Issuu

Predkladaná monografická práca autorky doc. PhDr. Evy Šmelovej, Ph.D., Bezvýhradná akceptace ve výchově dítěte poskytuje relatívne ucelený pohľad na problematiku edukácie dieťaťa predškolského veku. Autorka k jej spracovaniu pristupuje so znalosťou veci. Okrem kvalitných teoretických zdrojov využíva pri jej spracovaní početné vlastné výskumné zistenia. Za veľkú devízu recenzovanej monografie pokladám fakt, že autorka dokladá teoretická tvrdenia vhodnými príkladmi z edukačnej praxe v materskej škole, čím výrazne zvyšuje „čitateľnosť“ textu. Obohacuje pohľad na dieťa predškolského veku o nový rozmer, čo určite ocenia všetci, ktorým je monografia určená. prof. PhDr. Ludmila Belásová, Ph.D. Pedagogická fakulta Prešovské univerzity v Prešově Oceňuji autorčinu snahu propojit psychologická a pedagogická východiska a odborné poznatky, stejně jako přehlednost a čtivost textu. Z veškerého textu je zřejmá snaha postavit do popředí přirozený rozvoj osobnosti dítěte, s respektem k jeho individuálním potřebám, rysům, možnostem i omezením.

BEZVÝHRADNÁ AKCEPTACE ve výchově dítěte

Doc. PhDr. Eva Šmelová, Ph.D., vystudovala PdF UP v Olomouci, obor předškolní pedagogika, dále pedagogiku se zaměřením na školský management. Habilitovala se na PdF z oboru pedagogika (2007). Předmětem odborného zájmu je oblast předškolní pedagogiky a vzdělávání učitelů preprimární a primární školy. Od roku 2003 pracuje na Katedře primární a preprimární pedagogiky na PdF UP v Olomouci.

Pedagogická fakulta UP v Olomouci

Eva Šmelová

doc. PhDr. Alena Petrová, Ph.D.

BEZVÝHRADNÁ AKCEPTACE ve výchově dítěte Eva Šmelová

Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta

BEZVÝHRADNÁ AKCEPTACE ve výchově dítěte Eva Šmelová

Olomouc 2014

Oponenti:

doc. PhDr. Alena Petrová, Ph.D. prof. PhDr. Ludmila Belásová, Ph.D.

Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost. 1. vydání © Eva Šmelová, 2014 © Univerzita Palackého v Olomouci, 2014 ISBN 978-80-244-4440-6

Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat za podporu zejména svému manželovi a svým nejbližším, dále také spolupracovnicím Katedry primární a preprimární pedagogiky PdF UP v Olomouci. Velký dík patří také doc. PhDr. Aleně Petrové, Ph.D., za cenné odborné rady a podněty.

Předmluva Snažme se brát dítě takové, jaké je, se všemi jeho přednostmi i handicapy. Jedině výchova, v níž akceptujeme dítě, s respektem k jeho možnostem a potřebám, se snahou pochopit jeho vnitřní i vnější svět, který je pro samotné dítě mnohdy záhadný, tajemný, ale i plný překvapení a očekávání, podporuje jeho zdravý vývoj. Dítě potřebuje nejenom pozornost a péči dospělého, ale zejména jeho lásku a porozumění. Snaha dítě ovládat či jakákoliv jiná manipulace s ním do výchovy nepatří. Dítě je jedinečnou osobností, která přichází na svět s určitou vrozenou výbavou, do prostředí, které si samo nevybírá, ale které se významně podílí na jeho vývoji, a to pozitivně i negativně. Seznámení se se všemi tajemnými zákoutími dětské duše nám pomůže dítě lépe pochopit a uvědomit si, že jedině tak lze vychovávat svobodnou osobnost. V tomto pojetí se v následujících kapitolách můžete seznámit s podstatou osobnosti dítěte, s názory významných filozofů, pedagogů a psychologů. Objasníme si specifika a zákonitosti dětské mentality. Inspirací pro práci s dětmi zcela jistě mohou být konstruktivistické teorie, ke kterým se v posledních letech stále více přikláníme. Nechybí ani oblast zaměřená na výchovu v rodině a v mateřské škole. Pro ilustraci je text průběžně doplňován o jednoduché příklady z rodiny a praxe mateřských škol. Cílem publikace je představit dítě jako jedinečnou neopakovatelnou osobnost s právem na svobodu a schopností podílet se na vytváření vlastní budoucnosti. S těmito myšlenkami jsem přistupovala k psaní této knihy. Kniha je výsledkem mohaleté práce v oblasti předškolní výchovy. Publikace je určena studentům pedagogických fakult, ale i široké odborné veřejnosti. Eva Šmelová

