumu bude ubývat na významu, zatímco bude sílit nutnost øe it konkrétní otázky a problémy. Poznání bude vyu íváno èím dál systematiètìji jako univerzální nástroj øe ení pro-

PSYCHICKÁ ODOLNOST PØED KOLNÍHO DÍTÌTE

blémù. Jako jeden z nejdùle itìj ích okruhù poznání bylo identifikováno poznání osobních kompetencí (zku enosti a kompetence v sociálních a kulturních kontextech, schopnost zacházet s informacemi) a sociálních kompetencí (kompetence v komunikaci, sociální zodpovìdnost) èlovìka. To jsou zároveò oblasti dosti podceòované ve vzdìlávacím systému. Na základì tohoto tvrzení lze øíci, e v budoucnu bude zále et pøedev ím na osobních a sociálních kompetencích èlovìka. Kromì toho je také zvlá tì dùle itá schopnost zacházet s rizikem a nejistotou, strategie zvládání zmìn a kompetence uèit se. Dá se øíct, e prvních est let ivota má centrální význam pro získání základních emocionálních kompetencí ke zvládání ivotních nárokù. (Bildungsqualität, 2000) Dùle itost rozvoje psychosociálních kompetencí zdùrazòuje také Svìtová zdravotnická organizace. (WHO, 1997) Psychosociálními kompetencemi (angl. psychosocial competence nebo life skills) rozumí ve svých dokumentech kompetence, které èlovìku pomáhají kvalitnì pøe ít v lidské spoleènosti a rozvíjet své osobní potøeby a schopnosti. WHO konstatuje, e lidé jsou ménì ohro eni závislostmi na drogách, pokud mají rozvinuté následující schopnosti: komunikace, schopnost navazovat a udr ovat mezilidské vztahy, zacházet s pocity, kriticky myslet, rozhodovat se a následnì jednat, øe it problémy, prosadit se, vnímat sebe sama a odolávat nátlakùm skupiny, zacházet se stresem a strachem, sná et frustraci. Výzkumy kojencù a malých dìtí poukazují na to, e tyto kompetence mù eme sledovat ji u malých dìtí, v elementární podobì je mají i kojenci. Tyto kompetence dìti tedy nemusíme uèit . Dìti mají mít mo nost pocítit vlastní schopnosti a dále je rozvíjet. (Schubertová, Strick, 1996) Psychologie zdraví je oborem psychologie, která má nìkolik nosných teorií relevantních pro podporu zdraví. Mù eme rozli it pøístupy orientované na emoce (práce s pozitivními a negativními emocemi), behaviorální pøístupy (vytvoøení urèitých automatismù v chování, sociálních dovedností, dovedností ke zvládání situace a pøístupy pracující s analýzou a modifikací chování), jako i kognitivní pøístupy (zprostøedkování informací a zmìna kognitivních struktur a postojù). Tyto teoretické koncepty se zpravidla nezabývají vývojovým hlediskem, aèkoliv podstatný podíl pozdìj ího chování, které má vztah ke zdraví, je vybudován v dìtství a adolescenci. Vývojovì psychologické aspekty, které by mìla souhrnná teoretická koncepce psychologie zdraví integrovat, jsou mimo jiné:

