Úvod: Historický kontext
kognitivních věd
Když se v roce 2019 proměnil způsob financování výzkumných pracovišť na pražské Akademii múzických umění, který umožnil rozvíjet kontinuální výzkum, stála před Ústavem pro výzkum a studium autorského herectví (DAMU) otázka, jak nově uchopit výzkum psychosomatických disciplín, v čele s disciplínou Dialogické jednání s vnitřním partnerem. Jedná se o disciplíny zkušenostní, jejichž součástí je pravidelná introspekce (psané reflexe). Zkušenostní charakter se projevuje vysokou mírou individuálnosti a subjektivity. Jedná se zároveň o disciplíny, které zkoumají základní předpoklady a možnosti dramatické hry a dramatické kultury. Z daného vyplývá, že při jejich výzkumu selhávají standardní způsoby vědecké racionalizace a kategorizace divadelněvědných oborů (divadlo, umění, herectví, pedagogika apod.). Tyto oblasti se v nich vzájemně ovlivňují a podmiňují a setkávají se spíše v konceptech, jako je jednání, řeč, hra, tvořivost, učení (se), paměť, intencionalita, vědomí. Neméně podstatným faktem je, že se jedná o disciplíny celostní, v nichž nelze vést pomyslnou dělicí čáru mezi duší (psýché) a tělem (soma).
Výzkumné aktivity ústavu byly převážně spjaty s fenomenologickou filosofií, v čemž se projevovalo filosofické směřování jeho zakladatele Ivana Vyskočila (1929–2023), herce, psychologa a pedagoga, který pedagogicky rozvíjel svou originální koncepci autorského herectví nejprve od roku 1971 na Lidové škole umění a následně od roku 1989 –kdy mu bylo umožněno opětovně veřejně působit – také na pražské DAMU. Ve Vyskočilových výzvách k návratu k osobní zkušenosti, v jeho odmítání „hotovostí“, daností a všemožných prefabrikátů, které znemožňují skutečnou tvořivost a napojení se na vlastní, osobní a bytostnou zkušenost, jistě rezonuje husserlovské „Zpět ke zkušenosti!“.1
1 Patočka, Jan. Úvod do fenomenologické filosofie Praha: OIKOYMENH, 2003.
Tato filosofická východiska, jež povstala i z Vyskočilova přátelství s filosofem Janem Patočkou, předurčila rovněž současné výzkumné směřování ústavu a jeho obrácení pozornosti ke kognitivní vědě, jež fenomenologický přístup znovuobjevuje.
Ústav tak navázal na dřívější spolupráci s českými představitelkami kognitivní lingvistiky Irenou Vaňkovou a Jasňou Pacovskou, která se datuje od konce devadesátých let minulého století. Nově započala spolupráce s českou kognitivní teatrologií, kterou v posledním desetiletí rozvíjejí předně Šárka Havlíčková Kysová a Marie Adamová. Ústav se, dnes již pravidelně, účastní mezinárodních konferencí Cognitive Futures in the Arts and Humanities a navazuje cenné kontakty se zahraničními badateli. Jakkoliv je kognitivní výzkum dnes již etablovaný, dovolíme si ve stručnosti připomenout jeho historický kontext.
Kognitivní věda
Kanadský kognitivní vědec a filosof Paul Thagard nazval v roce 1996 kognitivní vědu interdisciplinární aktivitou.2 Dnes bychom spíše řekli, že se jedná o transdisciplinární oblast bádání.3 A jestliže Thagard na konci 20. století řadí mezi dílčí vědy, jež se zabývají myšlením a inteligencí, filosofii, psychologii, umělou inteligenci, neurovědy, lingvistiku a antropologii,4 o bezmála třicet let později musíme do tohoto výčtu přiřadit i zájmy o kognitivní výzkum v oblasti pedagogiky a umění, v našem případě je to především dramatická kultura.
Počáteční tázání kognitivní vědy se soustředilo na studium myšlenkových pochodů, na to, jak myslíme, jak funguje lidská mysl. Kognitivní vědci zkoumali mentální reprezentace, které považovali za formu znalostí v mysli – např. mentální mapa určitého města nebo mentální mapa návštěvy divadelního představení, vyučovací hodiny na základní škole atd. Předpokládali, že „v hlavách lidí probíhají mentální procesy, které manipulují s mentálními reprezentacemi“.5
2 Thagard, Paul. Úvod do kognitivní vědy Praha: Portál, 2001, s. 11. Dále citováno jako Thagard. Úvod do kognitivní vědy, 2001.
3 Havel, Ivan H. „Kognitivní věda a problém vztahu mezi myslí a tělem“. In: Krámský, David (ed.). Kognitivní věda dnes a zítra Liberec: Nakladatelství Bor, 2009, s. 14. Dále citováno jako Havel. „Kognitivní věda a problém vztahu mezi myslí a tělem“, 2009.
4 Thagard. Úvod do kognitivní vědy, 2001, s. 11.
5 Tamtéž, s. 19.
Počátky kognitivních věd jsou spojeny s vytvořením prvních primitivních počítačů a se založením výzkumu umělé inteligence v druhé polovině padesátých let 20. století. Druhým mezníkem se stala polovina let sedmdesátých, kdy kognitivní vědci Marvin Minsky, Roger C. Shank a Robert P. Abelson dokázali, že myšlení je spíše třeba „chápat jako aplikaci rámce (frame) než jako logickou dedukci“ a že „část našich sociálních znalostí má formu scénářů, které popisují typické sekvence pochodů“.6 Toto uvolnění z pojetí myšlení jako logické dedukce, která se opírá o slova-pojmy, Thagard shrnuje: „Schémata, rámce a scénáře jsou složitější než koncepty odpovídající slovům, ale podobají se jim v tom, že také představují soubor vlastností, které mohou být srovnávány s novými situacemi a aplikovány na ně.“7
V současné době se kognitivní věda zaměřuje na „studium všech forem lidského poznávání, od vnímání a jednání (konání) až po řeč a myšlení. […] Rovněž jí nejde (či nemělo by jít) jen o kognitivní procesy v užším slova smyslu (vnímání, učení, usuzování), ale i o další komponenty mysli, jako je cílené jednání, paměť, komunikace, kreativní činnost, intencionalita, vůle, emoce, vědomí i nevědomí.“8
České cesty ke kognitivní vědě
Rozvoj kognitivního bádání v českém prostředí je od devadesátých let minulého století spojen významně s lingvistickými obory, a to na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. Spojilo se zde dvojí – potřeba otevřít se novým metodologickým přístupům po roce 1989 a vydání přelomové knihy Metafory, kterými žijeme (Metaphors We Live By, 1980) amerických vědců kognitivního lingvisty George Lakoffa a kognitivního filosofa Marka Johnsona. Tito autoři nemluvili „jen o metaforách (jako základním lidském kognitivním mechanismu, jejž lze zkoumat právě na základě jazyka), ale i o kategorizaci […], o zásadní úloze tělovosti v našem vztahu ke světu a vlastně o zcela novém přístupu k vědě, pravdě, myšlení a jazyku.“9
