Efektivní výukové nástroje pro učitele Strategie pro zvýšení úspěšnosti každého žáka
The Teacher’s Toolkit Raise Classroom Achievement with Strategies for Every Learner
Paul Ginnis
Ilustroval Les Evans
A4/kniha.indd 1
5.9.2017 10:10:23
Anglický originál Copyright © Paul Ginnis 2002 Paul Ginnis uplatnil své právo, aby byl identifikován jako autor této publikace, v souladu se zákonem o autorských právech, průmyslových vzorech a patentech z roku 1988. Crown House Publishing Ltd, Crown Buildings, Bancyfelin, Carmarthen, Wales, SA33 5ND, UK, www.crownhouse.co.uk Crown House Publishing Company LLC, 6 Trowbridge Drive, Suite 5, Bethel, CT 06801, USA, ww.crownhousepublishing.com This translation of The Teacher’s Toolkit is published by arrangement with Crown House Publishing Limited. České vydání Copyright © 2017 Čtení pomáhá, EDUkační LABoratoř, z.s. První vydání. Ve spolupráci s nakladatelstvím Martina Romana a projektem Čtení pomáhá vydala organizace EDUkační LABoratoř, z.s. Kontakt: e-mail: info@edulabcr.cz, www.edulabcr.cz Překlad a úprava Z anglického originálu The Teacher’s Toolkit Raise Classroom Achievement with Strategies for Every Learner, Paul Ginnis, © 2002, Crown House Publishing Ltd, přeložila společnost Lingea, s.r.o. Translated and published by Čtení pomáhá and EDUkační LABoratoř with permission from CHP. This translation of The Teacher’s Toolkit is published by arrangement with CHP. All Rights Reserved. CHP is not affiliated with Čtení pomáhá and EDUkační LABoratoř or responsible for the quality of this translated work. Tisk TBB, a.s., Partizánska cesta 59, 974 01 Banská Bystrica, Slovenská republika Všechna práva vyhrazena. S výjimkou případů, které jsou povoleny související legislativou, nesmí být žádná část této publikace kopírována, uchovávána v systému pro vyhledávání dat, publikována, prezentována na veřejnosti, upravována, rozšiřována, přenášena či reprodukována v jakékoli formě či jakýmkoli způsobem bez předchozího souhlasu držitelů autorských práv. Jakékoli dotazy zasílejte na adresu nakladatelství Crown House Publishing Limited. Ilustroval Les Evans Obálku navrhl Jiří Rykl ISBN 978-80-906082-6-9
A4/kniha.indd 2
5.9.2017 10:10:23
Efektivní výukové nástroje pro učitele Strategie pro zvýšení úspěšnosti každého žáka
Paul Ginnis Ilustroval Les Evans
A4/kniha.indd 3
5.9.2017 10:10:23
Zapojte do své výuky nové efektivní nástroje V roce 2016 jsme spolu s projektem Čtení pomáhá vydali publikaci Zavádění formativního hodnocení: Praktické techniky pro základní a střední školy, kde jsme v úvodu slíbili, že v průběhu následujících let obohatíme české vzdělávací prostředí o další zajímavé tituly. A také proto v letošním roce přinášíme titul Efektivní výukové nástroje pro učitele. Knihu, kterou by si měli přečíst ti učitelé, kteří se nebojí výzev, nemají strach si přiznat, že jejich výuka může být lepší a jejich cílem je připravit své žáky a studenty tak, aby byli v budoucnu úspěšní. Publikace představuje množství aktivit, které jsou detailně popsány a doplněny konkrétním příkladem, jak mohou být využity v praxi. Zároveň zohledňuje žáky jako jednotlivce s různými učebními styly. Nabízí metody, jak přimět žáky a studenty k převzetí zodpovědnosti za vlastní proces učení, jak podpořit spolupráci a kreativitu, jak komunikovat s problémovými žáky nebo jak pracovat s třídním kolektivem. Soustředí se nejen na krátkodobé cíle (jedna výuková jednotka), ale i na ty dlouhodobé. Implementace do výuky by měla probíhat postupně. Musíte počítat s velkou časovou investicí na začátku, která se vám ale mnohonásobně vrátí ve chvíli, kdy do sebe jednotlivé metody zapadnou a stanou se pro vás i vaše žáky a studenty běžně využívanými nástroji. Paul Ginnis ale upozorňuje, že stejně jako u jiných inovativních metod mohou někteří učitelé namítat, že neexistuje ochota kolegů, vedení či žáků a studentů tyto nápady realizovat. Doporučuji proto inspirovat se v kapitole, která se věnuje způsobu, jak pro tyto myšlenky nadchnout i své kolegy či vedení. Žákům a studentům pak navrhované inovace pomůžou především v následujících aspektech: stanou se přemýšlejícími bytostmi, které budou vědět, proč se něco učí a jak se to učí. Po úspěšném aplikování některých metod bude ve třídě panovat jakási studijní autonomie. Studenti budou vědět, jak musí novou látku uchopit, učení jim půjde rychleji a bude je dokonce bavit. A jedna poznámka na závěr. Možná budete mít tendenci přeskočit první kapitolu Nástroje k vytváření návrhů a dostat se hned k praktickým aktivitám. Radím vám, nepřeskakujte. Na začátku se seznámíte s důležitým odborným základem, se kterým budete pracovat po celou dobu. A to nejen při čtení této knihy. Michal Orság Ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř, z.s.
vii
A4/kniha.indd 7
5.9.2017 10:10:23
„Tradičně se zabýváme tím, co učíme. Stejně tak bychom se však měli zabývat tím, jak učíme.“ John Bruer, Schools for Thought
A4/kniha.indd 9
5.9.2017 10:10:23
Věnováno mým nejbližším Sharon, Helen, Stevenovi, Clare
A4/kniha.indd 11
5.9.2017 10:10:23
Obsah Úvodní slovo Zapojte do své výuky nové efektivní nástroje Poděkování Předmluva Úvod 1. kapitola Nástroje k vytváření návrhů
v vii xvii xix xxi
1
Proč? Podobnosti mezi žáky Žáci jsou rozdílní Existují i jiné agendy Recept
3 14 35 53 61
2. kapitola Výukové a učební aktivity
65
Úvod Velvyslanci Sestavování Zády k sobě Porazte učitele Bingo Tělesné funkce Střípky Signalizační karty Střed vesmíru Cirkus Konverze Společná identita Delegování Hra v kostky Diskusní kolotoč Destilace Domino Dvojnásobný učitel Obávané lhůty Divadelní fórum
67 69 71 73 75 77 79 82 86 88 90 92 94 96 98 100 102 104 106 108 110 xiii
A4/kniha.indd 13
5.9.2017 10:10:23
Ve velkém měřítku Hádej kdo Schovávaná Hierarchie Horké křeslo Honba za informacemi V plášti odborníka Tržiště Géniové Paměťová deska Multisenzorická paměť Na turné Jeden na jednoho Čtveřice Přenechání odpovědnosti Generátor otázek Interpelace Pohotová reakce Žebříček Promíchané skupiny Němé věty V záři reflektorů Nášlapné kameny Statický obraz Palcoměr Hodnotové kontinuum Slovní fotbal Slovní tenis Kolo štěstěny Když se chce…
112 114 116 118 121 124 126 128 132 134 136 139 141 143 145 147 149 151 154 156 159 161 163 165 168 170 173 175 177 179
3. kapitola Nástroje pro řízení skupinové práce, chování a osobní odpovědnosti Úvod Pátrání po vrahovi Falešně obviněný Pozorovatelé Naučte se naslouchat Sabotáž Hry
181 183 185 188 191 193 196 198
xiv
A4/kniha.indd 14
5.9.2017 10:10:24
Udržování Asertivita Spousta skupin Šlápněte na to Pomoc! Jak zorganizovat skupinovou diskusi? Pomoc! Jak činit rozhodnutí? Poměrné zastoupení Trojí kontrola Přemýšlejte o tom Zklidněné začátky Obchodní triky 4. kapitola Operační nástroje
201 205 213 215 218 220 222 224 226 228 229
231
Úvod Přesčas Rozšířené obzory Ambiciózní žáci Nabídka Samostatný výzkum Bianko šek
233 234 237 240 252 259 267
5. kapitola Nástroje kontroly
279
Úvod Zkontrolujte své výukové plány Prozkoumejte styly učení svých žáků Zkontrolujte svůj vliv na sebeúctu žáků Zkontrolujte, zda jste předali žákům nezávislé učební dovednosti Kontrolujte své vyjadřování Zkontrolujte svůj profesní rozvoj Zkontrolujte organizaci změny
281 282 286 296 305 315 322 329
Příloha A: Výchozí body pro výzkum Příloha B: Analýzy stylů učení Odkazy Literatura Rejstřík
339 341 345 353 361
xv
A4/kniha.indd 15
5.9.2017 10:10:24
Poděkování Můj nejhlubší vděk patří mé rodině a přátelům, bez jejichž lásky a podpory by tato kniha nevznikla. Trpělivě čekali, zatímco jsem energii a čas, které měly patřit jim, věnoval psaní této knihy: Manželka Sharon, krásná a inteligentní, má souputnice a spolupracovnice, jež vynaložila ohromné úsilí na dokončení tohoto projektu. Mé tři všestranně nadané děti Helen, Steven a Clare, jimž přeji všechno štěstí světa. Má matka Jean, nevlastní otec Cliff, sestry Trish a Debs, švagři Andy, John a John, neteře Nicola a Amy, synovec Dan, tchyně Monica a švagrová Mary. Má inspirace Donna Brandesová. Mí drazí přátelé Peter Batty a Steve Munby. Jsem vděčný všem těm, kteří se mnou během let sdíleli svou moudrost, schopnosti a přátelství. Spoustu jsem se toho od vás naučil a většinu z toho obsahují následující stránky: Lindsey a Ted Hammondovi a jejich kluci Roland a Janet Meighanovi, Philip a Annabe Toogoodovi a všichni v síti Education Now Clive Carroll, John Peatfield a veškerý akademický i administrativní personál Útvaru rozvoje vzdělávání v St Martin’s College Jane Ryanová Caineová a Johan Caine Peter Duncan, Dai Powerová a všichni v týmu Dynamix Ian a Jane Picklesovi s rodinou Ted Harvey Mike a Pam Cousinsovi Roy Kent a Janet Briggs Tony Salmon John McAleavey Některé z těch 450 škol, s nimiž jsem spolupracoval, mi obzvláště pomohly rozvinout a vyzkoušet nové postupy. Za poskytnutí této příležitosti jim děkuji: The Harwich School, Essex Villiers High School, Southall The Ferrers School, Northamptonshire Thistley Hough High School, Stoke-on-Trent Radcliffe School, Oldham Stamford High School, Ashton-under-Lyne All Saints Catholic High School, Huddersfield Dlouholetý vztah s několika školskými úřady mi umožnil vyzkoušet a vytříbit klíčové myšlenky. Děkuji, že jste mě přijali: Birmingham, Pembrokeshire, Sandwell, Solihull, Stoke-on-Trent, Salford, Swansea, Jersey a Middlesbrough
xvii
A4/kniha.indd 17
5.9.2017 10:10:24
Efektivní výukové nástroje pro učitele
Děkuji všem zapojeným kolegům a zejména skupině projektových lídrů v Pembrokeshire za veškerou vynaloženou energii, za udržení skutečné změny, za poskytnutí cenné zpětné vazby a povzbuzení. Děkuji několika učitelům, kteří mi dali svolení publikovat příklady své práce: Alan Cadman Jim Bradshaw Roger Hamer Paul Stewart Velké poděkování Jane Ryan Caineové za pečlivou kontrolu kapitoly 2 a poskytnutí mnoha užitečných návrhů.
