Issuu

��

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

prof. PhDr. Alena Nele ovská, CSc. PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE V TEORII A PRAXI Publikace vychází v aktualizované podobì. Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400 www.grada.cz jako svou 2231. publikaci Odpovìdná redaktorka Jana Jandovská Kubínová Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a realizace obálky Antonín Plicka Poèet stran 172 Vydání 1., 2005 Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s. Husova ulice 1881, Havlíèkùv Brod © Grada Publishing, a.s., 2005 Cover Photo © profimedia.cz/CORBIS ISBN 80-247-0738-1

1 Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 15:01:03

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

OBSAH

Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Osobnost uèitele a jeho kompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 (Jaký by mìl být uèitel) 1.1 Osobnost uèitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Profesní schopnosti a dovednosti uèitele z rùzných autorských pozic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.3 Komunikativní dovednosti jako pøedmìt zkoumání dovednostního modelu uèitelovy profese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2. Základní poznatky o pedagogické komunikaci . . . . . . . . . . . . 26 (Co by mìl uèitel o komunikaci vìdìt) 2.1 Pedagogická komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Vymezení pojmu pedagogická komunikace . . . . . . . . . . . . . 26 Funkce pedagogické komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Úèastníci pedagogické komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Pravidla pedagogické komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Poèet pravidel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Proè zavádíme pravidla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Organizaèní formy a uspoøádání uèebny . . . . . . . . . . . . . . . 32 Prostøedí, klima, atmosféra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.2 Verbální komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Otázky a odpovìdi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Otázka jako klíèová souèást dialogu . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Akustické vlastnosti hlasu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Zvukové prostøedky øeèi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.3 Neverbální komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Mimika øeè oblièeje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Pohledy øeè oèí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Kinezika øeè pohybù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Gestika øeè gest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Posturologie sdìlování fyzickými postoji . . . . . . . . . . . . . 53 Haptika sdìlování dotekem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

2 Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 14:57:19

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

2.4

Proxemika sdìlování pøiblí ením a oddálením . . . . . . . . . . 54 Paralingvistika sdìlování tónem øeèi . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Sdìlování úpravou zevnìj ku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Komunikace èinem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3. Komunikace v uèitelské pøípravì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 (Jak se stát komunikativnì kompetentním uèitelem inspiraèní trendy) 3.1 Zastoupení pøedmìtu komunikativní dovednosti v pøípravì uèitelù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3.2 Videozáznam jako prostøedek objektivizace reflexe a sebereflexe komunikativních dovedností . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.3 Mo nosti zkoumání komunikativních dovedností . . . . . . . . . . 68 4. Komunikace v uèitelské praxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 (Proè a jak je tøeba komunikaci rozvíjet) 4.1 Komunikace jako pøedpoklad vzájemných vztahù mezi uèitelem a ákem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Role komunikátora a komunikanta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Poznávání ákù rozhovorem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Sociometrický výzkum komunikace a interakce ve tøídì . . . . . . 82 Rozdílné pøístupy k ákùm v pedagogické komunikaci . . . . . . . 84 Rozvoj samostatnosti dìtí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Odmìny a tresty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 4.2 Poruchy v komunikaci, vývojové vady øeèi . . . . . . . . . . . . . 88 Opo dìný vývoj øeèi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Vady výslovnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Poruchy zvuku øeèi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Poruchy tempa øeèi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Neurózy øeèi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Neuróza u dìtí kolního vìku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 4.3 Komunikativní dovednosti jako zdroj úèinného pedagogického pùsobení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 5. Informace, námìty a praktická cvièení . . . . . . . . . . . . . . . . 103 (Pro rozvoj komunikativních dovedností uèitelù a ákù) 5.1 Hlasové ústrojí a hlas, artikulaèní ústrojí a øeè . . . . . . . . . . . 103 Artikulaèní ústrojí a øeè . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 5.2 Spisovná výslovnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Spisovná výslovnost samohlásek . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Spisovná výslovnost souhlásek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Výslovnost cizích slov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

3 Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 14:57:19

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

5.3

Technika mluveného slova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Dechová technika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Hlasová technika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Artikulaèní technika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Hlasová hygiena, poruchy hlasu . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