6 Tamtéž, s. 77.
7 Tamtéž, s. 93. 8 Havel. „Kognitivní věda a problém vztahu mezi myslí a tělem“, 2009, s. 14. 9 Vaňková, Irena. „Úvodem: Na cestě ke kognitivní (etno)lingvistice“. Slovo a slovesnost. 2010, č. 4, s. 246. Dále citováno jako Vaňková. „Úvodem: Na cestě ke kognitivní (etno)lingvistice“, 2010.
Česká kognitivní lingvistika ovšem nečerpá jen z badatelských výsledků v USA. Na její formování mělo ještě před vydáním knihy Lakoffa a Johnsona v češtině (2002) vliv pojetí polských lingvistů. Jejich přístup „k jazyku a významu, s akcentem na jazyk v součinnosti s myslí – ale ovšem významně i se sdílením a utvářením kultury v rámci společenství (etnos) […], v poslední době charakterizovaný jako kognitivní etnolingvistika, 10 vznikal z vlastních tradic sémantického a sémiotického bádání (zejm. polského a ruského) víceméně nezávisle na americké kognitivní lingvistice.“11 Nejvýznamnější inspirací se pak české lingvistice stala Bartmińského kniha Jazyk v kontextu kultury: Dvanáct statí z lublinské kognitivní etnolingvistiky, která vyšla v českém překladu Ireny Vaňkové v roce 2016.12
Kognitivní výzkumy divadla v českém prostředí jsou ještě mladšího data, koneckonců podobně jako v zahraničí. Jsou spjaté předně s katedrou divadelních studií na brněnské Masarykově univerzitě a částečně s Divadelní fakultou Akademie múzických umění v Praze. I teatrologie vychází z přelomové knihy Lakoffa a Johnsona a na jejím základě pracuje s tzv. konceptuální metaforou a obrazovými/představovými schématy. Vedle nich pracuje s konceptuální integrací (míšením konceptů, blendingem), kterou do kognitivní vědy zavedli kognitivní lingvisté Gilles Fauconnier a Mark Turner.13
Současný výzkum divadla a performance
Kognitivní teatrologie, tak jak se postupně rozvíjela v americkém prostředí od počátku nového tisíciletí, se inspiruje „ve filosofii (zejména ve fenomenologii), lingvistice, psychologii i antropologii či přímo v divadelní antropologii. Fenomenologická perspektiva jí poskytla například otázky z oblasti vnímání zkušenosti divadelní události, psychologie zřejmě nejvíce přispívá na poli psychologie vnímání – zejména v problematice divácké percepce či recepce, obecně antropologické otázky
10 Srov. Bartmiński, Jerzy. Aspects of cognitive ethnolinguistics Zinken, Jörg (ed.) London: Equinox, 2010.
11 Vaňková. „Úvodem: Na cestě ke kognitivní (etno)lingvistice“, 2010, s. 246.
12 Bartmiński, Jerzy. Jazyk v kontextu kultury: Dvanáct statí z lublinské kognitivní etnolingvistiky Praha: Karolinum, 2016.
13 Havlíčková Kysová, Šárka. „Metafory, kterými hrajeme: perspektivy a meze české kognitivní teatrologie“. Theatralia. Brno: Masarykova univerzita, 2015, roč. 18, č. 1, s. 66. Dále citováno jako Havlíčková Kysová. „Metafory, kterými hrajeme“, 2015.
se ponejvíce přes divadelněantropologické výzkumy dostaly do středu zájmu například při hledání univerzálií v hercově pohybu v divadelním prostoru (čímž se mnohdy opět zprostředkovaně dostávají ke svým fenomenologickým kořenům) atp.“14
To, čím mohou divadelní či dramatické obory přispět do výzkumů kognitivních věd, je nejpodstatněji – a snad i s největší mírou erudice –spjato s konceptem embodied mind. Český překlad tohoto pojmu kolísá mezi variacemi vtělená mysl a vtělesněná mysl, 15 přičemž ve vědeckém diskurzu se ustaluje pojem „vtělesněná“, zatímco v žité divadelní praxi dominuje pojem „vtělená“. Ale i anglický výraz není zcela stabilizovaný a někteří badatelé navrhují termíny mind-full body či body mind. 16 V tomto konceptu se stýkají výzkumné otázky, které přináší i studium psychosomatických disciplín na katedře autorské tvorby a pedagogiky (KATaP) na pražské DAMU, jejichž vznik a rozvoj s nebývalou intuicí inicioval profesor Ivan Vyskočil již v sedmdesátých letech minulého století.