xviii
A4/kniha.indd 18
5.9.2017 10:10:24
Předmluva V posledních deseti letech probíhá ve školách i v širších diskusích o vzdělání opatrná, ale hluboká revoluce. V centru této změny se nacházejí základní otázky podstaty učení a s tím spojené role učitele a organizace tříd a škol. Paul Ginnis stojí od počátku v srdci této debaty a tato kniha představuje důležitou syntézu jeho příspěvku k našemu sdílenému chápání dopadu učení na vzdělání dětí. Uvedenou změnu možná nejlépe vystihuje posun v řeči, kterou používáme při popisu toho, co se děje ve třídách. Důraz se přesunul z „výuky“ přes „výuku a učení“ do situace, kdy se za klíčovou aktivitu považuje učení. Dopad této změny by se neměl podcenit; mění základní premisy postavení dětí, povahu pedagogiky a celé architektury učení. Školní osnovy se spíše než cílem samotným stávají prostředkem podpory učení. Paul ve své knize předkládá působivý koncepční rámec obhajující strategie, které popisuje. Jednou z nejvýraznějších změn je možná vyvinutí „vědy učení“: objev neurologického základu pro práci žáků a učitelů. Jde o změnu stejně zásadní, jako je kterákoli změna v lékařství či elektronice uskutečněná v uplynulých padesáti letech. Spojíme-li ji s novým proniknutím do kognitivní psychologie a sociálních aspektů učení, jasně z toho plyne, že status quo ve třídě již nepřichází v úvahu. Některé Paulem popisované aktivity jsou mnohým učitelům známé, jiné zaujmou jako inovativní a vzrušující a další budou odmítnuty coby příliš radikální. Nicméně každá popsaná aktivita je pevně zakotvená v ucelené a systematické strategii založené na opravdovém pochopení obtížné rovnováhy mezi vědou učení a uměním výuky pro učení. Tato kniha představuje důležitý a vítaný zdroj, jelikož klade velký důraz spíše na to, jak se učíme a jak vyučujeme, než na to, co se učíme a vyučujeme. Zaměřuje se také na zvýšení úspěšnosti, vyvažuje však zájem o výkon rozvojem porozumění učení, jak se učit, což je možná největší odkaz formálního vzdělávání. Kniha poskytuje řadu možností pro učitele k rozvoji jejich stylu výuky, poslouží jako mocný podnět k profesionálnímu učení a především má potenciál změnit učení tak, aby bylo vzrušující a zábavné pro učitele i žáky. John West-Burnham profesor, University of Hull
xix
A4/kniha.indd 19
5.9.2017 10:10:24
Úvod Do této knihy jsem vměstnal téměř vše, co vím o vyučování a učení. Dlouhé roky se v rámci naší profese snažíme zvýšit úroveň výsledků dosažených žáky. Vzhledem k tomu, že tento úkol den za dnem pokračuje dále, často v podmínkách zkoušek, zdá se mi, že nastala vhodná doba k tomu, abych dal dohromady své oblíbené postupy a podělil se o ně. Učitelé chtějí praktické nápady. Tato kniha jich obsahuje spousty, ale to není vše. Ze zkušenosti vím, že kvalita výuky i učení se nejsnadněji zlepšuje, když se teorie a praxe navzájem prolínají. Je užitečné vědět, proč věci fungují, či nefungují; mít k dispozici principy řídící strukturu vyučovacích hodin; vědět, jak se žáci učí, takže ne vždy pracujeme bezmyšlenkovitě kvůli osobnímu prospěchu či slepě kvůli politickým pokynům. Na stěně konferenčního centra Pontin v Blackpoolu visí plaketa: „Vyšinutý je ten, kdo tutéž věc provádí stále týmž postupem, ale očekává jiný výsledek.“ Velký americký hudebník Frank Zappa k této věci kdysi řekl: „Pokrok není možný bez odchýlení se od norem.“ Chceme-li dosáhnout dalšího zlepšení výsledků, musíme věci dělat jinak. Ale co? Naštěstí již nejsme odkázáni na pouhé dohadování, metody pokusu a omylu, ideologii či popuštění uzdy filozofické fantazii. Nyní se můžeme spoléhat na potvrzené skutečnosti o procesu učení. Zdá se, že existují přirozené zákony učení, určité univerzální principy tvořící pevný základ pro efektivní praxi. Ukazují nám směr, jímž se máme vydat, ty nejlepší, avšak nikoli nutně nejsnadnější cesty vpřed. Odkud se vzaly? V posledních letech jsme díky novým neuroskenovacím postupům získali ohromné množství vědeckých informací o mozku, které se zpopularizovaly ve zrychleném učení a prostřednictvím množství tištěných a elektronických materiálů pojednávajících o přístupech založených na znalostech o mozku (podrobnosti viz příloha A a seznam použité literatury). Působivý, a také uklidňující, je rozsah, v němž se tyto nové „věci“ potvrzují a pilují dřívější praktiky založené na principech humanistické psychologie, holismu, spolupráci a demokracii. U mnohých starších pedagogů, kteří měli jen pseudovědeckou představu o výuce a učení (například Dewey, Holt či Rogers, na něž narazíme později), se ukázalo, že měli z valné části pravdu. Toto současné sbližování myšlení z různých starých i nových zdrojů – neurovědeckých, psychologických, sociologických a morálních – naznačuje, že je třeba přehodnotit stěžejní body celostátní politiky. Vypadají zcela mimo mísu. Ať je tomu jakkoli, principy stojící za touto knihou jsou dostatečně realistické pro individuální učitele, třeba pro vás, aby upravili své praktiky bez ohledu na to, co se děje v širém světě mimo jejich třídu. Praktické postupy inspirované současným myšlením jsou dostatečně soběstačné k aplikaci uvnitř vašich čtyř stěn. V některých případech lze oprášit a s důvěrou znovu použít strategie z nedávné minulosti patřící ke staršímu, znovu potvrzenému myšlení. Metody výuky vytvořené v době aktivního učení, učení soustředěného na žáky, dramatu v učebních osnovách, flexibilního učení, podporovaného samostudia a členství v iniciativách, jako Technical and Vocational Initiative, Active Tutorial Work, či dokonce Raising of the School-Leaving Age (dlouho přede mnou!), se ukázaly být slučitelné s nejnovějšími zjištěními neurovědců.