6. Cvièné texty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 6.1 Dechová cvièení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Procvièování délky nádechu a výdechu . . . . . . . . . . . . . . 126 6.2 Hlasová cvièení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 6.3 Artikulaèní cvièení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Artikulace samohlásek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Nácvik samohlásek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Artikulace souhlásek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Nácvik souhlásek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Cvièení slovních vazeb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Cvièení kumulovaných vokálù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 6.4 Jazykolamy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 6.5 Smyslové hry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Hry pro rozvoj zrakové pamìti a zrakového vnímání . . . . . . . 139 Hry pro sluchové vnímání a sluchovou pamì . . . . . . . . . . . 142 Hry pro rozvoj my lení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Hry pro rozvoj pozornosti, postøehu, pohotovosti . . . . . . . . . 151 Hry pro rozvoj èasoprostorové orientace . . . . . . . . . . . . . . 155 Hry pro rozvoj øeèi, slovní zásoby . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Pou itá a doporuèená literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Seznam her . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Význam ikon: poèet hráèù, pomùcky, prostor, kde se hra odehrává.

4 Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 14:57:20

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 14:57:20

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

ÚVOD

Pedagogická komunikace zaujímá stále významnìj í postavení ve výchovnì vzdìlávacím procesu. Zatímco v døívìj ím období na tuto oblast vyuèovací èinnosti nebyl brán takový zøetel, v souèasné dobì je tomu naopak. Ka dý z pedagogù, ale i jiných profesních skupin, si plnì uvìdomuje význam komunikace, která ovlivòuje výsledek sociálního kontaktu. Zejména pro uèitele je pedagogická komunikace naprosto nezbytnou souèástí jeho profesních kompetencí a vybavenosti pro výkon uèitelské profese. Uèitel by mìl mít základní znalosti z oblasti pedagogické komunikace, které by mu mìla poskytnout zejména pregraduální pøíprava zamìøená i na postupné získávání zku eností z pedagogické reality. Publikace zahrnuje informace o pedagogické komunikaci v rovinì teoretické, výzkumné, ale i praktické. Zabývá se pedagogickou komunikací i v uèitelské pøípravì. Zdùrazòuje její význam ve vzájemných vztazích mezi uèitelem a ákem, upozoròuje na poruchy v komunikaci a naznaèuje pøístupy k úèinné pedagogické komunikaci. Obsahovì bylo pøi zpracování textu vyu ito dostupné odborné literatury i vlastních pøíspìvkù a výzkumných sond. Jednotlivé kapitoly jsou øazeny za sebou tak, aby ètenáøe postupnì uvádìly do teoretických základù pedagogické komunikace (kap. 1 a 2), seznamovaly ho s mo nostmi zkoumání pedagogické komunikace a komunikativních dovedností (kap. 3) a souèasnì mu naznaèovaly význam této pedagogické disciplíny v konkrétní pedagogické praxi (kap. 4). Do textu jsou zaøazena také praktická cvièení rozvíjející komunikativní dovednosti (kap. 5). Dìkuji recenzentkám, Doc. PhDr. M. Faberové, CSc. vedoucí Ústavu primárního vzdìlávání v Hradci Králové a Doc. PhDr. L. Podlahové, CSc. z Katedry pedagogiky s celo kolskou pùsobností z PdF UP v Olomouci za cenné rady, pøipomínky a podnìty pøi zpracování této publikace. Podìkování patøí také Dr. PhDr. K. Musilové, která s velkou peèlivostí provedla jazykovou korekturu.

5 Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 14:57:20

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE V TEORII A PRAXI

Pøála bych si, aby se tato publikace stala inspirací pro studenty a uèitele, kteøí svou erudovaností, tvoøivostí i flexibilitou mohou výraznì ovlivnit kvalitu pedagogické komunikace na v ech typech a úrovních kol. autorka