Obsah Poděkování Předmluva 1 Osobnost dítěte jako samostatná svébytná existence 1.1 Pojetí osobnosti 1.2 Dědičnost, prostředí a výchova, tři významné faktory pro vývoj dítěte 2 Dítě v pojetí vybraných teorií 2.1 Empirismus 2.2 Nativismus 2.3 Interakcionalisums 3 Od tří do šesti – věk mateřské školy 3.1 Počátek předškolního období, první společenská emancipace dítěte 3.2 Osobnost v pojetí S. Freuda 3.3 Iiciativou proti vině (E. H. Erikson) 4 Podpora žádoucího chování aneb obrat v pozitivní reakci 4.1 Odměna jako výchovný prostředek 4.2 Trest jako záporný podnět vyvolávající pocit nelibosti 5 Povaha a zákonitosti dětské mentality 6 Přístup k dítěti – inspirace v názorech Carla R. Rogerse 6.1 Bezpodmínečná akceptace dítěte dospělým 6.2 Vyjadřování empatie prostřednictvím komunikačních technik 6.3 Kongruence – rovnováha vnitřního prožívání a vnějšího projevu 7 Podpora schopnosti decentrace 7.1 Od centrace k decentraci 8 Poznání jako výsledek zkušenosti dítěte 8.1 Dětské myšlení v pojetí J. Piageta 8.2 L. S. Vygotský – teoretik kognitivního vývoje 8.3 Zóna nejbližšího vývoje v práci učitele 9 Socializace dítěte 9.1 Etapy socializace dítěte 9.2 Vývojové aspekty procesoru socializace dítěte 10 Každý někam patří 10.1 Příchod na svět – počátek aktivního dialogu 10.2 Rodina jako systém lidského společenství 10.3 Dítě v současné rodině 10.4 Od popírání k uznání a podpoře 10.5 Přehlédnutí funkcí rodiny 10.6 Kdy je třeba intervence 10.7 Rituály v rodině 10.8 Kniha v rodině předškoláka 11 Vztah vychovatele a dítěte aneb vzájemní uspokojování psychických potřeb

3 5 9 9 12 17 17 18 19 21 21 22 25 27 27 27 31 35 36 39 41 45 45 49 50 58 59 63 63 63 67 67 69 70 72 75 78 81 84 89

12 Mateřská škola – instituce pro řízené vzdělávání 99 12.1 Předškolní vzdělávání jako součást celoživotního učení 99 12.2 Předškolní vzdělávání jako součást celoživotního vzdělávání 102 12.3 Programy na úrovni ISCED 0 – International Standard Classification of Education 106 13 Současná mateřská škola 109 13.1 Kurikulární reforma v kontextu předškolního vzdělávání 109 13.2 Změny v pojetí předškolního kurikula 110 14 Konstruktivismus v předškolním vzdělávání 121 14.1 Interakce v předškolním vzdělávání 121 14.2 Reprezentace, způsob zpracování a uchování prožitků 125 14.3 Kooperativní učení v předškolním vzdělávání 128 15 Hra a kurikulum mateřské školy 131 15.1 Z myšlenkových dílen nejvýznamnějších představitelů v oblasti pojetí hry 131 15.2 Hra dítěte předškolního věku 134 15.3 Imaginativní hra jako prostředek decentrace 138 16 Předškolní vzdělávání ve statistických ukazatelích 143 17 Mateřská škola a rodina 151 17.1 Mateřská škola a role rodičů 151 17.2 Mateřská škola v reflexi rodičů 154 Doslov 159 Literatura 161 Summary 166

OSOBNOST DÍTĚTE JAKO SAMOSTATNÁ SVÉBYTNÁ EXISTENCE

Hloubku pojetí a porozumění dítěti nalézáme v nadpisu 1. kapitoly Komenského Informatoria školy mateřské: „Dítky nejdražší Boží dar a klenot nejpilnějšího opatrování hodny jsou.“