xxi
A4/kniha.indd 21
5.9.2017 10:10:24
Efektivní výukové nástroje pro učitele
Tyto myšlenky byly vždy efektivní a nyní víme proč. Nekončí pohřbené pod nánosem předpisů tvořících Rámcový vzdělávací program. Odkud tedy tato konkrétní sbírka pochází? Své řemeslo jsem se za těch dvaadvacet let práce ve škole (jako učitel, vedoucí oddělení, poradenský učitel, lektor pro rozvoj personálu a učitel na volné noze) učil od mnoha pozoruhodných osob. Nejhlubší a nejpronikavější vliv na mě bezpochyby měla paní Donna Brandesová, mezinárodně uznávaná pedagožka zabývající se učením soustředěným na žáky. Do mého mladého profesního života – kdy, s hanbou přiznávám, mě žáci nazývali „Hitlerem“ – vnesla koherentní, na žáky soustředěnou filozofii a soubor dovedností. Její myšlenky mě zavedly až k hranicím mých možností, silně však rezonovaly s hlubokými hodnotami mého teologického vzdělání, čímž vytvořily právě tu shodu v mé výuce, kterou jsem hledal. Během doby, kdy jsme spolu pracovali a psali, mě naučila, jak důvěřovat žákům, jak být ve třídě sám sebou, jak dosáhnout cílů sebeúcty, a především osobní zodpovědnosti, a jak nechat všechno ostatní do sebe zapadnout. Coby mistrovská praktička mi ukázala sílu optimismu, bezpodmínečné úcty a sebedůvěry. Donniny myšlenky i nadále zásadním způsobem ovlivňují mou každodenní práci. Druhý největší vliv na mé myšlení představuje můj dobrý přítel, profesor Roland Meighan. Naučil mě vidět celkový obraz, chápat, co se děje po stránce socioekonomické a politické ve škole i mimo ni. Ukázal mi skutečnou podstatu demokracie a spolupráce, hodnotu nekonvenčního a nezávislého myšlení a důležitost průkopnické činnosti. I nadále vytváří podmanivou kombinaci nekompromisních analýz, humanistických hodnot, břitkého důvtipu a ryzí srdečnosti. Pak je zde má žena Sharon. Naučila mě, jak používat drama, jak důvěřovat intuici, jak uvažovat laterálně a jak být ve třídě odvážný. Ukázala mi, jaké to je mít styl učení a inteligenční profil nevyhovující systému, jaké to je stát mimo oficiální proud a co se stane se sebedůvěrou a životními příležitostmi, když učitelé postrádají ochotu či schopnost splnit individuální učební potřeby. Toužím dosáhnout její kreativity a spontánnosti. Čtvrtou osobou, v žádném případě však nejméně důležitou, která na mě měla výrazný vliv, je můj blízký přítel a kolega Peter Batty, maximálně přemýšlivý praktik a charakterní člověk. Naučil mě zpomalovat a vytvářet místo pro učení, nejen pro výuku. Ukázal mi, jak důvěřovat procesu, jak si cenit zpětné vazby, jak umožnit pravidlům a poučkám, aby mě vedly k praxi, a jak trochu žít. Při čtení mezi řádky na následujících stranách tyto osobnosti bezpochyby poznáte. Zcela zásadní věci mě kromě nich naučil, často nevědomky, bezpočet učitelů, ředitelů, poradců a školitelů. Celá řada nápadů v této knize tudíž nepochází ode mě. Zásluhy je nicméně obtížné
xxii
A4/kniha.indd 22
5.9.2017 10:10:24
Úvod
rozdělit, jelikož mnohé strategie mají původ někde v „mlze času“, takže mi odpusťte, pokud zde narazíte na něco, o čem budete přesvědčeni, že jste to vymysleli právě vy! Mé nápady vycházejí ze zkušeností z tisíců tříd na stovkách škol všech typů po celé zemi. Každý praktický návrh byl ve skutečnosti otestován v praxi, často v problematických třídách a vždy v různých předmětech a s různými věkovými skupinami. V rukách šikovných učitelů měly téměř vždy pozitivní účinek na motivaci, disciplínu a kvalitu učení. Nápady, které nefungovaly, jsem zahodil. Mimochodem, neaplikujte tyto nápady otrocky; účelem je stimulovat vaši vlastní kreativitu. Nepodceňujte sílu nadšení; posunuje vyučovací hodiny na vyšší úroveň a vaše nadšení bude vždy největší pro nápady pocházející od vás. Doufám, že vás bude používání této knihy těšit stejně, jako mě bavilo její psaní. Teď si konečně můžu zase poslechnout oblíbenou hudbu a zajít si na fotbal. Paul Ginnis Birmingham
xxiii
A4/kniha.indd 23
5.9.2017 10:10:24
1. kapitola Nástroje k vytváření návrhů
1
A4/kniha.indd 1
5.9.2017 10:10:24
1. kapitola: Nástroje k vytváření návrhů
Proč? Stephen Covey ve své nejprodávanější knize „The Seven Habits of Highly Effective People“ (7 návyků skutečně efektivních lidí)1 uvádí, že návyk vzniká tehdy, když víme, co dělat, jak to dělat, a máme pro to dobrý důvod – jinými slovy, víme proč. Porozumění tomu, proč něco děláme, pomáhá utvářet motivaci. Covey dále vysvětluje: „Návyk je průnikem toho, co děláme, neboli znalosti, jak to děláme, čili dovednosti, a proč to děláme – neboli touhy či našeho osobního postoje. V místě, kde se tyto tři faktory protnou, vzniká návyk.“2
Vědět, co dělat = uvědomění
Co?
Jak?
Návyk
Vědět, jak to dělat = dovednost
Proč?
Vědět, proč to dělat = motivace
Ti, kteří pracují v oblasti profesního rozvoje nebo jejichž úkolem je řízení změn, vědí, že to tak opravdu funguje. Řeknete-li lidem, aby změnili své způsoby, k ničemu to nepovede. Pokud jim vysvětlíte, co mají dělat jinak, ale neposkytnete jim k tomu nezbytné dovednosti, je výsledkem frustrace a neúspěch. Z dlouhodobého hlediska nefunguje ani to, předložíte-li jim nové techniky, ale nepodložíte je žádnými pádnými důvody. Inovace pak netrvá dlouho. Obecně řečeno, nová praktika se neudrží dlouho, jestliže lidé: • Nebudou motivovaní, aby v dané činnosti pokračovali, přičemž motivace vychází z přesvědčení. • Neporozumí principům, které tvoří základ dané činnosti, aby nová metodika mohla být neustále obnovována a znovu používána. Značná část této knihy se věnuje právě tomu jak. Doufáme, že díky tomu bude pro učitele a školitele zajímavá a najdou v jejích praktických myšlenkách inspiraci. Riziko však spočívá v tom, že je jen jakousi „bonboniérou“. Jakmile její obsah sníte, obal pravděpodobně zahodíte a budete chtít novou. Nelehkým, nicméně přínosným úkolem této knihy proto je, aby si čtenáři osvojili její recept a byli tak schopni vyrobit si svou vlastní kolekci, až tato konkrétní dojde.
3
A4/kniha.indd 3
5.9.2017 10:10:24
Efektivní výukové nástroje pro učitele
První kapitola této knihy se věnuje otázce proč – tedy důvodům. Proč ale chtít čeřit vodu a dělat věci jinak? Proč prostě jen nepokračovat v tom, na co jsme zvyklí? Dle mého názoru je učení ve školách pravděpodobně nejlepší, když se učitelé drží přirozených zákonitostí procesu učení. Tuto myšlenku silně zdůrazňuje Skotská konzultační rada pro kurikulum (Scottish Consultative Council on the Curriculum) v úvodu své publikace „Teaching for Effective Learning“ (Výuka pro efektivní učení). „Někteří by mohli tvrdit, že se učení liší v závislosti na tom, kde učíte a koho učíte. Samozřejmě že rozdíly existují, ale my věříme, že základní principy učení platí, ať už učíte kdekoli, či ať jsou potřeby nebo věk žáků jakékoli.“3 Název knihy Mika Hughese „Closing the Learning Gap“ (Odstranění rozdílů v učení)4 tuto myšlenku dokonale vystihuje. V minulosti se vyučovalo spíše jakousi metodou pokusů a omylů, protože o učení toho nebylo příliš známo. Dokonce ani dnes se způsob, jakým mnoho učitelů vyučuje, neshoduje s tím, jakým se učí většina žáků. Úkolem moderního uvědomělého učitele a manažera školy je co nejvíce sladit metody výuky s procesem učení. V tom tkví skutečné řešení očividných problémů, které se pojí s neuspokojivými výsledky učení (zkoumáno podrobněji) a nedostatečným dosaženým vzděláním (obecněji). Rozdíl mezi dosaženými výsledky a vzděláním je více než sémantický. Autoři knihy „Effective Learning in Schools“ (Efektivní učení ve školách) Christopher Bowring-Carr a John West-Burnham zdůrazňují, že učení musí mít na žáky určitý dopad. Tím „dopadem“ máme na mysli to, že pokud se žák naučí x, uvidí svět trochu jinak, a změní tak do jisté míry i své chování a postoje. Pokud „učení“ dokáže reagovat pouze na požadavky určité formy hodnocení, které replikuje původní problém a kontext daného problému, je to, co se žák naučí, pouze „povrchové učení“. 5 Hluboké učení zahrnuje rozvoj stále složitější osobní reality s odpovídajícími schopnostmi a disciplínou. Tato kniha se pokusí představit některé z prostředků, které vedou k „hlubokému učení“ (skutečné dosažené znalosti a dovednosti), a to dokonce i v rámci kultury, která se z převážné části zabývá „povrchovým učením“ (dosažené výsledky). V současné době je k dostání mnoho vynikajících knih, které teorii moderního učení shrnují. Ideálním úvodem do této tematiky jsou knihy Alistaira Smithe „Accelerated Learning in the Classroom“ (Zrychlené učení ve třídě)6, „Accelerated Learning in Practice“ (Zrychlené učení v praxi)7 nebo jeho kniha, která se pokouší vyvrátit zažité mýty, „The Brain’s Behind It“ (Za tím vším je mozek)8. Mezi další zajímavé knihy patří „Accelerated Learning for the 21st Century“ (Zrychlené učení pro 21. století)9 Malcolma J. Nichollse a „Brain Compatible Classrooms“ (Učení kompatibilní s fungováním mozku)10 Robin Fogartyové. Kniha s názvem „The Learning Revolution“ (Revoluce v učení)11, jejímiž autory jsou Gor-
Plni nejnovějších poznatků vydali se na cestu. Instinktivně věděli, že (…) budoucnost nebude, co bývala. 4