6 Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 14:57:20

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

OSOBNOST UÈITELE A JEHO KOMPETENCE

1. OSOBNOST UÈITELE A JEHO KOMPETENCE (Jaký by mìl být uèitel)

1.1 OSOBNOST UÈITELE Podstata uèitelství spoèívá v kulturní transmisi vìdomostí, hodnot a vzorù chování, zaji ujících kontinuitu spoleènosti. Stanovení samotných po adavkù v souvislosti s pøedstavami o tom, jaký má být uèitel , by mìlo být v dy spojeno, a tím souèasnì i omezeno, s urèitým èasovým horizontem (srov. J. Ko a, 1998). Osobností se v psychologii rozumí individuální jednota èlovìka, vyznaèující se integrací, interakcí a smìøováním k cíli. Na uèitele a jeho osobnost se kladou po adavky spojené s dosa ením vy í úrovnì morálních vlastností úzce spojených s výkonem jeho profese. Vyzrálá uèitelská osobnost má iroký kulturnì politický rozhled a vysokou erudovanost ve svém oboru. Neobejde se bez komunikativních dovedností a hlubokého a vøelého vztahu k dìtem. Uèitel musí být specialistou na práci s lidmi v procesu vzájemného pùsobení a formování jednoho èlovìka druhým èlovìkem (M. Valach, 1998). Do popøedí vystupuje zøetel psychické vyrovnanosti. Uèitel souèasnosti musí naplòovat rychle se mìnící po adavky spoleènosti a orientovat se v nových poznatcích vìdy, kultury a techniky. Na tìchto pøedpokladech pak mù e vyrùstat jeho profesionalita, podporovaná zdravým sebevìdomím a autoritou získanou u ákù, rodièù a veøejnosti. Tvoøivì humanistický styl výuky, kde støedem vyuèovací strategie je ák, pøedpokládá tvoøivého uèitele. Ten se nebojí ve své práci ovìøovat nové pedagogické postupy, flexibilnì pracuje s osnovami a uèebnicemi, podporuje nové projekty, vyhýbá se rutinní práci ve tøídì. Uèitel by mìl tedy disponovat nejenom irokým v eobecným a odborným rozhledem, ale také souborem pedagogických kompetencí, které se stanou východiskem jeho komunikace se áky. To v e se odrazí v jeho pojetí výuky, je se promítne do jeho vyuèovacího stylu.

7 Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 14:57:20

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE V TEORII A PRAXI

Rozvoj uèitelovy osobnosti není jednoduchou zále itostí. Jako v echny utváøecí procesy je procesem slo itým a dlouhodobým. Základem socioprofesní pøípravy jsou tøi dimenze teoretická (vìdomostní), praktická (dovednostní) a osobnostní (hodnotová, axiologická). Teprve vzájemné propojení onoho trojúhelníku vím, umím, chci mù e vytvoøit plnohodnotného, profesnì dokonale pøipraveného uèitele, který se stane rozhodujícím èinitelem pøi realizaci kvalitních zmìn ve kolství. Souèasné pojetí koly, uèitele a jeho èinnosti je jednou ze základních diskuzí o promìnách vzdìlávání na celém svìtì. Uèitel by mìl naplnit vzdìlávací pøedstavy rodièù, ákù i státu. Jak ale skloubit tradièní dvojí pohled na profesionalitu uèitele, který má být hnací silou spoleèenských zmìn a pokroku a zároveò má pøedávat tradièní, ustálené hodnoty a kulturní vzorce? Aby byl schopen formovat kritické a tvoøivé my lení svých ákù, musí rozumìt jejich psychice a zákonitostem ivota v rodinném i ákovském kolektivu. Musí vìdìt, co uèí a proè to uèí. Musí si být vìdom toho, e prostøednictvím formování osobností svých ákù ovlivòuje budoucí podobu svìta. Role uèitele se mìní. Jeho úloha uèit , ve smyslu pøedná et, zkou et, vysvìtlovat správné øe ení, poskytovat informace, trvá. Uèitel se v ak stává více organizátorem, usmìròovatelem, tvùrcem aktivit. Pøipravenost uèitele nespoèívá jen v technologii vyuèování a výchovy. Je nutné vìnovat také pozornost vlastnímu osobnostnímu rùstu i signálùm zpìtné vazby o kvalitì pùsobení na áky (H. Horká, 1998, s. 34 35). O problematice uèitelské profese výsti nì pí e S. tech (1994, 1998). Pøedstavuje tuto profesi bez pevných jistot, plnou dilemat a ambivalentních pocitù, které uèitele provázejí v jeho ka dodenní práci a jejich efektivita øe ení je problémem zaèínajícího i schopného uèitele. Uèitelem se èlovìk stává nejen tím, e získá vìdomosti a dovednosti, ale i tím, e pøijímá roli uèitele a v e, co s ní souvisí. Pro své áky by se mìl stát prùvodcem v poznávání svìta. Osobnost uèitele, její rozvoj a otázky vztahu ák uèitel mají rozhodující význam pro vytváøení výchovnì vzdìlávacího procesu. Ka dá profesní èinnost je zalo ena na specifických po adavcích, normách, je urèitým zpùsobem organizována. Vzhledem k cíli a obsahu èinnosti vy aduje ka dá profese urèité vìdomosti, dovednosti, návyky. Klade po adavky na psychické procesy, pozornost, vùli, pøekonání obtí í. Pedagogická profese je v souèasné dobì pøedmìtem mnoha výzkumù. Souvisí to se stoupajícími nároky na uèitele v oblasti výchovnì vzdìlávací práce. Uèitel se má pøipravit na to, e jeho èinnost nebude nikdy jednoduchá, e je