Významným podnětem pro českou a pochopitelně s časovým předstihem i pro zahraniční teatrologii byly odborné publikace portugalsko-amerického neurovědce Antonia Damasia Descartesův omyl (2000) a Hledání Spinozy (2004),17 do českého prostředí uváděny neurovědcem Františkem Koukolíkem, a dále objev tzv. zrcadlových neuronů výzkumným týmem italského neurofyziologa z parmské univerzity Giacoma Rizzolattiho. Tyto impulzy ovlivnily zejména výzkumy profesora Jaroslava Vostrého z Ústavu teorie scénické tvorby na pražské DAMU. Specifickou oblastí kognitivního výzkumu, zvláště na uměleckých divadelních školách, se můžou stát procesy, jako je vnitřní prožívání, sebereflexe, introspekce, vztah herec–divák či tvůrčí proces herce.18
14 Tamtéž, s. 69.
15 Více k problematice překladu viz Havlíčková Kysová. „Metafory, kterými hrajeme“, 2015, s. 75.
16 Tamtéž, s. 76. Odrazem obtížného hledání pojmového uchopení jednoty duše a těla jsou i novější pojmy body mind unit, případně body mind environment unit, mind-body-environment connection atd.
17 Damasio, Antonio R. Descartesův omyl: Emoce, rozum a lidský mozek Praha: Mladá fronta, 2000. / Damasio, Antonio R. Hledání Spinozy: Radost, strast a citový mozek Praha: Dybbuk, 2004.
18 Zde je možné navazovat na výzkumy italské „embodied theatrology“, opírající se o rozsáhlé bádání italských kognitivních neurovědců. Viz do češtiny přeložená studie Sofia, Gabriele. „Divadlo jako živý systém: neurovědy, biologie a komplexita při studiu vztahu mezi hercem a divákem“. Divadelní revue. 2010, roč. 21, č. 1, s. 53–67.
O různé metodologické přístupy zpracování písemných reflexí studentů psychosomatických disciplín se v minulých dvou dekádách pokoušeli badatelé spjatí s KATaP a Ústavem pro výzkum a studium autorského herectví na pražské DAMU.
Vtělesněné poznání – embodied cognition
Vraťme se ale nyní ke konceptu vtělesněného poznání (embodied cognition) a s ním souvisejícími dalšími oblastmi kognitivního výzkumu. Americký badatel Bruce McConachie v úvodu k publikaci The Routledge Companion to Theatre, Performance and Cognitive Science z roku 2019 přináší přehled aktuálních konceptů kognitivní vědy v oblasti divadelních a performativních studií. Jeho souhrn nám může pomoci překlenout pomyslnou časovou průrvu mezi badatelskými výsledky v zahraničí a u nás.
McConachie otevírá svůj úvod konceptem vtělesněného poznání (embodied cognition), a jak tvrdí, není divu, že tento koncept zaujal badatele v divadelních a performativních studiích, neboť vtělesněné poznání se pro ně ukázalo být nejpřístupnější oblastí.19 Vtělesněné poznání popisuje pomocí konceptuální metafory, ve které je cílová doména konceptualizována doménou zdrojovou:
Mysl není vtělesněná jen proto, že mozek potřebuje tělo ke svému fungování, ale protože aktivní tělo formuje řadu představ, které jsou myslí vytvářeny. […] Mnohé tělové metafory rozšiřují naše vtělesněné představy o pohybu a prostoru, aby dodaly smysl naší zkušenosti. Když kupříkladu říkáme „život je cesta“, přenášíme představu chůze z jednoho místa do druhého na průběh lidského života.20
Vtělesněnost se ale manifestuje již v samotném poznávacím procesu, jak upozorňuje americká kognitivní teatroložka Amy Cook:
19 Jako první prezentovali tento koncept v roce 1991 Francisco J. Varela, Eleanor H. Rosch a Evan Thompson v knize The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. Cambridge (Massachusetts): MIT Press, 1991. 20 McConachie, Bruce. „General Introduction“. In: Kemp, Rick – Mcconachie, Bruce (eds.). The Routledge Companion to Theatre, Performance and Cognitive Science Oxon –New York: Routledge, 2019, s. 4. Dále citováno jako McConachie, Bruce. „General Introduction“, 2019. Všechny citované pasáže zahraničních publikací přeložila Martina Musilová, není-li uvedeno jinak.
Humanitní vědy se historicky zajímaly o hermeneutiku: co znamená tato báseň, tato hra, tato historická událost, tento obraz. Tento význam objevujeme prostřednictvím četby. Metafora čtení předpokládá linearitu informací v příjmu a výstupu významu: dekódování. Čtenářovo odtělesněné oko zůstává připoutáno k řetězci slov a ta přecházejí do systému zpracování v mozku a generují poznání. Na základě studií sakadických pohybů oka ale víme, že čtenáři procházejí slovy dozadu i dopředu, aby si upevnili význam, stejně jako si posluchači musí připomínat a předjímat aktuální slovo, když je slyší v řetězci vět.21
Koncept vtělesněného poznání byl postupně rozšiřován o další aspekty. Současná kognitivní věda už zcela samozřejmě pracuje s konceptem 4E cognition (respektive 5E cognition, viz později). Americká teatroložka Rhonda Blair shrnuje významy jednotlivých „E“ v konceptu 4E cognition – podle ní je poznání embodied, embedded, extended a enacted.22 Vtělesněné (embodied) poznávání nám říká, že poznání nelze oddělit od našeho fyzického bytí a závisí na celém těle, včetně mozku. Vnořené/vestavěné (embedded) poznávání je do značné míry závislé na využití potenciálu, který nabízí prostředí, neboli na afordanci. Člověk je neoddělitelný od materiálních podmínek svého prostředí. Rozšířené (extended) poznání23 nás upozorňuje na to, že člověk je neoddělitelný od ostatních činitelů. Poznání přesahuje hranice jednotlivce a zahrnuje aspekty našeho sociálního, interpersonálního prostředí. Jednáním uskutečňované/enaktivní (enacted) poznání je neoddělitelné od činnosti a často je jejím výsledkem, nebo dokonce atributem.24
Do centra zájmu badatelů se dostala paměť, neboť i v jejích kognitivních operacích hraje vtělesnění klíčovou roli. O mnemonických záznamech minulých událostí se zmiňují ve svých knihách třeba
21 Cook, Amy. „4E Cognition and the Humanities“. In: Newen, Albert – De Bruin, Leon –Gallagher, Shaun (eds.). The Oxford Handbook of 4E Cognition. Oxford: Oxford University Press, 2018, s. 879.