J. A. KOMENSKÝ,

Informatorium školy mateřské POROZUMĚT DÍTĚTI vyžaduje od vychovatelů jeho hlubší poznání. Pokud hovoříme o dítěti jako o osobnosti, nemělo by jít o pouhou frázi. V současné době existuje řada odborných publikací zprostředkujících dospělým rady, jak vychovávat a rozvíjet děti. Většinou se jedná o doporučení v obecné rovině, která mají svojí platnost v případě, že je zohledněný základní znak každého člověka, a to jedinečnost, výlučnost a odlišnost od ostatních.

1.1 POJETÍ OSOBNOSTI V ODBORNÉ LITERATUŘE se setkáváme s řadou definicí pojmu osobnost. Významný personolog G.W. Allport (1897–1967) shromáždil a utřídil v minulém století seznam 50 rozdílných definic, sám pak osobnost definuje jako dynamickou organizaci psychofyzických systémů v jedinci, která určuje jeho adaptaci na prostředí a jeho charakteristické způsoby chování a prožívání. H. J. Eysenck (1916–1997) považuje osobnost za poměrně stálou jednotu charakteru, temperamentu, intelektu a těla, což umožňuje její jedinečnou adaptaci na prostředí. Podle J. B. Watsona (1878–1958) je osobnost konečný výsledek našich zvyků.1 Osobnost byla již odedávna v centru pozornosti filozofů a literátů (Platon, H. de Balzac, F. Kafka), psychiatrů (S. Freud, A. Adler, C. G. Jung), 1

HARTL, P. a HARTLOVÁ, H. Velký psychologický slovník. Praha: Portál, 2010, s. 373. ISBN 978-80-7367-686-5.

setkáváme se s ní také ve faktorově-analytickém a fenomenologickém přístupu (K. Jaspers, R. B. Cattel, H. J. Eysenck). 2 Tak jako je každá osobnost jedinečná, tak by měl být i přístup k ní jedinečný, to znamená reflektující její individuální zvláštnosti a potřeby. Základ jedinečnosti, výlučnosti a odlišnosti každého člověka spočívá v jeho dispozicích, které si s sebou přináší na svět, a ve vlivu vnějšího prostředí, do kterého se rodí, kde vyrůstá, získává zkušenosti apod. K prudkému rozvoji osobnosti jedince dochází v období dětství, které představuje počáteční životní etapu od narození do adolescence (14–15 let), a to v oblasti tělesné, intelektuální, jazykové, emocionální a sociální. Z hlediska ontogenetického lze dětství rozčlenit do jednotlivých vývojových fází, a to na období: – novorozenecké (6–8 týdnů), – kojenecké (přibližně 1. rok), – batolecí (od 1 do 3 let), – předškolní (od 3 do 6 let), – školní zralosti (kolem 6–7 let), – nižší (mladší) školní věk (6–11 let), – období puberty (od 11–12 přibližně do 15 let). Každé období se vyznačuje specifickými znaky, které je nutné respektovat a jimž je třeba přizpůsobit přístup k dítěti. Chyb, kterých se vychovatelé v tomto období dopustí, jsou později těžko odstraňovány, mnohdy mají pro člověka negativní dopad na celý život. Z. Helus 3 říká, že „osobností se člověk nerodí, nýbrž se jí stává“. Dítě má v sobě sice zakotvené potenciality, ale je podstatné, zda budou či nebudou rozvinuty. Významný vliv zde mají zejména rodiče, vrstevníci a lidé z nejbližšího okolí, ale také samotný jedinec a jeho snaha něčeho dosáhnout. Vlastnosti osobnosti lze členit na charakter, schopnosti, temperament a zájmy. K jejich vydefinování vyjdeme z P. Hartla a H. Hartlové. Charakterové vlastnosti vyjadřují vztah k jiným lidem, věcem, k práci, k překonávání překážek a k sobě samému. Struktura charakteru je závislá na pružnosti či pevnosti vazeb jednotlivých vlastností, postojů a hodnot. Vývoj charakteru bývá např. v dynamické psychologii popisován jako: amorální 2