8 Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 14:57:20

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

OSOBNOST UÈITELE A JEHO KOMPETENCE /

v pravém slova smyslu neopakovatelná, musí hluboce pronikat a ve svých dùsledcích zasahovat do ivota ákù. Práce uèitelù mnohdy znesnadòuje øada èinitelù, o nich jsme pøesvìdèeni, e by mìly být jeho nejlep ími pomocníky napø. rodièe, kteøí nìkdy jednají v rozporu s úsilím koly. Mù eme si proto polo it otázku: Kdo je dobrý uèitel? Je to pøedev ím èlovìk, který miluje dìti, nachází radost ve styku s nimi, umí se s dìtmi pøátelit, bere si k srdci dìtské radosti i alosti, zná dìtskou du i a nikdy nezapomíná, e on sám byl také dítìtem. Vìøí, e se ka dé dítì mù e stát dobrým èlovìkem. Dobrým uèitelem je také ten, který dobøe zná svùj obor, jemu vyuèuje, miluje ho a je obeznámen s nejnovìj ími pedagogickými trendy i výzkumy. Ka dý uèitel má v sobì rozvíjet vlastnosti, které mu mohou pomoci, aby se stal dobrým uèitelem. Mìl by být upøímným pøítelem a rádcem svých ákù. Zároveò sledovat jejich vývoj, vztah k uèení a stupeò odpovìdnosti za jeho výsledky (svìdomitost, sna ivost èi povrchnost, jejich ukáznìnost, pøátelské vztahy k jiným ákùm, postavení mezi spolu áky v kolektivu apod.). Uèitelova práce je velice nároèná, zvlá v dne ní dobì, pøedev ím na rychlost jeho reakcí a rozhodování, na jeho samostatnost, verbální pohotovost, pru nost a tvoøivost v øízení pedagogických situací. Mù eme sem zahrnout i jeho vlastní stabilitu, odolnost, sílu jeho osobnosti a vlastní energii. Pravdivá jsou slova uèitelù z praxe jsou pro nás výzvou: Sna se, aby dìti chodily do koly rády. Práce a námaha, které jsou na nì kladeny, budou jimi zvládány, kdy budou v dy vìdìt, co budou ve vyuèovací hodinì dìlat. A nejenom v té jedné hodinì i v hodinách následujících. Je tøeba, aby vìdìly, proè to budou konat a jakým zpùsobem bude tato práce vedena a organizována. Povzbuzuj dìti co nejvíce pochvalou. To dodává sebevìdomí, jistotu, chu do dal í práce, inspiraci. Tresty ukládej uvá enì. Dítì má pochopit, e trest je zaslou ený, spravedlivý a e je trestáno proto, e ho má rád a chce ho pøivést na správnou cestu. Buï vytrvalý, nesobecký ve vztahu k ostatním tvým kolegùm. Dívej se do budoucna, tam je osud dìtí, které jsou ti dnes svìøeny. Tam je perspektiva na eho národa a státu (V. Hladík, 1999). I v tìchto výrocích je zahrnuto umìní komunikovat.