A4/kniha.indd 4
5.9.2017 10:10:25
1. kapitola: Nástroje k vytváření návrhů
don Dryden a Jeanette Vosová, náleží k uznávaným klasikům. Mnoho knih od Erica Jensena, zejména pak „The Learning Brain“ (Učící se mozek)12, „Teaching with the Brain in Mind“ (Mozek a učení)13 a „Brain-Based Learning“ (Učení založené na znalostech o fungování mozku)14, představují nové, zajímavé a zejména praktické poznatky z nedávného výzkumu. Za vším stojí biologie. Několik posledních desetiletí nás neurovědci zásobují poznatky o fungování mozku. Děje se tak díky rozvoji zobrazovacích technologií, zejména pak metodě fMRI (funkční zobrazování magnetickou rezonancí) a PET (pozitronová emisní tomografie), které umožňují vidět mozek v akci s vysokou mírou přesnosti. Ti, kteří nejsou obeznámeni s funkcí centrálního nervového systému, mohou navštívit zábavné a často aktualizované internetové stránky Erica Chudlera „Neuroscience for Kids“ (Neurověda pro děti) na adrese http://faculty.washington.edu/chudler/neurok.html. Pokročilejší technické informace týkající se mozku a jeho struktury naleznete na internetové stránce www.vh.org/Providers/Textbooks/BrainAnatomy/BrainAnatomy.html. Popřípadě sáhněte po práci Susan Greenfieldové, která je oblíbenou televizní moderátorkou a profesorkou farmakologie působící v Oxfordu a která popisuje skrytá tajemství šedé hmoty prostřednictvím velice čtivých textů, jako například „The Private Life of the Brain“ (Soukromý život mozku)15, „Brain Story“ (Příběh mozku)16 a „The Human Brain, a Guided Tour“ (Exkurze do lidského mozku)17. Jste-li připraveni na detailní a spíše technický popis zaznamenaných posunů v oblasti výzkumu mozku od 40. let 20. století až do současnosti, přečtěte si knihu Johna McCroneho „Going Inside: A Tour Round a Single Moment of Consciousness“ (Pohled dovnitř: Prozkoumání jediného okamžiku vědomí). V závěru autor výstižně shrnuje: „Tato kniha se pokouší odhalit to, co by ve vědě zkoumající mysl mohlo představovat zásadní změnu: a to posun od redukcionismu k dynamismu.“18 V současné době je mozek považován za dynamický nástroj, nikoli za jakýsi počítač, který se prokousává biliony vstupních dat za sekundu. Je považován za flexibilní, unikátní samo regulační a neustále se měnící organismus, který se permanentně vyvíjí a přenastavuje v reakci na jakýkoli stimul. Na počátku 90. let 20. století stáli výzkumníci, jako například neurobiolog Karl Friston z Londýna a psycholog Stephen Kosslyn z Harvardu, za zrodem nového paradigmatu. Uvědomili si, že mozek se chová spíše jako hladina rybníka. Nové vstupní zdroje mají na stávající stav širokosáhlý vliv. Mozkové obvody jsou drženy ve stavu napětí. Když do rybníka hodíte oblázek (senzorický vstup), hladina se okamžitě zčeří. Další oblázky vytváří vzory, které vzájemně reagují na doznívající vzory předchozích vstupů. Nakonec se hladina opět zklidní. Nic není plánované. Reakce rybníka na vstupní zdroj je organická, přesněji řečeno dynamická. Elissa Newportová, psycholingvistka z Rochesterské univerzity v New Yorku, používá jiné přirovnání: mozek lze chápat jako úl, v němž roj vzájemně propojených neuronů neustále vysílá signály sem a tam bleskovou rychlostí. Sir Charles Sherrington, který je považován za „dědečka neurofyziologie“, o mozku říká: „Je to, jako kdyby se Mléčná dráha dala do vesmírného tance.“ Ať už zvolíte jakékoli přirovnání, mozek se vyznačuje aktivitou, plasticitou, schopností pohotové reakce, interakce, rychlostí, adaptabilitou, neustálou restrukturalizací a nevyčerpatelnými zdroji – což se ani zdaleka nepodobá počítačovým přirovnáním z nepříliš vzdálené minulosti. McCrone, který si uvědomuje vitalitu a fluiditu mozku, naznačuje, že úplnému porozumění vědomí lze dosáhnout pouze tehdy, zkombinují-li se poznatky z několika disciplín. „Zobrazovací technologie příznivě ovlivnily počátky spojení mezi psychologií a neurologií (…) ale pokud je lidská mysl považována nejen za sociální, ale i biologický jev, je zapotřebí navázat i další spojení, a to s ‚měkkými‘ vědami – sociologií a antropologií a jejich mnoha podobory.“19
5
A4/kniha.indd 5
5.9.2017 10:10:25
Efektivní výukové nástroje pro učitele
Při naší honbě za pochopením hlavních myšlenek z oblasti výzkumu mozku je proto zásadní, abychom nevynechali ustálenější kulturní a socioekonomické poznatky a nepovažovali je za jakýsi přežitek. Například kniha Rolanda Meighana „A Sociology of Educating“ (Sociologie vzdělávání)20 má i v dnešní době stále velký význam. Klasické perspektivy Ivana Illicha a Paula Friereho spolu s populárními díly Johna Holta, zejména knihou „How Children Fail“ (Neúspěch dětí)21, a knihou Postmana a Weingartnera „Teaching As a Subversive Activity“ (Učení jako rozvratná činnost)22 mohou sice být konzervativní a zastaralé, ale přesto obsahují důležité poznatky pro osobní, sociální a koneckonců i politické zmocnění, které je pro naše moderní potřeby zcela relevantní. Například při zkoumání Illichových myšlenek v knize „The Trailblazers“ (Průkopníci) došla profesorka Edith Kingová z Denveru k závěru: „Jelikož myšlenky týkající se vzdělávání, které Ivan Illich zastával, se nyní na konci 20. století zdají důvěrně známé, učitelé a rodiče mohou při prosazování demokratické školy a alternativní pedagogické prognostiky stavět na jeho díle.“23
Co dál? Revoluční poznatky o mozku jsou pouze součástí obecnější revize myšlení, která v posledních patnácti letech nabrala na síle. Stále více odborníků rozvíjí myšlenky o celosvětových sociálních, ekonomických, komerčních a technologických „megatrendech“ spolu s moderními poznatky o mozku, aby nám představili nové vize pro budoucnost. Kapitola v knize Drydena a Vosové s názvem „16 major trends that will shape tomorrow’s world“ (16 hlavních trendů, které ovlivní svět zítřka)24 tuto tematiku výborně shrnuje, zatímco Charles Handy, který je mezinárodně uznávaným odborníkem v oblasti obchodních a sociálních záležitostí, před nějakým časem konstatoval, že změna je v současné době diskontinuální. Prohlásil: „(…) včerejší úspěch nemá pro zítřejší problémy žádný význam (…) do určité míry je nezbytné předělat svět na všech jeho úrovních. Jistota je tatam, do hry vstupuje experiment.“25 Hloubavá kniha Guye Claxtona „Wise Up: The Challenge of Lifelong Learning“ (Vezměme rozum do hrsti: Výzva celoživotního vzdělávání)26 se zabývá hlavními posuny v našem myšlení o učení, výuce, vzdělávání a rodičovství. Tvrdí, že tou nejdůležitější dovedností v životě v 21. století je schopnost čelit náročným a nečekaným výzvám, a to s klidem a duchapřítomností. Čím dál tím více obyčejných lidí po celém světě rozumí informačním a komunikačním technologiím a běžně je používá, což pro učení znamená dvě hlavní výhody. Zaprvé, učitelé jsou postupně osvobozováni od povinnosti být těmi hlavními přenašeči informací, myšlenek a dovedností, což jim namísto toho umožňuje soustředit se na zprostředkování učení a na to, aby byli těmi správnými instruktory učení. Zadruhé, žáci mají možnost učit se samostatně. Mají přístup k potřebným informacím a mnohdy mohou prostřednictvím internetu či dalších zdrojů absolvovat i celé kurzy. Dokonce i učení povinných předmětů může probíhat ve vzdělávacích centrech škol, doma nebo kdekoliv jinde, kde je dostupný internet, což znamená, že se žáci mohou rozhodnut kdy, kde a nezřídka jak se budou učit. Vizuální a interaktivní podoba většiny těchto technologicky vyspělých zdrojů je pro žáky, kterým nevyhovují běžné školní postupy, velice atraktivní. Informační a komunikační technologie jsou oproštěny od času, místa a tradic. Vše, co žáci musí udělat, je se naučit, jak se učit. Doug Brown, předseda projektu Škola budoucnosti Britské počítačové společnosti (British Computer Society’s School of the Future), okomentoval svou závěrečnou zprávu z roku 1998 následovně: „Současný model škol se zkostnatělou výukou ve třídách je užitečný jen proto, že ne existuje žádná jiná alternativa. Škola přelomu tisíciletí bude naprosto jiná (…) koncepce školní výuky od devíti do čtyř se stane minulostí (…). Aby bylo možné úspěšně používat
6
A4/kniha.indd 6
5.9.2017 10:10:25
1. kapitola: Nástroje k vytváření návrhů