PSYCHICKÉ ZDRAVÍ

n Èasná podpora rutinního chování a ivotního stylu, které podporují zdra-

ví vzhledem k tomu, e èasná stabilizace chování pøedstavuje dobrý prediktor pozdìj ího chování, zároveò je dán pøedpoklad zachování takového chování. n Pøechod od urèení druhou osobou k sebeurèení pøi podpoøe vlastního zdraví. n Zohlednìní vývojových aspektù pøi zprostøedkování programù, které mají podporovat zdraví. (Lohaus, 1993) Jak se tedy u dítìte vyvíjí vlastnosti, schopnosti a dovednosti, které mu pozdìji pomù ou obstát v ivotì (pøíkladem selhání je tolik palèivé téma úniku do závislosti na alkoholu, drogách èi jiných vìcech nebo agresivní chování)? M. E. P. Seligman hovoøí v tomto kontextu o psychické imunizaci. Ve své knize o dìtském optimismu (Seligman, 1999) pí e o svém setkání s J. Salkem1: (str. 15) bìhem rozhovoru mi øekl se irokým úsmìvem: Kdybych byl dnes mladým vìdcem, také bych se zabýval imunizací. Ov em místo toho, abych dìti imunizoval fyzicky, dìlal bych to va ím zpùsobem. Imunizoval bych je psychicky. Pak bych zji oval, zda tyto psychicky imunizované dìti lépe odolávají psychickým poruchám. A také tìm fyzickým. M. E. P. Seligman se v té dobì zabýval lidmi, kteøí byli ohro eni depresí vyplývající z nauèené bezmocnosti. Pracoval na mo nosti posílení tìchto lidí tak, aby se bezmocnì nevzdávali tváøí v tváø nárokùm ivota. Nároèné ivotní situace nejsou èímsi v principu ne ádoucím, ivotu nepøátelským bývají takto chápány, proto e poru ují homeostázi nebo dokonce zpùsobí psychickou poruchu. Mù eme naopak øíci, e mobilizují organismus, podnìcují èlovìka k uèení, k hledání nových cest, vedou ho k vy ím výkonùm svalovým, nervovým, intelektuálním, citovým, volním, podnìcují rozvoj osobnosti. Zároveò v ak za urèitých okolností pøi nepøimìøeném stupòování nároènosti situace vzhledem k mo nostem jedince se stávají zdrojem ne ádoucích stavù a reakcí, popø. nevhodných podmínek dal ího vývoje jedince. (Èáp, Dytrych, 1968) Téma psychické imunizace je v rámci této práce pojato jako poznání podmínek, které podporují zdravý vývoj vnímané osobní úèinnosti. Tyto podmínky mù e zprostøedkovat pøedev ím rodiè, ale také dal í vychovatelé dítìte. Jde na prvním místì o zprostøedkování zku enosti se zvládnutím situace (mastery experience). Mù eme a musíme dítìti poskytnout mo nost 1

Objevil vakcínu proti poliomyelitidì.

PSYCHICKÁ ODOLNOST PØED KOLNÍHO DÍTÌTE

ocitnout se v nároèné (stresující) situaci a obstát v ní. Psychická imunizace posiluje ochranné faktory ovlivòující dìtský vývoj. Rizikové i ochranné faktory jsou jak v dítìti samém, tak vyplývají z jeho prostøedí. Rizikové faktory na stranì dítìte se oznaèují pojmem vulnerabilita . Tyto faktory zahrnují mimo jiné genetické dispozice a znaky jako úroveò aktivity, uti itelnost nebo inteligence. Rizikové faktory z prostøedí se oznaèují stresory . Obsahují pøedev ím socioekonomické faktory a rodinnou zátì (nepøíznivá interakce mezi rodièi, specifické zátì ové ivotní události, pøíli né nároky na dítì ze strany rodièù). Podobnì mù eme jmenovat ochranné faktory. Globálními ochrannými faktory jsou pøíznivý temperament dítìte, úzký vztah aspoò k jedné dospìlé osobì, pozitivní partnerství rodièù, vnímaná osobní úèinnost pøi zvládání zátì e, schopnost øe it problémy a tolerance ke stresu. Nìkteré z tìchto faktorù mù eme posilovat tréninkem. Pøíznivé jsou èetné ochranné faktory týkající se prostøedí dítìte, jako je rozsah sociální opory nebo pozitivní rodinné klima. (Petermannová, Petermann, 2002) Dosavadní výzkum rizikových a ochranných faktorù ve vývoji dítìte se témìø výluènì zamìøuje na jednotlivé dvojice (zvlá tì na matku a dítì), celý rodinný systém byl dosud sledován pouze v malé míøe. (Scheithauer, Petermann, Niebank, 2002) Tato studie je pojata ze salutogenetického hlediska, týká se pøevá nì normálních zdravých dìtí, aèkoliv nìkteré závìry bychom mohli roz íøit i na dìti se specifickými problémy, jako je sociální úzkostná porucha. Cílem je pøedev ím popsat mo nosti, jak dítì otu it , jak podpoøit jeho zdravý vývoj a kterým chybám se vyhnout tak, aby ochranné faktory v jeho vývoji vyvá ily rizikové faktory a pøevá ily nad nimi. Tímto zpùsobem mù eme pøedcházet potí ím v dal ím vývoji, kdy je ji nutné volit nároènìj í prostøedky intervence a kdy se pravdìpodobnost pozitivní prognózy sni uje.