9 Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 14:57:20

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE V TEORII A PRAXI

1.2 PROFESNÍ SCHOPNOSTI A DOVEDNOSTI UÈITELE Z RÙZNÝCH AUTORSKÝCH POZIC V úvodní kapitole jsme se zabývali obecnými otázkami osobnosti uèitele pøedev ím z dùvodu zaèlenìní zkoumané problematiky do ir ího rámce aktuálních pedagogických otázek. Logickým vyústìním tìchto úvah a snah o analýzu i komplexnost spoleèenských pøedpokladù uèitelovy profese, zejména z dùvodu tematického zamìøení pøedkládané publikace, je problematika dovedností uèitele. Ponìvad v odborné literatuøe je pøedkládáno pomìrnì znaèné mno ství pedagogicko-psychologických pøístupù, co do jisté míry znesnadòuje orientaci v textu, zamìøili jsme se v této èásti na následující hierarchii nìkterých prezentovaných názorù a problémù: n názory a pøístupy na ich psychologù a pedagogù na vymezení pojmu do-

vednost, vzájemný vztah dovednosti a schopnosti, význam formování pedagogických dovedností, n zahranièní názory a pøístupy.

Schopnosti a dovednosti patøí mezi dùle ité psychologické a pedagogické kategorie. Pøesto nejsou terminologicky zcela vyjasnìné. Vycházejí z èinnostního pøístupu a je mo né konstatovat, e vznikají v nejrùznìj ích oblastech ivota. Jsou souèástí du evního i tìlesného výkonu. Vytváøejí se uèením a výcvikem. Se schopnostmi a dovednostmi se mù eme setkat v oblasti intelektuální, pohybové, pracovní, technické, pedagogické apod. Hlavní pozornost proto budeme vìnovat dovednostem.V psychologické literatuøe jsou dovednosti chápány jako zpùsoby úspì ného plnìní èinnosti, které odpovídají cíli a podmínkám této èinnosti. Opírají se o vìdomosti a ivotní praxi, jsou obvykle výsledkem zámìrného uèení a procvièování (H. Pe inová, 1975). C. Lukavský (1965, s. 2) vymezuje pojem dovednost spolu s pojmy schopnost a vìdomost. Rozdíly mezi tìmito pojmy vidí pøedev ím v míøe obecnosti zasahování do rùzných výkonù. Vìdomost charakterizuje jako znalost nìjakých informací nebo pravidel. Vìdomosti jsou podle autora v dy jednotlivé, vztahují se ke konkrétním a jedineèným jevùm. Dovednosti mají ji obecnìj í ráz, ale rovnì si uchovávají speciální charakter. Dovednost je v podstatì praktickou aplikací vìdomosti. Jako pojem je dovednost znaènì neohranièitelná.