informační a komunikační technologie, školy musí změnit svou kulturu – jak se žáci učí a jak učitelé vyučují.“27 Ve Spojených státech amerických Don Glines, ředitel kalifornského projektu „Educational Futures“ (Pedagogická prognostika), již několik let zastává názor, že „pedagogové by v dnešní době měli řešit pouze jednu hlavní otázku, a to přeměnu na systémy učení komunikační doby“.28 Ve Velké Británii vydali John Abbott a Terry Ryan výjimečnou knihu „The Unfinished Revolution: Learning, Human Behaviour, Community and Political Paradox“ (Nedokončená revoluce: učení, lidské chování, komunita a politický paradox), která představuje celou řadu pádných důvodů vedoucích k prohlášení, že „současné struktury formálního vzdělávání jsou špatné od samého základu“ a že „společnost nyní stojí na evoluční křižovatce, kde cesta vpřed musí vést přes nové znalosti a nápravné prostředky (…) skrznaskrz vzděláváním“.29 Iniciativa pro učení 21. století – „The 21st Century Learning Initiative“ (www.21learn.org) shrnuje danou situaci ve své vydané vizi následovně: „Nové poznatky o mozku, o tom, jak se lidé učí, o potenciálu informačních a komunikačních technologií, o radikálních změnách v systémech práce a hlubokých obavách ze sociálního rozdělení společnosti vyžadují hluboké přehodnocení struktur vzdělávání.“ Tato britská síť a podobné sítě, jako například „Education Now“ (Vzdělání teď a tady), (www.gn.apc.org/educationnow) přináší zásadní poznatky o nedostatcích současného systému vzdělávání a nabízí konstruktivní radikální alternativy. Tyto myšlenky vyvolávají zásadní otázky – a to zejména dvě. Co by v současnosti mělo být účelem vzdělávání? A jak by toto vzdělávání mělo být zajištěno? V průběhu posledních desetiletí začal v Británii převládat názor, že vzdělání existuje především proto, aby sloužilo ekonomice. Tato premisa momentálně pohání téměř celou současnou politiku. Na počátku vlády Nové labouristické strany Tony Blair ve vládním dokumentu předloženém parlamentu, který nesl název „The Learning Age: A Renaissance For a New Britain“ (Doba učení: Znovuzrození pro novou Británii)30 uvedl, že „vzdělání je tou nejlepší hospodářskou politikou, kterou máme“. Na počátku jeho druhého období ve funkci premiéra vydal stejné prohlášení: „Čtvrtá největší ekonomika na světě se nemůže rozvíjet bez prvotřídního vzdělávacího systému.“31 Ekonomika představovala pro tohoto politika prvořadý a nezpochybnitelný důvod, proč usilovat o kvalitní vzdělávání, jenomže kam takový funkcionalismus vede? Dokonce i pedagogové v rámci kempů zaměřených na „učení, jak se učit“ často staví své argumenty na ekonomických základech – tvrdí, že lidé se často musí v práci dále vzdělávat a že nejméně jednou musí ve svém pracovním životě absolvovat určité školení, a proto potřebují schopnosti, aby to dokázali. To je skutečně pravda, podniky stále častěji očekávají od svých zaměstnanců, že se naučí něco nového, a zaměstnanci pro změnu předpokládají, že pro ně podniky takové vzdělávání zabezpečí. Mnoho nadnárodních společností zakládá v současné době své vnitropodnikové univerzity, a dokonce i relativně malá společnost, jako například Bulmer’s Cider se sídlem v britském Herefordu, spravuje vzdělávací středisko, které je otevřené 24 hodin denně. Organizace spadající pod britskou vládu, jako například „University for Industry“ (Univerzita pro průmysl), poradní služba „Learning Direct a Lifelong Learning Partnerships“ (Partnerství pro celoživotní vzdělávání) a „Learning and Skills Council“ (Rada pro vzdělávání a kvalifikace), jsou navrženy tak, aby usnadňovaly kontinuální vzdělávání, které souvisí s prací nebo je na ní založeno. Vzdělávání a ekonomika zcela jasně existují ve vzájemně závislém vztahu: jedna oblast se neobejde bez té druhé a tak to také zůstane. Existence jednotlivců i trvání národa jsou na nich závislé. Vyvstávají zde však dvě otázky. Zaprvé, výsadní postavení ekonomiky ve vztahu ke vzdělávání: v současné době ekonomika dominuje a diktuje. Národní vzdělávání a cíle učení jsou nastaveny výslovně tak, aby zvýšily konkurenceschopnost; národní strategie matematické 7
A4/kniha.indd 7
5.9.2017 10:10:25
Efektivní výukové nástroje pro učitele
gramotnosti a schopnosti číst a psát a aktuální pozornost věnovaná myšlení a schopnostem učení mají sloužit stejnému účelu. Druhá otázka se týká národního porozumění tomu, co v současné době ekonomika potřebuje od vzdělávání. Podle Abbotta a Ryana volají dnešní sociální a ekonomické potřeby po novém modelu vzdělávání, který zahrnuje: 1. ovládnutí základních dovedností; 2. schopnosti pracovat s ostatními; 3. schopnosti zvládnout neustálé odvádění pozornosti; 4. schopnosti pracovat na různých úrovních napříč různými obory; 5. používání zejména verbálních dovedností; 6. řešení problémů a rozhodování.32 Oproti tomu převážná část politického myšlení o vzdělávání je poháněna zastaralým chápáním potřeb podniků. Současná politika vzdělávání je „sto let za opicemi“ a slouží staré době výrobních továren, a nikoli nové – informační – době. Docházka, dochvilnost, dodržování pravidel, přijímání rozhodnutí od „vedoucího“, uvědomění si vlastního místa ve společenském žebříčku, dostatečné obecné znalosti a schopnosti používat pár základních dovedností představují současné kurikulum (stejně tak jako před sto lety), zatímco podniky v současné době volají po flexibilitě, schopnosti pohotové reakce, kreativním řešení problémů, týmové práci, sebeřízení a sofistikovaných komunikačních schopnostech. Důvod této zející propasti je jasný. Moderní agenda podnikání jde ruku v ruce s moderní agendou vzdělávání. Pokud jde o přijímání moderních myšlenek týkajících se vzdělávání, panuje zde hluboce zakořeněná zarputilost, a to se vztahuje dokonce i na ty myšlenky, které jsou podloženy tím nejspolehlivějším neurovědeckým výzkumem. Proč? Protože se podobají pokrokovým praktikám, které jsou orientovány na děti, jež byly v mysli lidí tak zdařile odmítány. V soukromém rozhovoru s profesorem Howardem Gardnerem bývalý britský ministr školství podrážděně prohlásil: „Já prostě té vaší teorii mnohonásobné inteligence nevěřím.“ Tečka. Zjednodušená myšlenka, že výsledky učení lze podstatně změnit tím, že dojde k úpravě kurikula a jeho obsahu, celý problém ještě znásobuje. Tato úvaha je samozřejmě nesmyslná. Po přijetí britského zákona o reformě vzdělávání (Education Reform Act) z roku 1988 došlo pouze ke změně kurikula a to, na čem skutečně záleží, tedy přístupy a dovednosti, zůstaly více méně stejné. Druhy změn, které jsou nezbytné pro úspěch moderní ekonomiky, pro uzdravení sociálních neduhů a osobní naplnění, jsou zakořeněny ve způsobu, jakým učení probíhá, a nikoli v tom, co se učí. Jinými slovy, je nezbytné provést změny v metodice výuky a učení a také ve struktuře vzdělávání. Není divu, že kognitivní vědec John Bruer prohlásil, že „bychom se měli zabývat tím, jakým způsobem učíme, stejně tak jako jsme se tradičně zabývali tím, co učíme“.33 Zamysleme se například nad kreativitou. Národní poradní komise pro kreativitu a kulturu ve vzdělávání (National Advisory Committee for Creative and Cultural Education) v čele s profesorem Kenem Robinsonem z Warwicku ve své zprávě nazvané „All Our Futures: Creativity, Culture and Education“ (Celková prognostika: Kreativita, kultura a vzdělávání)34 zdůrazňuje, že zaměstnavatelé „si stěžují, že mít vysokoškolský titul nestačí a že mnoho absolventů nemá takové vlastnosti, které potřebují: schopnost komunikovat, pracovat v týmu, přizpůsobovat se změnám, být inovativní a kreativní“. Robinson následně dodává: „To není nijak překvapivé (…) tradiční akademické kurikulum není koncipováno tak, aby podporovalo kreativitu. Stěžovat si na to, že systém neprodukuje kreativní lidi, je jako stěžovat si na to, že auto nelétá (…), protože tak to ani nikdy nebylo v plánu. Jednoduchým řešením do budoucnosti, a to na mezinárodní i národní úrovni, není prostě jen zvýšit objem vzdělávání, ale vzdělávat lidi jiným způsobem.“35 Radí, jak z tohoto problému ven: „Kreativní výuka přináší kreativní učení. Nejedná se o jednoduchý proces a tento proces vyžaduje od učitelů sofistikované dovednosti.“36 Robinson se 8
A4/kniha.indd 8
5.9.2017 10:10:25
1. kapitola: Nástroje k vytváření návrhů
domnívá, že k tomu budou nezbytné zásadní změny v kurikulu, hodnocení a vzdělávání učitelů. V současné době si učitelé stěžují, že kreativita je potlačena v průběhu 2. klíčové etapy (3.–6. ročník, 7–11 let), kdy se děti připravují na složení standardizovaného testu studijních předpokladů SAT. V tomto období dochází k tomu, že horliví učitelé a rodiče u dětí zanedbají přirozený proces učení (např. volná hra nebo prozkoumávání okolního světa) kvůli svým zoufalým pokusům dát dětem určitý „náskok“. Přesvědčovací metody, které střední školy používají k tomu, aby žáky přiměly chodit do školy (například poukázky do restaurace McDonald‘s nebo soutěže o horská kola), jsou stále bizarnější. Nedostatek učitelů svědčí o tom, že nejen adolescentům, ale ani učitelům se do školy příliš nechce. Jak dlouho bude tato pozice udržitelná v zemi, která je stále silně nejednotná (rasové nepokoje na severu Anglie v létě 2001), dává najevo svou silnou nespokojenost (volební účast ve všeobecných volbách v roce 2001 byla šokujících 59 %) a ve které již víme o vzdělávání dost na to, abychom s tím něco udělali? Háček je v tom, že politici uvízli na mrtvém bodě. Jakmile vyhlásili svůj kurz, už ho nemohou změnit. Padli za oběť neblaze proslulému britskému zvyku: když něco nefunguje, dělejme to ještě více a častěji (kluby domácích úkolů, prázdninové školy, večerní vyučování). Média ani veřejnost prostě politikům nedovolí poučit se z chyb a přizpůsobit se novým důkazům – což je pro „učící se společnost“ skutečně vynikající vzor!
Jakmile jsme překonali zemskou přitažlivost, najednou je spousta věcí možných.