PSYCHOLOGICKÝ KONTEXT VÝVOJE PSYCHICKÉ ODOLNOSTI /

2. PSYCHOLOGICKÝ KONTEXT VÝVOJE PSYCHICKÉ ODOLNOSTI

V pøedchozí kapitole byl objasnìn zámìr, se kterým bude o vývoji psychické odolnosti pojednáno. Jde nám o zdravý vývoj dítìte, posílení ochranných faktorù tak, aby dítì a pozdìji dospìlý èlovìk byl schopen odolávat a zvládat rizika daná prostøedím i vyplývající z jeho vlastní osoby. Pro vývoj psychické odolnosti musíme znát mechanismy, které tvoøí kontext tohoto vývoje. Na prvním místì se budeme vìnovat socializaci a v návaznosti individuaci, která jde se socializací ruku v ruce.

2.1 SOCIALIZACE OBECNÉ PRINCIPY Èlovìk je bytost sociální ne ije izolovanì jako individuum, ani jako man elský pár èi rodina (tzn. mu , ena a jejich dìti). I tato neju í rodinná komunita je vpøedena v sí mnoha dal ích sociálních vztahù. Dávná sídli tì a pohøebi tì podávají stále znovu svìdectví o tom, e v neju ích vztazích spolu ily nejménì tøi generace a e k rodinnému svazku patøili samozøejmì také prarodièe. Od úsvitu dìjin lidstva na Zemi pro èlovìka platí nutnost dr et pøi sobì ke spoleèné obranì i k útoku, ke spoleèné práci, ke stavbì sídli (osad), od první obydlené jeskynì po dne ní megapolis. Bylo nutností spolu vycházet, spoleènì pracovat, navazovat vzájemná pozitivní pouta pouta pøekraèující rámec neju í rodinné pospolitosti vztahy do jisté míry pevné a trvalé. V plánu lidského vývoje je socializace ojedinìlá svým charakterem a výjimeèná svým rozsahem a hloubkou. Bez socializace by lidský rod na této planetì nepøe il a nemohl by se zformovat do dne ní podoby. A u tomu vìøíme nebo ne, to pozitivní, dobré, prosociální v nás, v lidstvu, pøevá ilo jinak bychom se u dávno vzájemnì vyhubili. Láska vítìzí nad nenávistí, altruismus nad egoismem. (A nenechme se mýlit hrozivou negativní propagandou, íøenou televizí a jinými médii.) (Matìjèek, 2001, str.1)

PSYCHICKÁ ODOLNOST PØED KOLNÍHO DÍTÌTE

Tato optimistická slova nech jsou úvodem faktu, e jako bytost sociální musíme procházet procesem socializace tak, abychom se do svého spoleèenství byli schopni zapojit. Socializací se rozumí pøebírání (typických) zpùsobù chování, názorù a hodnot urèité skupiny lidí jedincem. Poka dé, kdy se jednotlivec musí pøizpùsobovat standardùm skupiny, dochází k procesu socializace. První socializaèní proces, kterým èlovìk prochází, je ten, který pro ívá dítì ve své rodinì. K socializaci ov em dochází v prùbìhu ivota stále znovu napø. pøi nástupu do koly, do zamìstnání apod. (Herkner, 2001) íøe pojatá je definice socializace J. Odehnala (In: J. Janou ek a kol., 1988, s. 134): Socializace je souhrn procesù vzájemné interakce mezi spoleèností a jedincem, v nich spoleènost pùsobí na jedince tak, aby v sobì svým uèením vytvoøil psychologické pøedpoklady nezbytné k participaci ve spoleènosti souèasnì jako èlen spoleènosti i jako relativnì samostatná osoba schopná øídit své jednání a odpovídat za nì; v dùsledku toho se jedinec postupnì pøemìòuje z biologického organismu novorozenìte v dospìlého kulturního èlovìka, který je urèitým zpùsobem zaèlenìn do spoleènosti a který pak postupnì tento svùj zpùsob zaèlenìní do spoleènosti v dospìlosti a ve stáøí mìní a ve shodì s tím neustále mìní i sám sebe. 2 2.1.1 TEORETICKÉ PØÍSTUPY