22 Pro nesnadnost překladu anglických výrazů do češtiny zde zachováváme původní znění, následně nabízíme varianty překladu. Marie Adamová dlouhodobě navrhuje převést 4E cognition na 4V poznání: vtělesněná, vnořená, v šíři a v jednání. Řešení to jistě není zcela uspokojivé, ale otevírá možnost diskuse nad překladem jednotlivých anglických termínů do češtiny.
23 Některými badateli je rozšířené (extended) poznání definované jako situované (situated cognition).
24 Blair, Rhonda. „Linguistic Bodies: Cognitive Science and Stanislavsky’s Last Words“. Theatre, Dance and Performance Training 2024, roč. 15, č. 1, s. 121.
Konstantin Sergejevič Stanislavskij (Moje výchova k herectví, 1946, kapitola „Emocionální paměť“) nebo Stanislavského žák Richard Boleslavský (Herectví: Šest prvních lekcí, 1948, kapitola „Citová paměť“).
Ukazují, jak vůně, zvuky či chutě vyvolávají v hercích vzpomínky a emoce. Ještě zajímavější pro oblast pedagogiky herectví je tzv. procedurální paměť, která se uplatňuje v procesu učení, při nabývání dovedností, mohoucností a kondice: „Získávání dovedností učedníků rovněž často zahrnuje procedurální paměť. A zejména v tradičních kulturách hrála tato paměť podstatnou roli v procesu socializace v období dospívání.“25
Pro dramatickou kulturu má jednoznačný význam koncept enaktivního poznání, které tvoří pět vzájemně propojených principů: „autonomie, vytváření smyslu, vynořování (emergence), vtělesnění a zkušenost“.26 Smysl našeho jednání se vynořuje až v jeho průběhu. Není tedy předem určen, ale není ani našemu jednání přiřazován dodatečně. Zastánci enaktivního poznání zároveň zdůrazňují, že „zkušenost v průběhu času proměňuje naše těla a mozky“.27
Podobně jako o vynořování smyslu mluví kognitivní vědci o emocích, a rozšiřují proto model 4E dalším pojmem začínajícím písmenem „E“ na 5E. McConachie odkazuje na výzkumy Giovanny Colombetti,28 z nichž vyplývá, že emoce neustále prostupují naším vnímáním světa. Mezi vjemy a reakcemi pro ně totiž neexistuje žádný zvláštní „oddechový čas“, ve kterém bychom mohli své vjemy vyhodnocovat.29 To je jistě důvod, proč se kognitivní věda ve svých filosofických přístupech přiklání k fenomenologii a jejímu zájmu o subjekt a jeho schopnost introspekce. Dalším z konceptů, které se mohou široce uplatnit v oblasti divadelních a performativních studií (ale rovněž v lingvistice a pedagogice), je distribuované poznání. Známé je rovněž jako situované (situated), vnořené či vestavěné (embedded) a rozšířené (extended).30 Jedná se o sociální stránku poznávacího procesu: „Distribuovaným poznáním se míní to, že k poznání dochází ne v jednotlivé mysli, ale souhrou mnoha
25 McConachie, Bruce. „General Introduction“, 2019, s. 5.
26 Tamtéž, s. 5.
27 Tamtéž.
28 Colombetti, Giovanna. The Feeling Body: Affective Science Meets the Enactive Mind [online]. Cambridge (Massachusetts): MIT Press, 2014. Dostupné z: https://doi.org/10.a7551/mitpress/9780262019958.001.0001.
29 McConachie, Bruce. „General Introduction“, 2019, s. 6.
30 Tamtéž, s. 7.
jedinců. […] Podobná komunikace je potřebná všude tam, kde si splnění úkolu žádá spolupráci více osob.“31 V divadelním prostředí nás automaticky napadne souhra herců a publika nebo součinnost jednotlivých členů divadelního souboru v procesu zkoušení nové inscenace. Odkazuje ale rovněž k tomu, čemu Ivan Vyskočil říkával „společné studium“. A také „společná hra“ a „sdílení tématu“ v případě autorského herectví. Distribuované poznání musíme ale nutně vztáhnout i na jakýkoliv učební proces a na to, jak pedagogové svým jednáním tento proces podmiňují. V tomto případě vyvstává ze vzpomínek celoživotní úsilí manželů Evy a Ivana Vyskočilových o zkvalitnění vzdělání pedagogů jako zásadní podmínky jejich pedagogické kompetence. Své pojetí pedagogiky nejdůsledněji zachytili ve studii „Výuka herectví jako psychoterapeutická možnost (u introvertovaných, výrazně schizoidních a postschizofrenních jedinců)“.32 Autorky úvodu ke knize Embodied Learning and Teaching Using the 4E Cognition z roku 2023 píšou:
Vtělesněné poznání jako teorie učení zdůrazňuje vliv přítomnosti a perspektivy těla. Neexistuje pohled odnikud. Veškeré učení je skrz naskrz vtělesněné, percepční, zaujaté a smyslově bohaté […]. Když se učíme „tady a teď“ – ať už jde o to, jak uvařit misku rýže, ušít kalhoty, jak dělit čísla nebo jak interpretovat Shakespearova Krále Leara –, jsme situovanými těly, která využívají přítomné a minulé zkušenosti, aby zvládla další krok.33
Průsečíky disciplín
V předkládané knize se sešli badatelky a badatelé z různých oblastí humanitních věd. Jejich do šíře se rozbíhající bádání jsme spolu s redaktorem Petrem Jediným Novotným rozčlenili do tří sekcí.
Monografii otevírá ta, v níž se protíná kognitivní lingvistika a kognitivní teatrologie. Na čelním místě jsou studie kognitivních lingvistek
31 Thagard. Úvod do kognitivní vědy, 2001, s. 187.
32 Vyskočil, Ivan – Vyskočilová, Eva. „Výuka herectví jako psychoterapeutická možnost (u introvertovaných, výrazně schizoidních a postschizofrenních jedinců)“. In: Syřišťová, Eva, a kol. Skupinová psychoterapie psychotiků a osob s těžším somatickým postižením Praha: Avicenum, 1989, s. 136–144. Dostupné z: https://www.autorskeherectvi.cz/post/ vyuka-herectvi-jako-psychoterapeuticka-moznost%20.