HARTL, P. a HARTLOVÁ, H. Velký psychologický slovník. Praha: Portál, 2010, s. 373, s. 684. ISBN 978-80-7367-686-5. HELUS, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN, 1982. In MAREŠ J. Pedagogická psychologie. Praha: Portál, 2013. s. 28. ISBN 978-80-262-0174-8.

v kojeneckém věku, prospěšný v raném dětství, konformní v pozdějším dětství, uvědomovaný v adolescenci, altruistický u zralých dospělých. Pro výkon určité činnosti potřebuje člověk disponovat schopnostmi a dovednostmi na nezbytné úrovni. Lze je dělit na smyslové, ve kterých se projevuje výkonnost smyslového vnímání (např. rozlišování barev, tónů), dále na kognitivní, rozumové, založené na vyšších psychických funkcích, jako je myšlení, paměť, pozornost a představivost, a na senzomotorické, v nichž se projevuje spojení smyslů a motoriky (např. manipulace s předměty, sportovní aktivity, motorika řeči). K jejich vývoji dochází učením na základě vloh, které dělíme na psychomotorické, vjemové a intelektové. V této souvislosti je třeba zmínit pojmy nadání jako soubor vloh pro určitou činnost a talent, v němž se mimo vysokého rozvoje schopností odráží i další vlastnosti osobnosti, jako je vytrvalost, zaujetí, přiměřená aspirace. Temperament ovlivňuje dynamiku osobnosti, rychlost a intenzitu reakcí, odpovídá za celkový styl prožívání a chování jedince, projevuje se zejména v citové oblasti. Je vrozený a přítomný od raného věku dítěte. Ovlivňuje rychlost myšlení, paměť, vnitřní prožívání, hloubku a prožívání citů, výrazovost, mimiku a pantomimiku. Stačí, když si představíme děti a jejich projevy, které se již krátce po narození odlišují různými reakcemi na podněty potřebou mazlení, činorodostí apod. Tyto rysy se v průběhu života mění, podléhají životní zkušenosti, obvykle se však nemění příliš výrazně, tvoří trvalejší charakteristiku osobnosti. Zájmy vyjadřují oblast činností, které jedince mimořádně přitahují. Mají trvalejší zaměření a jsou doprovázeny emocemi. Podněcují myšlení, paměť, vůli, psychické procesy. Souvisejí s životem jedince a vlivem jeho okolí.4 Zájmy dítěte předškolního věku jsou krátkodobé, mají přechodný charakter a jsou podmíněny jak schopnostmi jedince, tak podmínkami v jeho okolí. V kontextu s potřebami dítěte, jeho zájmy a aktuální úrovní by měly být dítěti nabízeny co nejvíce pestré herní aktivity a možnosti činností.5 Učitelka mateřské školy zájmy dítěte identifikuje na základě pozorování, což následně využívá nejenom k zaujetí dítěte, ale i k jeho rozvoji. V souladu s kurikulem se učitelky zaměřují mimo jiné i na rozvoj jemné motoriky a s ní související dovednosti, např. na zavazování tkaniček. 4

HARTL, P. a HARTLOVÁ, H. Velký psychologický slovník. Praha: Portál, 2010, s. 373, 684. ISBN 978-80-7367-686-5. ŠMELOVÁ, E. Mateřská škola. Teorie a praxe I. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci 2004, s. 76. ISBN 80-244-0945-3.

Davídek (5) si tkaničky nedokáže zavázat, ale odmítá se danou dovednost učit za využití šněrovadla. Učitelka ví, že si chlapec rád hraje s dopravními prostředky, pro které staví silnice, města apod. Jeho zájem využije ke zvládnutí dovednosti – zavazování tkaniček. Když si chlapec opět hraje s vláčky, ukáže mu, jak by měl vagónky k sobě přivázat, aby vlak nevykolejil. Dítě s učitelkou se zájmem spolupracuje. O vlastnostech osobnosti dítěte předškolního věku budeme v textu hovořit v různých souvislostech, a to se snahou naučit se děti chápat jako jedinečnou neopakovatelnou bytost s právem na svobodný a zdravý vývoj a s ohledem na specifičnost dětství. L. J. Weinberger 6 v této souvislosti upozorňuje, že patrně neexistuje absolutní stabilita osobnosti. Každý člověk musí reagovat, přizpůsobovat se vnitřnímu i vnějšímu prostředí a požadavkům sociálního světa. Stabilitu uvádí jako relativní pojem. Stabilita osobnosti je tedy výsledkem kombinovaného spolupůsobení mnoha různých podnětů a příčin. Pro práci učitele mateřské školy je „stabilita“ osobnosti dítěte důležitá. Učitel v rámci interakcí poznává, co je pro dítě v určitých situacích příznačné, co se opakuje. Dokáže předvídat chování dítěte, dítěti porozumět a pomoci mu. Posiluje tak dětské sebevědomí a sebedůvěru.