Pojem socializace známe ji z 19. století. Teoretické koncepty lidské socializace vznikly v první polovinì 20. století pøedev ím v USA ze spojení teorie uèení, sociologických a kulturnì-antropologických pøístupù. Zprvu byl lidský vývoj nahlí en ze spoleèenské perspektivy jako proces sociálního zaèlenìní, kterému je individuum vystaveno celkem pasivnì. Toto mechanistické chápání procesu socializace bylo postupnì nahrazeno koncepty, které zastávají názor, e individuum získává sociálnì relevantní zpùsoby chování a zku enosti aktivním a vzájemným kontaktem s druhými osobami. (Nickel, Petzold, 1993) Teoretické zázemí vývojové a sociální psychologie je velmi iroké a pestré. Tato práce je podlo ena sociálnì kognitivní teorií. Jak bude pojednáno blí e ve vlastní kapitole, vychází tato teorie z teorie uèení, ale zahrnuje i poznatky kognitivní psychologie. Pro vytvoøení teoretického kontextu následuje krátký pøehled teoretických pøístupù relevantních pro socializaci dítìte. 2

J. Odehnal se vìnoval socializaci malého dítìte v 60. letech 20. století. (Odehnal, Severová, 1966)

PSYCHOLOGICKÝ KONTEXT VÝVOJE PSYCHICKÉ ODOLNOSTI /

Teorie sociálního uèení Teorie sociálního uèení vychází z teorie uèení behavioristické koly, která dominovala v severoamerické psychologii v první polovinì dvacátého století. Pro vývojovou psychologii bylo nejvíce relevantní pojetí sociálního uèení podle Bandury a Walterse (1963 in Durkin, 1995), které pro lo mnoha revizemi. Bandura a Walters poznali limity teorie uèení, pokud mìla slou it jako základ výkladu sociálního chování a vývoje osobnosti. Vìt ina tehdej ích výzkumù se provádìla na zvíøatech nebo na jednotlivcích. Klasická teorie uèení nemohla vysvìtlit smysluplné chování, které nebylo pøedtím posíleno. I pokud je k dispozici atraktivní posílení, subjekt nemù e produkovat chování, se kterým se dosud nesetkal. Podle klasické teorie podmiòování by lidské uèení bylo velmi pomalé. Dìti se navíc vyhýbají urèitému chování, pokud vidí, e nìkdo jiný je za takové chování potrestán, a to bez ohledu na vlastní historii posilování pøíslu ného chování. Jako dal í mechanismus uèení byla identifikována observace. Observace urychluje proces objevení urèitého chování a pomáhá vysvìtlit, jak dìti produkují (imitují) chování, které u nich nebylo nikdy posilováno, stejnì jako se vyhýbají takovému, u kterého sledovaly následné potrestání. Bandura a Walters v roce 1973 provedli studii, pøi které byly dìtem z mateøské koly promítány filmy s velkou panenkou Bobo . Filmy zobrazovaly osoby, které si mírumilovnì nebo agresivnì hrály v místnosti s hraèkami. V agresivním filmu dìti vidìly, jak herec panenku bije a kope. Kdy potom dìti dostaly pøíle itost hrát si v této místnosti, èastìji se k panence také chovaly agresivnì. Kdy vidìly, e herec je za agresivní chování odmìnìn, napodobovaly agresivní chování je tì èastìji. Tato studie byla první z mnoha dal ích, které ukázaly, e dìti napodobují agresivní chování, zvlá tì kdy vidí, e následuje nìjaká odmìna.