33 Schilhab, Theresa – Groth, Camilla. „Introduction to the Anthology“. In: Schilhab, Theresa – Groth, Camilla (eds.). Embodied Learning and Teaching Using the 4E Cognition London: Routledge, 2024, s. 6.
Jasni Pacovské a Ireny Vaňkové, a to nejen proto, že kognitivní lingvistice v českém prostředí patří historický primát, ale předně proto, že česká kognitivní lingvistika má nejpropracovanější metodologii a reprezentuje již etablovaný výzkum. Zařadili jsme sem rovněž studii Šárky Havlíčkové Kysové, která již deset let rozvíjí kognitivní teatrologii. V druhé sekci najdete studie a reflexivní texty domácích autorů z katedry autorské tvorby a pedagogiky pražské DAMU. V jejich příspěvcích se prolíná zájem o tvůrčí procesy a jejich reflexi s výrazným zájmem o pedagogiku. Tato část proto nejvýrazněji naplňuje pedagogický odkaz prof. Ivana Vyskočila. Rozsáhlý text pedagogicko-umělecké trojice Mish Rais, Jana Novorytová a Markéta Machková experimentuje s formou ve snaze zachytit průniky pedagogické zkušenosti, pedagogického procesu a dvou performativně-hereckých přístupů. Navazující studie Michala Čunderleho reflektuje autorovu scenáristickou tvorbu, ovlivněnou psychosomatickou disciplínou Dialogické jednání s vnitřním partnerem. Zuzana Jurechová i Vít Zeman pak otevírají žhavá témata pedagogiky a možnosti inovativních přístupů.
Třetí, závěrečná sekce je zaměřena na výzkumy z oblasti kognitivních neurověd, kognitivní filosofie a kognitivní teatrologie. Studie Marie Adamové nabízí nové možnosti konceptualizace postoje a percepce diváctví. Vít Bartoš se věnuje fenoménu introspekce z hlediska kognitivní filosofie. Závěrečný text Martiny Musilové je zaměřen na současné výzkumy kognitivních neurověd ve vztahu ke studiu psychosomatických disciplín.
Kognitivní věda otevírá řadu výzkumných perspektiv. Předkládaná publikace představuje jeden z prvních pokusů o zmapování oblastí kognitivního výzkumu v humanitních vědách v českém prostředí s akcentem na dramatickou kulturu. Věříme, že je prvním krokem k výzkumům rozsáhlejším. A předně má neskromnou ambici stát se výzvou pro transdisciplinární výzkum v českém prostředí.
Irena Vaňková
Nejen „de globulis gaudiensis“: Kognitivnělingvistický pohled
na konceptualizaci radosti v češtině a u Ivana Vyskočila
V jedné povídce Ivana Vyskočila (dále podrobněji připomenuté) je řeč o vynálezu „zvláštních kuličkovitých tělísek, která působí lidem radost (čili gaudium)“; odtud pochází i citace v titulu tohoto zamyšlení. Se vzpomínkou na Ivana Vyskočila tu vyvstává právě otázka po konturách pojmu radosti, v jeho textech, publikovaných rozhovorech a vůbec v jeho životě často tematizované. Kontext však bude trochu širší. Všichni ze zkušenosti víme, co je to radost, že ji můžeme (opřeme-li se zároveň i o zkušenost s jazykem) mít, někdo nám ji může – či my někomu – udělat, případně zkazit, že lze skákat radostí nebo jí být naplněn. Aspoň krátce tu tedy bude s pomocí kognitivnělingvistického instrumentária nastíněno konvenční pojímání radosti (resp. pozitivních emocí vůbec), jak je ukotveno do sémantických struktur jazyka, hlavně češtiny, a vedle těch sdílených a konvenčních budou zmíněny i některé její kreativní, více či méně individuální konceptualizace a souvislosti. Do centra pozornosti se ovšem dostanou – díky malé sondě do příslušných textů – právě kreativní konceptualizace vyskočilovské. Ukáže se tedy, čím byla radost v jeho pojetí, v jeho obrazu světa, jak ji chápal a s čím ji spojoval.
Kuličkovitá tělíska působící radost.
Konvenční a kreativní konceptualizace radosti
Povídka Učitel a přítel zůstal veřejnosti neznám byla poprvé publikována už v literární prvotině Ivana Vyskočila Vždyť přece létat je snadné (1964) a nacházíme ji pak opakovaně i v dalších jeho povídkových
Vaňková / Nejen „de globulis gaudiensis“
knihách.1 Že pojednává o radosti, signalizuje hned první odstavec. Zároveň ale signalizuje také nečekaný kontext, v němž je radost tematizována – tedy kontext vědy, kde se radost stala výzkumným tématem. Už tady na sebe poprvé narazí svět (a jazyk) vědeckého zkoumání a skutečnost z běžného života, označená výrazem primárně mimovědeckým. Radost znamená elementární, spontánní a v jisté podobě takřka každodenní prožitek, málokdy reflektovaný v kontextu „vědeckého světa“:
Celý vědecký svět ví, že profesor mikrobiologie a bakteriologie na lékařské fakultě v P. doktor Josef S. objevil za spolupráce profesora morfologie doktora Miroslava H. a profesora fyziologie doktora Oldřicha N. zvláštní kuličková tělíska, která působí v člověku radost (čili gaudium).2
Pro expozici příběhu je důležité, že v první větě pojednávaného vědeckého díla o tomto objevu (s názvem De globulis gaudiensis –„o kuličkách radosti“) stojí věnování: „Tuto knihu připisujeme v úctě a přátelství Františku J., našemu učiteli a příteli.“ Hrdina zůstal veřejnosti neznám (viz titul), avšak čtenář se o něm brzy doví. František – jako protihráč zmíněných tří vědců – je desetiletý kluk, „darebák a nepostupující žák pátého postupného ročníku“, který s nimi strávil odpoledne hraním kuliček. Proč zrovna jemu vědci svou knihu věnovali a proč ho pokládají za „přítele a učitele“? Snad proto, že je svou „normálností“ a bezprostředností vrátil do dětských let, k autentické hře, a umožnil jim tak prožít radost. Dalším podnětem provokujícím čtenářovu zvědavost můžou být ona „kuličkovitá tělíska“. Vyjádření připomíná lékařský termín a zní v daném kontextu natolik odborně, že si pod ním rozhodně nepředstavíme obyčejné hrací kuličky.