Možná jsem ale až příliš tvrdý. Estelle Morrisová při svém nástupu do funkce ministryně školství v roce 2001 prohlásila: „Chceme dát školám více volnosti. Chceme do nich vrátit zábavu a kreativitu a chceme, aby se staly inovátory našeho dalšího kola reforem.“37 Budeme tedy držet palce a uvidíme, jak to dopadne. Zajímalo by mě, zda pamatovala na to, co prohlásil Tom Bentley, ředitel nezávislé expertní skupiny Demos: „Trvalá proměna systému vzdělávání potřebuje svůj hlavní účel. Navrhl jsem, aby se tím účelem stala kreativita, a to na úrovni jednotlivců, organizací i společnosti.“38 Těch, kteří nesouhlasí s názorem, že vzdělávání je motorem ekonomiky, a navrhují zcela jiné účely, není mnoho, ale spadají mezi ně Bowring-Carr a West-Burnham: „My za primárním účelem vzdělávání spatřujeme rozvoj mysli.“39 Na druhou stranu profesor Clive Herber z Univerzity v Birminghamu zarytě hovoří o vzdělávání pro demokracii, které je „stejně tak o způsobu, jakým lidé myslí a chovají se, jaké mají politické názory, jako o tom, co si ve skutečnosti myslí“. Cituje Carla Rogerse, který přišel s myšlenkou poradenství zaměřeného na klienta a učením orientovaným na žáka: „Lidé, kteří neumějí přemýšlet, jsou zralí na diktaturu.“40 To následně vyvolává otázku, zda aktuální zájem britské vlády o schopnosti myšlení a občanství je promyšlenou politikou nebo jen šťastnou náhodou! Máme-li se vymanit z okovů „povrchového učení“, překonat tuto nejistou dobu a zajistit morálně pevnou a úspěšnou budoucnost pro všechny, účely jako „rozvoj mysli“ a „zachování demokracie“ nebo například „vytvoření rovnostářské společnosti otevřené všem“ či „celkové naplnění člověka“ se budou muset stát spíše hybnými než polovičatými stimuly. Jak doufám sami pochopíte, tyto záměry jsou základem praktických strategií uvedených v 2., 3., 4. a 5. kapitole.
9
A4/kniha.indd 9
5.9.2017 10:10:25
Efektivní výukové nástroje pro učitele
Otázka týkající se toho, jak by mělo být vzdělávání zajištěno, zůstala stále nezodpovězena. Samozřejmě že to vše záleží na převládajícím účelu. Pokud by vzdělávání mělo zabezpečit přijetí společenského řádu a starých pracovních návyků, asi bychom chtěli takový druh škol, jaký právě máme. Anita Higham OBEOVÁ, bývalá ředitelka školy v Banbury, se před několika lety vyjádřila k tomuto tématu dosti rázně: „Já tvrdím, že dnešní střední školy se nacházejí v předsmrtné agonii, protože na konci 20. století se pokouší studenty vzdělávat stylem a strukturou školství konce 19. století.“41 Británie se nikdy zcela nezbavila myšlenky, že školy jsou primárním činitelem socializace; drželi jsme se jich, protože svou práci odváděly docela dobře. Bohužel, slovy Billa Lucase a Toby Greanyho: „Školy, jak je známe, se rychle stávají přežitkem (…) jejich struktury a tradice znamenají, že vzdělávají mladé lidi pro svět, který již neexistuje.“42 Pokud by naopak primárním účelem vzdělávání bylo uspokojit individuální potřeby žáků, vzali bychom si za příklad slova Valerie Baylissové, ředitelky projektu Královské společnosti pro podporu umění, řemesel a obchodu (Royal Society for the Encouragement of Arts, Manufactures and Commerce, the RSA), který se zaměřoval na redefinici kurikula: „Tyto [moderní] myšlenky zahrnují větší důraz na jednotlivce. Kurikulum zaměřené na dovednosti spolu s osvobozujícími možnostmi technologií mají potenciál zahájit mnohem individualizovanější vzdělávání.“43 Pokud by primárním účelem bylo pomáhat lidem v tom, aby se dokázali učit, pokládali bychom si spolu se Sirem Christopherem Ballem, patronem organizace Campaign for Learning (Kampaň za vzdělávání), závažnou otázku: Bude možné přizpůsobit tradiční akademické vzdělávání tak, aby uspokojilo potřeby žáků – nebo bychom měli přemýšlet o tom, že je nahradíme něčím zcela jiným? Skutečná učící se společnost, které všichni chceme dosáhnout, bude vyžadovat novou „odrůdu“ učitelů – učitelů, kteří budou spíše průvodci než instruktory, budou pracovat spíše na částečný než plný úvazek a budou více filozofy než pedagogy.44 Kdyby účelem bylo podpořit demokracii, měli bychom demokratické školy, které existují například v Dánsku.45 Je důležité, že po zásadní změně již nevolají pouze radikálové, ale stále více i hlavní proud, v mnoha případech dokonce figuruje i tradiční vládnoucí třída společnosti. Částečným důvodem, proč se stále držíme toho, co máme, je, že vlastně neexistují žádné výraznější modely, které bychom mohli napodobit. V Americe je několik jednotlivých příkladů transformovaných „škol“. Například Coalition for Essential Schools (Koalice pro reálné školy) Teda Sizera, která má 1 000 institucionálních členů (www. essentialschools.org); školy koncipované v souladu s teorií mnohočetné inteligence; řetězec škol vytvořený podle vzoru školy Sudbury Valley School v Massachusetts Daniela Greenberga (www.sudval.org); the One Room Schoolhouse (Jednotřídní škola) v sanfranciské Alamedě – to je jen několik příkladů z vítaných „experimentů“. Ve Spojených státech má hnutí za alternativní vzdělávání vzestupný trend, jak dokládá projekt Creating Learning Communities (Vytváření učících se komunit)46, což je stimulující
V pošetilém pokusu držet se toho, co za sebou zanechali, úzkostlivě připravovali mladé lidi na svět, který již nezdědí. 10
A4/kniha.indd 10
5.9.2017 10:10:25
1. kapitola: Nástroje k vytváření návrhů
soubor příkladů nejrůznějších inovací, souhrnů základních myšlenek a poznatků o klíčových myslitelích, v nichž americký podíl převažuje nad zbytkem v poměru devět ku jedné. Navštivte internetovou adresu: www.creatinglearningcommunities.org. Naopak ve Velké Británii byly alternativní školy v průběhu let systematicky likvidovány anebo tyto školy „spáchaly sebevraždu“ následkem špatného managementu či špatných vztahů s veřejností. Pokusu o zavření Summerhillské školy v Suffolku (se všemi jejími nedostatky) bylo v roce 2000 zabráněno za pět minut dvanáct. Jen několik málo inovací, které byly vytlačeny na okraj zájmu, přežilo mimo tento systém: škola Sands School v Devonu, několik malých škol přidružených k hnutí Human Scale Education (Hnutí za vzdělávání v lidském měřítku – www.hse.org.uk), jedna nebo dvě virtuální kyberškoly, které vznikly v nedávné době, ale potýkají se s potížemi, škola English Experience (Anglická zkušenost) v Kentu, která byla založena s cílem rozvíjet způsob výuky respektující přirozené funkce mozku, tzv. brain-friendly teaching, a to je asi tak vše. Celkový výčet vzestupů a pádů progresivních škol v Británii naleznete v knize Johna Shottona „No Master High or Low: Libertarian Education and Schooling 1890–1990“ (Liberální výuka a vzdělávání v letech 1890–1990).47 Není proto divu, že se stále více rodičů uchyluje k domácí výuce a organizuje vzdělávací aktivity, jako například Brambles centrum v Sheffieldu, the Otherwise klub v Londýně, the Learning studio v Bishop’s Castle a vzdělávací zóna Planet Learning Zone ve Warringtonu. V Británii jsou tací, kteří hovoří o změně systému – projekt Tomorrow nedávno předložil svá doporučení pro vzdělávání v roce 2020 Ministerstvu školství (www.tomorrowproject.net); tací, kteří o tom fantazírují – viz práce „In Place of Schools“ (Namísto škol)48 Johna Adcocka a jeho pozdější a propracovanější práce „Teaching Tomorrow: Personal tuition as an Alternative to School“ (Vzdělávání zítřka: soukromá výuka jako alternativa škol)49; a pak existuje mnoho takových, kteří pro tuto změnu vyslovují pádné důvody – viz zejména příspěvky Phila Streeta, Boba Fryera, Tonyho Hinkleyho a Guye Claxtona v působivé sbírce esejí „Schools in the Learning Age“ (Školy v době učení)50 a práce „The Next Learning System“ (Následující systém učení)51 profesora Rolanda Meighana. Zatím se ale neobjevil nikdo s jasnou vizí a nikdo, kdo by se zároveň nacházel v pozici, aby podnítil dostatečnou politickou vůli k tomu, aby došlo k nějaké změně. Skutečným problémem je, že náš utkvělý zájem o ekonomiku zastínil naše myšlení. Jazyk (například „výkon“, „tvrdé výsledky“, „zvyšování standardů“), postupy (měření, stanovení cílů, kontrola, srovnávání, příkazy, plat založený na výkonu) a hodnoty (materialismus, soutěžení, kapitalismus) vytvořily „stav národní normality“. Zdá se, že jen velmi málo lidí v rámci tohoto systému je schopno, nebo spíše ochotno, myslet nekonvenčně. Vůči protikladným myšlenkám se vždy zvedne obrovská vlna odporu. Radikální návrhy vědců, kteří se zabývají funkcí mozku, sociologů a filozofů – tedy lidí, kteří o vzdělávání něco vědí – jsou obvykle ignorovány. Ani vlastní iniciativa vlády téměř ničeho nedosáhla. Potenciálně zajímavé možnosti byly zadušeny všeobecnou nadvládou cílů a výsledkových tabulek. Britské Education Action Zones (Akční zóny vzdělávání) se nepostavily původní výzvě čelem a neprozkoumaly skutečné alternativy – přinejlepším si jen pohrály se stávajícím systémem. Vzdělávací centra v rámci iniciativy Excellence in Cities (Vynikající kvalita ve městech) mají lepší šanci učinit průlom. Nebudou-li změny ve výuce a učení v základních předmětech, které jsou součástí strategie 3. klíčové etapy, vedeny s určitou vizí a odvahou, dotknou se pouze jejich okrajů. Program The Specialist School (Specializované školy) prostě jen polyká peníze, díky čemuž jsou pořizovány vítané prostředky a zařízení, ale za cenu toho, že specializaci nabízí žákům, kteří náhodou žijí v dané oblasti. Posledním řešením je založit politiku na tom, co o učení víme. Profesor Robert Sylwester z Oregonu to shrnuje následovně:
11
A4/kniha.indd 11
5.9.2017 10:10:25
Efektivní výukové nástroje pro učitele
„Mozek je biologický systém, a nikoliv stroj. V současné době posíláme děti s biologicky profilovanými mozky do strojově orientovaných škol. Tyto dvě věci prostě nelze skloubit. Školy zabředly v kurikulu, které není biologicky proveditelné.“52
Návrat na zakázanou planetu? Toto je tedy ta politická a profesní aréna, do níž jsou teoretické a praktické myšlenky v této knize vrženy. Nicméně většina myšlenek, které jsou v knize prezentovány, není zase až tak nová. Například některé z „neurovědeckých“ aplikací ve vzdělávání, které jsou v současné době v módě, mají ve skutečnosti původ v neurolingvistickém programování (dále jen „NLP“). NLP navrhuje soubor principů, přístupů a technik, které umožňují lidem změnit nebo eliminovat své vzorce chování na základě dynamického vztahu mezi myslí a jazykem. Kromě známého modelu vizuálních, sluchových a kinestetických modalit a jejich detekce pomocí predikátů a vzorce pohybu očí zahrnují další příklady přenášení NLP do vzdělávání pojmy „stavy“, „kotvení“ a tzv. „chunking“ neboli rozčleňování položek v mysli (krátkodobá paměť dokáže zvládnout pouze mezi pěti a devíti bity informací najednou). Ti, kteří by se rádi seznámili s neurolingvistickým programováním blíže, jelikož NLP patří mezi primární zdroje zrychleného učení, mohou nahlédnout do knihy „The User’s Manual For the Brain“ (Příručka pro uživatele mozku), kterou napsali Bodenhamer a Hall.53
Čím dále cestovali, tím silnější měli pocit, že jejich vzdálený cíl je nečekaně známý.