Bandura se rovnì zabýval kognitivní psychologií a zamìøil se zvlá tì na aktivity zpracování informací, které zprostøedkovávají vztah mezi modelovou událostí a realizovaným chováním u uèícího se. Ze spojení tìchto teorií Bandura vytváøí pojem sociálnì kognitivní teorie. (Bandura, 1986) Tento název mù e být ponìkud matoucí, proto e pojem sociální kognice se objevuje ve vývojové a sociální psychologii v dal ích významech. Nejèastìji je pojat jako chápání sociálního prostøedí, jako kognice o sociálních fenoménech. Za druhé jako sociální dedukce a vìdìní o spoleènosti tedy uva ování o pøíèinných (kauzálních) vztazích neboli o atribuci pøi vysvìtlování urèitých událostí. (Durkin, 1995)

PSYCHICKÁ ODOLNOST PØED KOLNÍHO DÍTÌTE

Psychoanalytická teorie Vedle behavioristického paradigmatu je v teoretickém uchopení socializace dùle itý vliv psychoanalytické teorie, která se pohybuje více v rovinì teoreticko-spekulativních konstruktù a interpretací sociálního chování. (Zelová, 1997) Rané práce o socializaci (S. Freud, A. Freudová) umis ují dìti a rodièe/spoleènost na protilehlé pozice. Dítì je popisováno jako primitivní a hédonistické, otevøenì projevující svou agresi a sexuální impulzy. Rodièe a spoleènost mají civilizovat nekultivované dítì. Rané zku enosti jsou vnímány jako kritické, mající vliv na strukturu osobnosti, napø. na egodefenzivní mechanismy nebo sílu superega. Tento klasický pøístup pro el mnoha zmìnami. Napøíklad Erikson hovoøí o kritických bodech v prùbìhu celého ivota. Pøipou tí mo nost vyøe ení raných nevyøe ených konfliktù a jmenované konflikty chápe spí e jako ivotní výzvy. (Bugentalová, Goodnowová, 1998) Psychoanalýza zásadnì ovlivnila výzkum v rámci kulturní antropologie a pøispìla tak k zalo ení empirického výzkumu socializace (napø. Whiting, Child, 1953; Sears, Maccoby, Levin, 1957 in Nickel, Petzold, 1993). Kulturní resp. sociální antropologie, která má také úzký vztah k vývojové psychologii, vychází z pøedstavy, e procesy sociálního zaèlenìní je mo né snáze a více jednoznaènì sledovat u jednodu e strukturovaných spoleèností, resp. kultur, jako jsou tzv. primitivní pøírodní kmeny, ne u vysoce vyvinutých kultur. Z psychoanalýzy byly pøebírány zvlá tì pøedpoklady, které zdùrazòují dùle itost raných dìtských zku eností na vývoj osobnosti. Tím získávají první peèující osoby centrální význam pro proces socializace. (Nickel, Petzold, 1993) Kognitivní teorie Behaviorální i psychoanalytická teorie nedostateènì tematizují kognitivní aspekt osobnosti a její socializace. Z toho dùvodu zaèala být pro tuto otázku zajímavá teorie J. Piageta. Aèkoliv teorie existovala ji od konce dvacátých let 20. století, na la ohlas ve výzkumu socializace a v edesátých letech 20. století. Pro teorii socializace má význam teze, e jednotlivé fáze socializace a jejich jednotlivá stadia tvoøí nezamìnitelnou sekvenci. ádné stadium nemù e být pøeskoèeno, ani se nemù e mìnit jejich poøadí. Rychlost vývoje je v ak velmi individuální a závisí pøitom na urèitých vnìj ích podmínkách. Dùle itý je také Piagetùv pojem egocentrismus. Zvlá tì v pøedoperaèním stadiu vnímá dítì svìt a ostatní pouze ze svého hlediska. Není je tì schopné objektivizovat samo sebe z hlediska ostatních. Tì i tì Piagetovy práce je ve vývoji logicko-matematických struktur my lení, ale k teorii so-