O hře v kuličky a její potencionalitě přinést hráčům radost zmínění badatelé vědí, pečlivě se na ni (jako na základ svého výzkumu) připravují a s dychtivým očekáváním začínají hrát. Sami si však nedokážou evokovat patřičnou atmosféru a bezprostřednost, včetně víru výher, proher i jejich potupných důsledků, drobných podvodů i agresí, dětského škorpení a zápalu hry. Od chvíle, kdy mezi ně přijde František a utrousí, že „hrají moc pitomě“, to všechno – včetně radosti ze
1 Zde cit. podle Vyskočil, Ivan. Ivan Vyskočil a jiné povídky. Praha: Mladá fronta, 1971. Dále citováno jako Vyskočil. Ivan Vyskočil a jiné povídky, 1971.
2 Tamtéž, s. 48.
hry – prožívat začnou. (I přes katastrofální prohru.) Dostanou se do životního modu, který to umožní.
Co se z takovéto povídky dovídáme o konceptualizaci radosti v češtině – a u Ivana Vyskočila? Každý autor samozřejmě mnohé předpokládá, tj. vychází z toho, co o radosti jako lidé i jako Češi víme a sdílíme. Na příslušných místech se nám v příslušných kontextech evokují kognitivní modely, resp. struktury konotací, které jsou s danými výrazy konvenčně spojovány. V uměleckém textu se ovšem děje i to, že z půdy konvenčních konceptualizací, jež autor předjímá, vyrůstají navíc i konceptualizace kreativní a vzájemně se spolu prolínají.
Profesor si v autorově zobrazení nechce zadat a své emoce prozradit, ale jeho radost a těšení na hru je evidentní. To čtenář automaticky vyčte z neverbálních signálů, které jsou v textu nabídnuty jako metonymicky (příp. metaforicky) modelované poukazy k prožitku radosti, její symptomy: „Pan profesor zavěsil, zamnul si ruce, ba poněkud poskočil. Ale uklidnil se.“ Později, už na místě hry, zářil a on i další dva pánové zahájili hru se spokojeným úsměvem. Jde o běžné, konvenční výrazy, jež radost v naší mysli a v jazykovém obrazu světa (mezi mnoha dalšími) reprezentují. A je tu ještě jeden jazykově ukotvený, sdílený signál vedoucí k rekonstrukci smyslu a tím je spojení radosti a autentické hry s dítětem, jak ho dokládá i česká frazeologie (být hravý jako malé dítě, mít radost jako malé dítě, jako malej kluk ap.3).
Naproti tomu „kuličkovitá tělíska“, resp. jimi zastoupená hra v kuličky – a obecněji hra, společná hra –, to vše představuje řetězec metonymií, které zde radost reprezentují ve složitější, kreativně budované autorské konceptualizaci (resp. předkládají takto jeden z modelů radosti, o nichž bude řeč dále – radost ludickou). Text se nese s potutelným nadhledem nad vědeckým světem, plným oficialit a specifických komunikačních rituálů, pobaveně si pohrává s obřadností titulů a s komikou neautentických situací, v nichž se exponuje opozice „vysokého“ (resp. nepřirozeného, „koženého“) a „nízkého“ (resp. běžného a přirozeného). Je nasnadě, na jakém základě tu vzniká komický efekt. Směšnost, generovaná z odpozorovaných situací a podpořená hyperbolou,
3 Srov. Čermák, František, a kol. Slovník české frazeologie a idiomatiky: 1. Přirovnání Praha: Leda, 2009; i další díly: 2. Výrazy neslovesné; 3. Výrazy slovesné; 4. Výrazy větné. Praha: Leda, 2009. Dále citováno jako Slovník české frazeologie a idiomatiky, 2009.
Vaňková / Nejen „de globulis gaudiensis“
není ovšem samoúčelná. Na jejím základě je budována situace, díky níž se v absurditě oficialit vynořuje – s příchodem dítěte – přirozený svět. Až v tomto kontextu může vzniknout hra a spolu s ní i radost. Spontánně, sama od sebe.
Studium emocí v perspektivě kognitivní lingvistiky
V rámci psychologie se radost obvykle chápe jako jedna ze základních emocí.4 Jde o emoci pozitivní, mezi těmi pozitivními bývá chápána jako prototypická a v kategorizacích nadřazována dalším pozitivním pocitům, případně náladám či trvalejším citovým stavům,5 jako je spokojenost, štěstí, veselost ap.6 Co však znamenají emoce v kontextu lingvistiky a jaké má lingvistika kompetence a nástroje k jejich zkoumání?
4 Ponechme nyní stranou, nakolik jsou emoce univerzálně sdílené a nakolik závisí na dané kultuře a jazyce (viz dále). Kognitivní lingvistika má obvykle silné zaměření kulturní a dobře si uvědomuje, že např. emoce nazývaná v angličtině joy se zcela nekryje s českou radostí (viz dále); také proto jsou výzkumy konceptualizací emocí tak populární i ve srovnávacím aspektu. Vzhledem k zaměření této práce však jsou tyto úvahy maximálně redukovány. Ze stejného důvodu též budiž jen shrnuto, že psychologové i kognitivní lingvisté (viz dále) rozlišují několik základních emocí, udávají jich ale různý počet (od dvou přibližně do osmi). Radost je nicméně zastoupena v každé sérii základních emocí (vedle smutku, hněvu, strachu a příp. dalších).