NLP jako takové má přímou historickou vazbu k humanistické psychologii a k hnutí lidského potenciálu. Tvůrci NLP Richard Bandler a John Grinder ve skutečnosti začali dekonstrukcí a modelováním jazyka, který používali dva terapeuti: Fritz Perls, zakladatel gestalt terapie, a Virginia Satirová, úspěšná rodinná terapeutka. Není proto nijak překvapivé, že mnoho myšlenek týkajících se respektování přirozené funkce mozku potvrzuje starší představy. Velkou část humanistické psychologie s jejím optimistickým chápáním lidských dovedností, jejím cílem zdolat překážky osobního růstu a její holistickou agendou potvrdili neurovědci i neurolingvisté. Jako mladý učitel v roce 1985 jsem měl tu čest napsat příručku „A Guide to Student-Centred Learning“ (Průvodce vzděláváním zaměřeným na studenta)54 a v roce 1990 jsem s mezinárodně uznávanou a nesmírně talentovanou pedagožkou a terapeutkou dr. Donnou Brandesovou napsal knihu „The Student-Centred School“ (Škola zaměřená na studenta)55. Mnoho z ústředních témat knih, jako například potřeba emoční jistoty, základní význam sebeúcty a síla osobní odpovědnosti, které vychází z práce orientované na klienta Carla Rogerse, je v současné době v rámci této nově vznikající ortodoxie běžným jevem. Důležitost duševní a fyzické aktivity objasněné naším moderním chápáním neokortexu a rolí kinestetiky ve vzdělávání se shodují se starým „aktivním učením“. Práce vývojové skupiny, flexibilní vzdělávání a podpora sebevzdělávání se odráží v zrcadle moderního učení a vzdělávání. John Abbott, odhodlaný a erudovaný odborník v oblasti pedagogické prognostiky, spolu s Terry Ryanem na samém počátku nového milénia vyslovili podobný názor, který by jistě potěšil Johna Deweyho, otce zkušenostního učení:
12
A4/kniha.indd 12
5.9.2017 10:10:25
1. kapitola: Nástroje k vytváření návrhů
„Velké množství důkazů, které se v současné době objevují v souvislosti s učením a vývojem mozku, přináší posun směrem ke vzdělávacím praktikám, což potvrzuje předchozí intuitivní chápání učení prostřednictvím přímého zapojení do dané aktivity.“56 Jinými slovy, jediným způsobem, jak se naučit něco dělat, je to dělat! Takže základ dobré praxe se možná přesunul od psychologie a filozofie k biologii a bylo přidáno mnoho nových poznatků, avšak v některých klíčových ohledech myšlenky, které zmizely pod zemí s nástupem redukcionistického učení, jež dominovalo politickým představám o vzdělávání od poloviny 80. let 20. století, nyní dostaly nový impuls a hodnotu. To je povzbudivé pro mnoho etablovaných učitelů, kteří jinak mohou pociťovat odpor k „opět dalšímu souboru hypermoderních myšlenek“.
Hlavou v oblacích, nohama na zemi Prozatím jsem se pokoušel nastínit pozadí k praktickým myšlenkám, které jsou uvedeny v této knize. Je to vzrušující, ale zároveň i depresivní pohled. Je sice snadné nechat se unést, ale měli bychom na tyto záležitosti pohlížet reálně. Kniha Efektivní výukové nástroje pro učitele stojí nohama pevně na zemi, je zakořeněná v přítomném okamžiku a předkládá pouze takové strategie, které lze vyzkoušet v obyčejných školách a jejich běžných třídách dnes, zítra nebo příští týden. Nejde však pouze o sbírku nových prostředků. Je to více než jen náhodný a bezúčelný soubor „tipů pro učitele“. Její základní cíle odpovídají tomu nejlepšímu z moderního myšlení, a to je zapotřebí nyní vysvětlit. Říká se, že cesta dlouhá tisíce kilometrů začíná jediným krokem – jenomže ten krok musí být učiněn správným směrem! Naštěstí nám ale moderní výzkumníci a odborníci poskytli kompas a také mapu. Podívejme se nyní podrobněji na současnou agendu vzdělávání. Tím získáme specifikace potřebné pro navržení efektivních strategií vzdělávání, a to dokonce i v rámci omezení současného systému. Z nezměrného množství nejrůznějších poznatků jsem vybral určité klíčové myšlenky, které přímo souvisí s prováděním konkrétních třídních aktivit. První dvě skupiny témat, které nejprve řeší podobnosti a následně rozdíly mezi žáky, čerpají z velké části z vědy o mozku. Avšak pozor: ani zdaleka se nejedná o učení kompatibilní s fungováním mozku, tzv. „brain-compatible learning“, jako takové, spíše jen o několik přizpůsobených hlavních myšlenek. V bibliografii a příloze A se dozvíte více.
13
A4/kniha.indd 13
5.9.2017 10:10:25
Rejstřík A
268, 271, 273, 277, 293, 306, 321, 327, 329, 336–337 domácí úkoly, 117, 211, 226, 305, 310, 311, 318, 337 dosáhnout, 5, 10, 16–18, 38, 46, 53, 59–62, 64, 94, 99, 117, 137, 159, 167, 171, 183, 196, 209, 210, 220, 224, 240, 242, 257, 299, 304, 315, 322, 325, 337 dosažení úspěchu, 31, 61, 64, 228 viz také nedosažení úspěchu dotazování, 235, 307 drama, xxi, xxii, 47, 67, 68, 202, 290, 293, 300, 335 viz také hrát, hraní rolí dramatický, 19, 24, 26, 46, 56, 103, 110, 127, 167, 183, 213, 237 viz také hrát, hraní rolí Dunn, Ken a Rita, 36, 42, 341
Abbott, John, 7–8, 12, 21, 63, 258, 345–353 abstraktně–náhodný, 44–47, 122, 234, 253, 284, 287 abstraktně–sekvenční, 43–48, 234, 244, 253, 284, 287, 292 aktivní, xxi, 6, 12, 21–23, 25, 32–33, 40, 42, 47, 62, 67, 68, 81, 87, 119, 135, 143, 154, 157, 172, 183, 194, 195, 283, 308, 318, 325 alternativa, 6, 11, 319 alternativy, 7, 11, 46, 111, 209, 323 amygdala, 28 asertivní, 205–209, 212, 298, 321, 325 asertivita, 32, 184, 204, 205, 207–210, 268 autonomní, 49, 54 axon, 14–15, 33, 334
B
E
behaviorismus, 204–205, 268 behavioristický, 209, 299, 300, 304, 325 Bloom, Benjamin, 55 Brandes, Donna, xvii, xxii, 12, 30, 267
Einstein, Albert, 14, 15, 51, 122, 214 emoce, 20, 26, 27, 29, 30–31, 47, 61, 167, 184, 190 emocionální, 81, 183, 297, 325 empirický, 56, 325
C celoživotní vzdělávaní, 7, 334 cesta, 7, 13, 25, 27–29, 35, 233, 252 Covey, Stephen, 3, 323, 333
F Fisher, Robert, 54, 325 fyzický, 17, 35, 41–44, 64, 81, 82, 89, 103, 184, 211, 283, 285, 287, 304 viz také kinestetický, kineziologie, pohyb Friere, Paulo, 6
D dělání poznámek, 225, 307 demokracie, xxii, 9, 35, 37, 57–59, 62, 169, 184 demokratický, 35, 46, 57–59, 67, 87, 299, 303, 334 dendrit, 14, 15, 334 Dewey, John, xxi, 12, 57, 305, 325 diferenciovaný, 40 diferenciace, 20, 146, 158, 216, 233, 240, 251, 297, 325, 326, 335 disciplína, 183 viz také chování diskutovat, 99, 111, 143, 147, 148, 154, 156, 191, 196, 201, 208, 269, 293, 320 diskuse, v, 21, 31, 47, 67, 75, 80, 83, 88, 100, 101, 136, 144, 156, 157, 170, 176, 186, 189, 191, 194, 202, 203, 218–220, 224, 261,