1.2 DĚDIČNOST, PROSTŘEDÍ A VÝCHOVA, TŘI VÝZNAMNÉ FAKTORY PRO VÝVOJ DÍTĚTE DĚDIČNOST CHÁPEME jako přenos velkého množství určitých znaků, nadání, dispozic a předpokladů z rodičů, prarodičů na potomky. Dědičné kvality se mohou, ale také nemusí v průběhu života rozvinout či projevit. Dědičná výbava, s níž dítě přichází na svět, není čistě biologická, ale je výsledkem vývoje předků v určitém sociálním a kulturním prostředí.

WEINBERGER, J. L. Can Personality Change, 1994, s. 339. In MAREŠ, J. Pedagogická psychologie. Praha: Portál, 2013. s. 31. ISBN 978-80-262-0174-8.

Člověk je bytost geneticky sociální.7 To, jaký člověk je, ovlivňuje nejenom dědičnost a aktuální fungování jeho organismu, ale také jeho vnější prostředí, jehož součástí je výchovné působení lidí, tedy vychovatelů, k nimž v první řadě patří rodiče, později učitelé, ale i ostatní děti. Sociální prostor dítěte se postupně rozšiřuje. Utváření a formování osobnosti jedince intencionální, tj. výchovné působení vnější faktory funkcionální, tj. vliv prostředí na člověka UTVÁŘENÍ intencionální, tj. sebevýchova vnitřní faktory funkcionální, tj. živelný vliv endogenních faktorů

*funkcionální – nezáměrné působení; intencionální – záměrné působení 8 Uvedené faktory působí v rámci výchovy i mimovýchovně. Z toho vyplývá, že na formování osobnosti se podílí nejenom výchova a vnitřní faktory, ale že do tohoto procesu vstupují i živelné vlivy vnějšího prostředí. Životní prostředí vychovávaných tvoří část objektivní reality, s níž jsou jedinci v interakci, postupně ji poznávají, hodnotí, ale také ji ovlivňují a stávají se její součástí. Řadíme sem přírodní, ale i sociální prostředí, které má silný formativní vliv. Sociální prostředí plní ve výchově významnou funkci. Hovoříme o funkci situační, což znamená, že každá výchovná situace se odehrává v určitém prostředí, např. doma v dětském pokoji, mateřské škole. Prostředí potom působí ve třech možných směrech, a to pozitivně, ve shodě s výchovnými cíli, negativně, proti záměrům vychovatele, ale může zůstat i neutrální. S cílem pěstovat u dítěte základní hygienické návyky dbá pedagog na mytí rukou před každým jídlem. Dítě má v mateřské škole i doma potřebné zázemí k vytváření základních hygienických návyků, což vytváří podmínky pro plnění daného cíle. Jiná situace nastane v případě, že rodina nemá potřebné hygienické a sociální zázemí. Stanovený výchovný cíl se tak stává nereálným. Prostředí nepůsobí ve shodě s cíli.9 7

KOLÁŘ, Z. a kol. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 26. ISBN 978-80-247-3710-2. Upraveno podle BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Ostrava: AMOSIUM, 1992, s. 33. ISBN 80-85498-18-9. ŠMELOVÁ, E. Mateřská škola. Teorie a praxe I. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004, s. 81. ISBN 80-244-0945-3.