10 Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 14:57:20

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

OSOBNOST UÈITELE A JEHO KOMPETENCE /

J. Souèek oznaèuje dovednost (1969) jako strukturu aktuální èinnosti (tzn. té, která se právì uskuteèòuje). Uvádí, e má-li èlovìk nìjakou schopnost, stává se tato schopnost dovedností, jakmile se tento jedinec dostane do situace, kdy ji mù e a chce ovìøit. Rozdíl mezi dovedností a zvykem je v automatiènosti popudu pokraèovat v zapoèaté èinnosti a ne v popudu spou tìt . Dovednosti jsou závislé na vlohách, ale k jejich uskuteènìní je nutná motivace, proto e není-li èlovìk dostateènì motivován, dovednosti se neprojeví, i kdy má jedinec pøíslu nou schopnost a dispozici. Velmi èasto se dovednosti ztoto òují se schopnostmi. Na nesprávnost tohoto pøístupu upozoròují mnozí psychologové i pedagogové v na í i zahranièní literatuøe. H. Pe inová (1975, s. 10) uvádí, e ztoto òování dovedností a schopností by mohlo vést k zásadním chybám napøíklad v pedagogické praxi. Dovednosti jsou výsledkem zámìrného uèení a procvièování, týkající se víceménì omezeného okruhu poznání a jednání, jsou labilnìj í, podléhají více a rychleji zmìnám. J. Linhart (1981, s. 257) vyvozuje schopnosti z dovedností (na rozdíl od nìkterých jiných autorù) z jiného pohledu. Uvádí, e znaèná èást schopností èlovìka se vytváøí na základì zobecnìných dovedností a vìdomostí, které se dále hierarchickým zpùsobem generalizují . V pedagogice se s pojmem dovednost setkáváme zøídka v rozpracované podobì a u témìø vùbec ne z hlediska terminologického objasnìní. Dovednosti jsou projevem obecného pedagogického konstatování, èasto velmi frekventovaného, av ak bez objasnìní podstaty, obsahu a rozsahu. Vìt inou se uvádìjí v komplexu objasòování pojmù vìdomosti, dovednosti, návyky, a to pøedev ím ze strany ákù. Na rozvoj pedagogických dovedností uèitele jako by se zapomínalo, o èem svìdèí nedostatek studií, publikací, které se zabývají pedagogickými dovednostmi, i zamìøení výzkumných úkolù, které se této problematiky dotýkají ojedinìle. Obrat nastal a v posledních letech. Pojmy pedagogické dovednosti a schopnosti jsou u mnoha autorù nerozli eny, co vyplývá i z nejednotného psychologického pøístupu. Èastìji jsou pou ívány termíny speciální pedagogická schopnost, nebo jen pedagogická schopnost, pedagogická kompetence, pod kterou rozumíme urèité èinnosti uèitele, je by bylo mo né nazvat dovednostmi. Jen ojedinìle se setkáváme s hierarchií pojmù pedagogická schopnost, pedagogická dovednost, didaktická dovednost, pedagogická a didaktická kompetence, komunikativní dovednost apod. Snaha o vymezení systému tìchto pojmù napomáhá pedagogické vìdì objasnit podstatu pedagogické

11 Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 14:57:20

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE V TEORII A PRAXI

èinnosti. V pedagogice se teorie i empirie neorientuje na jakékoliv dovednosti, ale jednoznaènì na dovednosti pedagogické. Pedagogické dovednosti, tj. aktualizace schopností vychovávat a vzdìlávat, pøedpokládají vrozený potenciál, teoretické vzdìlání a pedagogickou praxi, jimi se tento potenciál pøetváøí v pedagogické dovednosti. Ch. Vorlíèek (1985, s. 96) pova uje osvojování systému pedagogických dovedností za cestu k dosa ení pedagogického mistrovství. Uvádí: Osvojování systému dovedností (nìkteøí autoøi hovoøí o schopnostech), umo òující stanovit diagnózu áka a ákovské skupiny, provést analýzu uèiva, dovedností (schopností) projekèních, tj. dovednost vytyèit systém cílù výchovy a dovedností (schopností) regulovat uèení áka, které úzce souvisí s ideologickou i pøedmìtovou kvalifikací uèitele, lze oznaèit jako dosa ení pedagogického mistrovství. V. Jùva (1981, s. 96) upozoròuje pøedev ím na výcvik dovedností. Za prioritní z hlediska uplatnìní jednotlivých slo ek výchovy na rozvoji jedince pova uje schopnosti: Souèasná výchova se stále více orientuje na formování ádoucích schopností jako pøedpokladu pro pøí tí kvalitní rozvoj vìdomostí, dovedností, návykù. Dále konstatuje, e výcvik potøebných dovedností a formování vhodných návykù je zále itostí ka dé výchovné slo ky, ka dé oblasti výchovnì vzdìlávací èinnosti, která vy aduje mnoho èasu a je také podmínìna pedagogickým mistrovstvím. Zdùrazòuje, e podceòování výcviku dovedností a formování návykù je stále je tì èastou pøeká kou úspì né a úèinné výchovy v na í spoleènosti. Úkolem výchovy je zabezpeèit, aby osvojování vìdomostí, dovedností a návykù probíhalo co nejrychleji a nejúspì nìji. Tato efektivnost je pøitom závislá na úrovni schopností jedince. Mezi schopnostmi, vìdomostmi a dovednostmi je dialektický vztah, pøi kterém rozvoj jednìch je pøímo podmínìn a usmìròován rozvojem druhých. K tomu, aby pedagogické dovednosti vznikly, je dùle ité vzdìlání uèitele. V teoretické pøípravì se mu dostane mnoho pouèek a definicí o tom, jak se realizuje pedagogická èinnost. Ale teprve v praxi získá zku enosti, které potom spoleènì s teoretickým vzdìláním a s osobnostními pøedpoklady vytvoøí základnu pro rozvoj pedagogických schopností a dovedností. K tomu, aby se pedagogické dovednosti vytváøely a rozvíjely, jsou dùle ité vrozené dispozice, na jejich základì se rozvíjí pedagogické nadání, ale neménì dùle ité jsou i intelektuální schopnosti, volní úsilí, citové pro ívání apod. Vlohy jsou základem, z kterého se uèením rozvíjejí schopnosti. Ty se pak aktualizují v pedagogické dovednosti, v konkrétní pedagogické situaci.