5 V této úvaze nejsou striktně rozlišovány emoce, city, pocity, citové stavy aj., přestože se to (jistě v tom či onom kontextu oprávněně) dělá. Emoce bývají přitom častěji spojovány s vrozeností, s tělesnými projevy (jako reakcemi na podnět), s nereflektovaností, živelností, zatímco city se obvykle chápou jako reflektované, se silnějším uvědomováním prožitku, s kulturním zakotvením apod. (Podrobněji o různých psychologických koncepcích emocí Nakonečný, Milan. Psychologie emocí. Praha: Academia, 2000. Dále citováno jako Nakonečný. Psychologie emocí, 2000.) Podle Velkého psychologického slovníku je emoce „širší pojem než cit, zastřešující subjektivní zážitky libosti a nelibosti provázené fyziologickými změnami, motorickými projevy (gestikulace, mimika), stavy menší či větší pohotovosti a zaměřenosti (láska, strach, nenávist aj.)“ (Hartlová, Helena –Hartl, Pavel. Velký psychologický slovník. Praha: Portál, 2010, s. 126). Emoce jako bezprostřední afektivní reakce na podnět s typickými tělesnými projevy stojí i u základů jazykové konceptualizace radosti (srov. dále prototypový model „radosti reaktivní“).
6 Srov. Nakonečný. Psychologie emocí, 2000, s. 247; a Křivohlavý, Jaro. Pozitivní psychologie Praha: Portál, 2004, s. 65 (dále citováno jako Křivohlavý. Pozitivní psychologie, 2004), aj. / Srov. rovněž bohatou literaturu zaměřenou na psychologii emocí (cit. in: Nakonečný. Psychologie emocí, 2000) i zvláštní zacílení některých autorů na „pozitivní psychologii“, „psychologii pocitů štěstí“, „psychologii vděčnosti“ (Křivohlavý. Pozitivní psychologie, 2004; Křivohlavý, Jaro. Psychologie pocitů štěstí Praha: Grada Publishing, 2013; Křivohlavý, Jaro. Psychologie vděčnosti a nevděčnosti. Praha: Grada Publishing, 2007), či dokonce přímo na „psychologii radosti“ (Boubelová, Adéla. Psychologie radosti. Bakalářská práce. Praha: Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, 2015).
Specificky k emocím přistupují – a mají potřebu je tematizovat –především různé směry lingvistiky kognitivní a kulturní. Výzkumy konceptualizace emocí v ní figurují už od samých jejich počátků. Otázka, jak rozumíme emocím, citům a pocitům,7 jde ruku v ruce s hlavní premisou kognitivní lingvistiky, že způsob výkladu světa lze vyvodit z významových struktur jazyka, resp. z toho, jak o světě – resp. o emocích – naše společenství mluví a přemýšlí.
Metafora hněvu jako vroucí kapaliny v uzavřené nádobě,8 sloužící jako příklad procesu mapování z oblasti zdrojové do oblasti cílové, dnes už patří k lingvistickému folkloru. Známá je i Lakoffova případová studie o hněvu – resp. o emoci anger9 – v americké angličtině10 i následující početné práce Zoltána Kövecsese,11 kde se ukazuje složitá metaforicko-metonymická pojmová struktura emocí. Tam i jinde se metodologicky uplatnil nejprve (dodnes asi nejčastější) přístup ke konceptualizaci emocí na základě studia metafor (srov. emoce je
7 Podle Wierzbické jsou emoce nestrukturované a nemají pojmový obsah; přesto však o nich mluvíme (Wierzbicka, Anna. Kocha, lubi, szanuje: Medytacje semantyczne. Warszawa: Wiedza Powszechna, 1971) a lze k tomu využít různé strategie (srov. Vaňková, Irena. „Srdce to lidské“. In: Vaňková, Irena – Nebeská, Iva – Saicová Římalová, Lucie – Šlédrová, Jasňa: Co na srdci, to na jazyku: Kapitoly z kognitivní lingvistiky Praha: Karolinum, 2005, s. 250. Dále citováno jako Vaňková. „Srdce to lidské“, 2005). Podle Lakoffa naopak emoce (velmi složitý) pojmový obsah mají, resp. jsou evidentně tak či onak konceptualizovány a každou z nich lze uchopit jako strukturovaný pojem, resp. kognitivní model s centrem a periferií (Lakoff, George. Ženy, oheň a nebezpečné věci. Praha: Triáda, 2006. Dále citováno jako Lakoff. Ženy, oheň a nebezpečné věci, 2006).
8 Lakoff, George – Johnson, Mark. Metafory, kterými žijeme Brno: Host, 2002. Dále citováno jako Lakoff–Johnson. Metafory, kterými žijeme, 2002.
9 Je jistě otázkou, nakolik anglickému názvu této emoce odpovídá český výraz hněv (a ne lépe např. vztek, rozčilení, zlost aj.); i v mnoha dalších ohledech je třeba brát v úvahu kulturní ukotvení emocí a jejich vázanost na ten či onen jazyk. Na to se zaměřuje např. Wierzbicka, Anna. Understanding Cultures Through Their Key Words. English, Russian, Polish, German, and Japanese. Oxford, New York: Oxford University Press, 1997 (dále citováno jako Wierzbicka. Understanding Cultures Through Their Key Words, 1997) nebo Wierzbicka, Anna. „Defining Emotion Concepts: Discovering ,Cognitive Scenarios‘“. In: Wierzbicka, Anna. Emotions Across Languages and Cultures: Diversity and Universality. Paris, Cambridge: Cambridge University Press, 1999 (dále citováno jako Wierzbicka. „Defining Emotion Concepts“, 1999). Emoce jsou „kulturními artefakty“ – názvy pro některé z nich jsou ostatně vnímány jako nepřeložitelné (spleen, blues, chandra).
10 Lakoff. Ženy, oheň a nebezpečné věci, 2006.
11 Za všechny srov. Kövecses, Zoltán. Metaphor and Emotion: Language, Culture and Body in Human Feeling. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. Dále citováno jako Kövecses. Metaphor and Emotion, 2003.
Vaňková / Nejen „de globulis gaudiensis“
náplň nádoby, hněv je protivník),12 ale i metonymií, které jsou s nimi úzce spojeny. Každá emoce se totiž vpisuje do jazyka (do frazeologie, přenesených významů aj.) hlavně na základě běžného povědomí o jejích projevech či doprovodných příznacích, tedy metonymicky. Se smutkem je spjat pláč, bledost nebo skleslý postoj, se strachem ztuhnutí či třes, s radostí smích, pohybová dynamika (skákání) aj.