„Výchova je optimalizací člověka a jeho světa, uceleného, uvědomělého, aktivního a tvůrčího vztahu jedince (lidí) ke světu, tj. k přírodě, společnosti i k sobě samému. Výchova je tedy cílevědomé rozvíjení osobnosti (sociální skupiny), jejích základů k světu vnějšími i vnitřními faktory jejího utváření a sebeutváření.“10 Výchovou je záměrně a cíleně vstupováno do celoživotního procesu zespolečenšťování jedince. Je uskutečňována v konkrétním kulturně společenském systému, který tvoří čtyři základní složky života společnosti: – složky hodnotově normativní, tvořené především sociálními hodnotami, normami, přesvědčeními a ideologiemi, – složky mezilidsky vztahové, tvořené především sociálními interakcemi, komunikacemi a pracovními činnostmi, – složky rezultativní, tvořené materiálními, duchovními a organizačními produkty, – složky osobnostní, tvořené individuálními subjekty společensko-kulturního systému, které způsobem svého života tento systém aktualizují, uchovávají, rozvíjejí nebo překonávají, realizující tak sebe sama.11 „Formativní účinek je v přímé souvislosti s jeho objektivní pozicí. Podněty z vnějšího i vnitřního lidského organismu působí na psychiku osobnosti prostřednictvím jejího autoregulativního neurohumorálního systému. Vnější příčiny působí přes vnitřní podmínky utvářející se v závislosti na vnějších vlivech.“12 Rodiče mají většinou představu o tom, jak by jejich dítě mělo být vychováno, čím by mohlo v budoucnu být apod. V dítěti mnohdy spatřují možnost naplnění vlastních ideálů a přání. I když s dobrým úmyslem a nezáměrně, často zaměňují přirozenou rodičovskou náklonnost za záměrnou motivaci dítěte, což vede k zúžení dětského prostoru pro spontánní projevy a vyjadřování, mnohdy i bez potřebného vysvětlení. S tímto se setkáváme i v institucionalizovaném předškolním vzdělávání. Často slyšíme, jak rodiče, vychovatelé své děti okřikují, neustále slovně vedou, motivují apod.: to nedělej, musíš to dojíst, podívej se, to přece dokážeš, …

BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Ostrava: AMOSIUM, 1992, s. 23. ISBN 80-85498-18-9. HELUS, Z. Psychologické problémy socializace osobnosti. Praha: SPN, 1973, s. 11. ISBN 978-80-247-1168-3. RUBINŠTEJN, S. L. Bytí a vědomí. Praha: SPN, 1961.

Snaží se tak dítě neustále vést. Za uposlechnutí dítě chválí a různými formami odměňují. Dítě je šťastné, že je chváleno. Je ale v podstatě „okrádáno“ o právo vlastního projevu. Dítě zcela přirozeně potřebuje náklonnost, lásku dospělých, podnětné prostředí odpovídající jeho vývojovým možnostem, a k tomu také zaujatý přístup dospělého, avšak nedirektivní a bez manipulativních snah. Hovoříme-li o vztahu vychovávaného a vychovatele, většinou jim přisuzujeme rozdílné role, a to roli subjektu a objektu výchovy. V dnešním pojetí výchovy je tento vztah spíše vnější jevovou záležitostí, neboť v průběhu interakce dochází k výměně rolí. Objekt výchovy je současně i jejím subjektem, a to bez ohledu na úroveň vyspělosti jedince. Právě nesprávné pojetí tohoto vztahu se projevuje dominancí dospělého jako subjektu výchovy, který se stává manipulátorem nepřipouštějícím komunikaci či svobodný projev ze strany objektu, tedy vychovávaného. Důsledkem tohoto nezdravého vztahu je nedostatečný vývoj potenciální pedagogické, individuální i sociální subjektivity. Vnější působení vychovatelů by mělo směřovat k podněcování a usměrňování vnitřního uvědomělého sebeutváření vychovávaných a vést je k jejich proměně v sebevychovatele a vychovatele druhých.13 Někteří teoretici uvádějí, že jedinec se stává osobností již ve věku tří let, a to v souvislosti se vznikem vědomí já a vůle (já chci). Období dětství je etapou prudkého rozvoje, jehož potenciál by měl být vychovateli využit vždy ve prospěch dítěte. Referenční křivka Referenční křivka

dědičnost

vnější vlivy

dědičnost

BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium, 1992, s. 34–35. ISBN 80-85498-18-9.

Na obou krajích referenční křivky vidíme vlastnosti či znaky utvářené převážně dědičně, ve středním pásmu jsou vlastnosti více plastické a s velkou pravděpodobností ovlivnitelné vnějšími vlivy.