12 Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 14:57:21

Color profile: Generic CMYK printer profile Composite Default screen

OSOBNOST UÈITELE A JEHO KOMPETENCE /

Problematice schopností, dovedností, návykù, pedagogické zpùsobilosti, jejich systému a struktuøe se vìnuje také zahranièní literatura. A. A. Smirnov (1959, s. 384) poukazoval ji v 60. letech na vzájemný dialektický vztah schopností a dovedností. Vycházel ze skuteènosti, e pro rozvoj schopností je tøeba, aby si èlovìk osvojoval vìdomosti, dovednosti a návyky. Pøi osvojování vìdomostí dochází také k osvojování dovedností a ze zobecnìných dovedností se vytváøejí schopnosti. V tomto my lenkovém proudu jsou rozvíjeny i názory dal ích autorù. V polské pedagogice se vìnuje vymezení pojmù pedagogická èinnost, pedagogická dovednost, didaktická èinnost, didaktická dovednost M. Maciaszek (1969, s. 49). Upozoròuje na terminologickou odli nost pøi vymezení pojmù schopnost a dovednost. Vzájemné vztahy jednotlivých pojmù uvádí v následující charakteristice: Ka dá èinnost, a tudí i èinnost pedagogická, obsahuje mnoho rùzných jednotlivých èinností, které S. Szuman nazývá dovednostmi. Ka dou z tìchto dovedností je mo no sledovat v souvislosti s odpovídajícími schopnostmi. Je v ak obtí né vymezit tyto dva termíny (dovednost a schopnost), a proto se èasto ztoto òují. V pojetí M. Maciaszka je pova ována za dovednost ka dá dílèí èinnost. Vzhledem k tomu, e dovednost na rozdíl od ka dé dílèí èinnosti vzniká na základì uèení, nelze s tímto názorem plnì souhlasit. V západní literatuøe se vìnují problematice schopností, dovedností, pedagogické kompetence napøíklad P. Golu, N. Mitrofan (1982), P. S. Pottinger (1978) a dal í. Speciálnì v anglosaské literatuøe se pro didaktické schopnosti a dovednosti vyu ívá pojmu pedagogická, didaktická kompetence, který u nás byl u také vèlenìn mezi pedagogické kategorie a jako jeden z prvních ho zaèal pou ívat A. Tuèek (1978 1989). Shrneme-li teoretické úvahy a empirická zji tìní týkající se problematiky (terminologické èi procesuální) dovedností, mù eme konstatovat, e vìt ina autorù respektuje psychologický pøístup J. Linharta. Autoøi se také sna í odli it od sebe pedagogické schopnosti a dovednosti. Pedagogické schopnosti chápou jako urèitý pøedpoklad, mo nost, potenci, dovednost, jako aktuální zpùsobilost k pedagogické èinnosti. Upozoròují na vzájemný dialektický vztah mezi uvedenými pojmy a konstatují, e pedagogické schopnosti a dovednosti nejsou statické povahy, ale e je lze rozvíjet. Dovednost je ve vìt inì pøípadù chápána jako cvikem získaný pøedpoklad k úspì nému vykonávání urèité èinnosti.

13 Pedagogicka komunikace folie 2.vp 5. dubna 2005 14:57:21