Zkoumáním pojmových metafor a metonymií spjatých s emocemi se však nevyčerpávají možnosti, jak se lze na základě jazyka dopátrat obrazů toho či onoho prožitku sdíleného lidmi téže kultury. Za každým slovem označujícím emoci – i za slovem radost, které je spolu s konceptualizací příslušné emoce předmětem našich úvah – stojí prožitek spojený s povědomím o určitém kognitivním scénáři13 nebo modelu:14 jak daná emoce vzniká (a za jakých okolností), jak ji subjekt (a jaký subjekt) prožívá, jak se tělesně projevuje, v co může vyústit? To s sebou nese specifická slovní vyjádření, a soustředíme-li se na ně, můžeme na jejich základě dané scénáře, modely a jejich varianty popsat a interpretovat.
Anna Wierzbicka rozlišuje ve vazbě na angličtinu (ale s četnými digresemi do jiných jazyků) při rekonstrukci takovýchto scénářů šest kategorií emocionálního prožívání (v závorce uvádíme příklady pojmenování emocí z dané kategorie): 1. „stalo se něco dobrého“ (joy, happy), 2. „stalo se něco špatného“ (sadness, grief), 3. „může se stát něco špatného“ (fear, anxiety), 4. „nechci, aby se děly takové věci“ (anger, indignation), 5. „myšlení na jiné lidi“ (envy, Schadenfreude) a 6. „myšlení na sebe“ (shame, remorse).15
12 Jak lze odvodit např. z vyjádření typu byl plný vzteku/smutku/vděčnosti/radosti nebo bojoval se svým hněvem, nechal se přemoci hněvem aj.
13 Wierzbicka. „Defining Emotion Concepts“, 1999.
14 Mikołajczuk, Agnieszka. „RADOST v současné polštině: Aspekty konceptualizace a rozrůzněnost modelů emocí“. In: Vaňková, Irena – Pacovská, Jasňa (eds.). Obraz člověka v jazyce. Praha: Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, ÚČJTK, 2010, s. 64–80. Dále citováno jako Mikołajczuk. „RADOST v současné polštině“, 2010. / Souzní to i s pojetím jazyka jako velké, kolektivně vytvořené narace, představující strukturu narací menších a malých (Filar, Dorota. Narracyjne aspekty językowego obrazu świata: Interpretacja marzenia w współczesnej polszczyźnie Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu M. Curie-Skłodowskiej, 2013). Takové pojetí implikuje, že do jazyka –v našem případě do češtiny – jsou včleněny jakési „příběhy o radosti“: konvenčně pojaté, spojené s prototypy a jazykovými daty, a současně i takové, jejichž textové polohy vycházejí z nekonečné potencionality jazyka a lidské fantazie, která je s ním souvztažná.
15 Pokud by se čtenáři zdály formulace označující tyto kategorie poněkud zvláštní,
První skupina emocí – důležitá právě v našem kontextu – sdružuje výrazy pod hlavičkou „stalo se něco dobrého“ („something good happened and related concepts“) a autorka postupně sémanticky popisuje anglické výrazy vztahující se k příslušným prožitkům: joy, happy –happiness, contented, pleased – pleasure, delight, relief, excitement a hope. 16 Není zde účelné (a ani není možné) hledat české ekvivalenty a srovnávat je s anglickými, je však třeba připomenout názvy hlavních českých pozitivních emocí zařaditelných do této skupiny, které s radostí jako hlavním tématem této úvahy souvisejí a představují vzhledem k ní synonyma nebo hyponyma.
Vedle radosti patří mezi pozitivní pocity štěstí a spokojenost (srov. i adjektiva šťastný, spokojený), veselost (a veselý), potěšení (a potěšit), do budoucnosti směrované sloveso těšit se na něco – a také přítomnostní těšit se z něčeho, dále např. úleva, signalizující uvolňující pocit po dlouhodobém prožitku strachu či starosti. Připomeňme i pocit radosti silně vystupňované (získaný někdy i požitím drogy), jakým je euforie. Naděje s radostí souvisí zejména sémantickým rysem pozitivního prožitku, liší se od ní specifickou orientací na budoucnost. V českém kontextu připomeňme navíc ještě výraz pohoda. 17
Modely radosti
Agnieszka Mikołajczuk18, jejíž poznatky o konceptualizaci radosti v polštině mohou být mutatis mutandis aplikovány i na češtinu, vymezuje na základě slovníků a jazykových korpusů následující aspekty radosti.19
je to proto, že byly pojmenovány na základě teorie Wierzbické o minimálním sémantickém metajazyce: ten obsahuje „atomy významu“ – výrazy univerzální a přitom nejprimitivnější –, které slouží k co nejjednoduššímu metajazykovému popisu, např. stát se, být, dobrý, špatný, chtít, myslet apod. (srov. Wierzbicka. Understanding Cultures Through Their Key Words, 1997). Všechny citované pasáže zahraničních publikací přeložila do češtiny Irena Vaňková, není-li uvedeno jinak.
16 Wierzbicka. „Defining Emotion Concepts“, 1999, s. 50.
17 Zdá se, že pohoda představuje v tzv. české kultuře klíčové slovo (srov. Wierzbicka. „Defining Emotion Concepts“, 1999), více o tom Vaňková, Irena. „Buďte v pohodě! (Pohoda jako české klíčové slovo)“. In: Vaňková, Irena – Pacovská, Jasňa (eds.). Obraz člověka v jazyce Praha: Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, ÚČJTK, 2010, s. 31–57 (dále citováno jako Vaňková. „Buďte v pohodě!“, 2010). Tamtéž je podrobněji a v širším kontextu pojednáno i o dalších pozitivních citových stavech a emocích a jejich jazykovém obrazu.
18 Mikołajczuk. „RADOST v současné polštině“, 2010.
19 Zde se na podrobné doložení jazykového materiálu nelze soustředit, proto je věnována pozornost jen tomu, co je relevantní v tomto kontextu.