G Gardner, Howard, 8, 36, 39, 49, 50, 67, 257, 284, 292, 325, 340 gestalt, 12, 19 gestalty, 19, 20 Goleman, Daniel, 27, 31, 49, 184, 325, 340 Greenfield, Susan, 5, 14, 26 Gregorc, Anthony, 35–40, 43–46, 48, 67, 234, 253, 257, 284, 287, 291, 292, 325, 340, 341, 342
H Handy, Charles, 6, 36, 49, 298 361
A4/kniha.indd 361
5.9.2017 10:10:57
Efektivní výukové nástroje pro učitele
individualizovaný, 10 individuální, xxi, xxii, 10, 19, 21, 36, 40, 47, 48, 59, 62, 67, 76, 84, 90, 97, 109, 136, 147, 179, 215, 216, 233, 234, 257, 259, 265, 276, 287, 294, 327, 334 inkluze, 53, 59, 60, 67, 84, 87, 95, 140, 184, 234 inteligence, 8, 10, 17, 18, 27, 31, 32, 35, 39, 49–53, 56, 61, 63, 67, 81, 93, 111, 130, 160, 167, 171, 184, 190, 197, 212, 214, 244, 257, 258, 276, 290, 316, 325, 236, 342 inteligentní, xvii, 30, 49, 50, 56, 84, 147, 184, 325 intrapersonální, 49, 50, 52, 284, 292 intuice, 21, 47 intuitivní, 13, 44, 49, 52, 56 investigativní, 20, 23, 251
Hart, Leslie, 19–20, 28 hemisféra, 38, 342 hemisféry, 39, 342 hipokampus, 24 hmatový, 16, 43, 268, 292 hodnocení, 4, 9, 18, 34, 41, 47, 51, 54, 55, 57, 61, 78, 84, 88, 90, 91, 97, 101, 113, 127, 130, 132, 140, 146, 160, 162, 171, 174, 175, 180, 196, 222, 223, 227, 228, 236, 242, 245, 249, 252, 259–261, 263, 266, 272, 274, 276, 282, 285, 290, 296, 299, 300, 301, 303, 307, 309, 310, 317, 325, 330 holistický, 12, 244 Holt, John, xxi, 6, 29 Honey a Mumford, 36, 38, 67, 257, 325, 341, 342 Howe, Michael, 18, 325 hra, 9, 26, 45, 98, 104, 105, 115, 130, 133, 134, 174, 175, 177, 178, 198, 199, 200, 244, 256, 261, 283, 297, 330 viz také hrát, hraní rolí, drama, dramatický hrát (roli, hru apod.), 126, 183 viz také hraní rolí, drama, dramatický hrozba, 29, 108, 204, 309 hry, 6, 26, 45, 47, 52, 80, 111, 113, 117, 125, 133, 135, 136, 159, 166, 173, 175, 177, 178, 184, 198, 199, 202, 206, 248, 250, 256, 297, 302 hudba, 18, 47, 157, 193, 285 hudební, 49, 50, 52, 56, 117, 179, 184, 192 Hughes, Mike, 4, 42, 286, 343 humanistický, xxii, 12, 183, 209, 267, 299, 325
J Jensen, Eric, 5, 16, 22, 23, 27, 35, 37, 325, 340
K Kampaň za vzdělávání, 10 kinestetický, 12, 39, 41–43, 67, 113, 125, 137, 150, 152, 234, 284, 288, 341 viz také pohyb, fyzický kineziologie, 27 viz také pohyb, fyzický kognitivní, xix, 8, 16, 18, 25, 43, 49, 54–56, 59, 113, 325 kolektivní, 35, 61, 62, 99, 130, 184, 196, 221, 250, 267, 268, 276 kompatibilní s fungováním mozku, 4, 13 koncept, 16, 19–22, 32, 40, 41, 45, 49, 75, 77, 131, 144, 154, 165, 168, 174, 180, 216, 223, 275, 282, 288, 306, 330, 342 vzor, mít za vzor konceptualizace, 19 vzor, mít za vzor konkrétně–náhodný, 41, 44–47, 234, 253 konkrétně–sekvenční, 40, 43–49, 109, 234, 244, 253, 284, 287, 292 konstruktivismus, 21, 56, 258 kooperativní, 17, 58, 73, 95, 135, 325, 330 kreativní, 8, 23, 28, 44, 48, 49, 53, 55, 56, 61, 67, 99, 145, 166, 167, 176, 211, 231, 271, 292, 319, 326, 329, 330, 331, 341 viz také umění kreativita, 8, 9, 27, 47 viz také umění
CH chování, 4, 7, 12, 17, 28–31, 37, 38, 42, 49–50, 52, 56, 58–59, 64, 84–85, 111, 150, 181, 183–184, 186–188, 190–192, 195–197, 201, 204–207, 209–212, 223–224, 227, 267–269, 276, 286, 294, 297–301, 304, 305, 309, 314, 315, 317, 319, 320, 322, 324–326, 335 viz také disciplína chválit, 31, 62, 108, 297
I ICT, 6, 7, 56, 75, 80, 113, 125, 148, 283, 307 viz také informační a komunikační technologie, technologie Illich, Ivan, 6
362
A4/kniha.indd 362
5.9.2017 10:10:57
Rejstřík
L
neuron, 14, 15 neurony, 5, 14, 16, 17, 19, 25, 26, 33, 334 neurověda, 5, 63 neurovědecký, xxi, 8, 12, 14, 325 neurotransmiter, 14, 30 neurotransmitery, 15, 16, 23, 26 NLP, 12, 41 viz také neurolingvistické programování
Leat, David, 54, 325 limbický, 27–28 lingvistický, 49, 52, 144, 244, 284, 292 logika, 41 logický, 21, 22, 28, 34, 47, 49, 50, 55, 61, 71, 72, 84, 98, 144, 163, 164, 214, 244
M
O
McCarthy, Bernice, 36, 39, 41, 67, 291 McGuinness, Carol, 54, 325 mechanické učení, 135 Meighan, Roland, xvii, xxii, 6, 11, 29, 325 memorování, 136 metakognice, 56 metakognitivní, 56, 59, 325 motivovat, 91, 167 viz také zapojení motivovaný, 33 viz také zapojení motivace, 3, 26, 31, 35, 37, 91, 97, 109, 111, 130, 216, 237, 251, 263, 273, 274, 276, 333 viz také zapojení mozeček, 24 mozková kůra, 19, 334 multisenzorický, 22, 43, 81, 311 myšlení, xxi, xxii, 6, 8, 9, 11, 13, 17, 27, 28, 32, 37–40, 44–50, 53–56, 59, 61, 63, 67, 68, 72, 84, 101, 111, 114, 115, 119, 146, 160, 164, 172, 176, 178, 190, 211, 244, 271, 272, 284, 306, 308, 315, 319, 329, 333, 334, 342 myšlenková mapa, 22, 92, 103, 180, 263, 285, 308, 310
občané, 53, 58, 67, 172 občanství, 9, 30, 35, 53, 57–59, 67, 70, 87, 95, 97, 130, 144, 160, 184, 194, 196, 204, 205, 221, 325, 334 očekávat, 20, 42, 48, 74, 94, 148, 170, 214, 260, 305, 336 očekávání, 18, 26, 29, 40, 48, 50, 62, 63, 79, 87, 109, 196, 202, 206, 225, 237, 240, 242, 283, 290, 294, 299, 326, 334, 336, 337 odměna, 91, 183, 207, 268, 300 opakovat, 100, 105, 211, 218, 296, 305, 313 opakování, 22, 51, 72, 76–78, 88, 91, 93, 99, 101, 103, 104, 117, 130, 133, 135, 136, 142, 146, 152, 164, 174, 175, 178, 193, 194, 209, 211, 305, 307, 311, 312 osobně, 34, 57, 189, 271 osobní, xxi, xxii, 3, 4, 6, 8, 12, 19, 21, 30–32, 34, 35, 37, 39, 42, 46, 47, 52, 59, 61, 87, 93, 95, 99, 101, 111, 142, 144, 152, 171, 181, 183, 184, 187, 189, 192, 194, 196, 202, 205, 207, 210, 211, 2016, 223, 227, 239, 255, 259, 260, 263, 265, 267, 273–276, 284, 286, 288, 291, 293, 296–297, 299, 300, 303, 304, 308, 310, 314–316, 319, 320, 323, 325–327, 330, 334, 336, 337 osobní učební plán, 35, 239, 250, 260, 265, 273–275, 325
N nabídka, 24, 35, 40, 43, 233, 244, 252, 253, 255, 257, 258, 283, 284, 288, 325, 326 nadaný, 74, 123 naslouchat, 32, 52, 87, 183, 184, 193, 201, 202, 206, 210, 269, 316, 325 naslouchání, 30, 74, 83, 84, 99, 155, 187, 194, 195, 200, 212, 229, 284, 297 neokortex, 12, 19, 21–24, 27, 28, 119, 130, 150, 258 viz také mozková kůra nervový, 14, 15, 28, 29, 335 neurolingvistické programování, 30, 315 viz také NLP
P paměť, 12, 17, 21, 22, 24–26, 34, 36, 39, 42, 44, 51, 52, 58, 62, 74, 78, 81, 105, 116, 122, 124, 130, 135–137, 178, 188, 284, 299, 305, 311 Piaget, Jean, 56, 325 pohyb, 12, 26, 27, 38, 41, 42, 46–48, 52, 68, 79, 80, 84, 92, 101, 122, 125, 127, 130, 131, 136, 137, 140, 149, 150, 159, 164, 166, 193, 200, 214, 234, 247, 272, 276, 286, 287, 292, 294, 304, 329, 337 viz také kinestetický, kineziologie, fyzický
363
A4/kniha.indd 363
5.9.2017 10:10:57
Efektivní výukové nástroje pro učitele
Ř
postižení, 59, 317 potenciál, xix, 7, 10, 12, 14–16, 31, 50, 200, 242, 282, 297, 299, 309, 315, 333–335 poznámky, 22, 67, 69, 82, 96, 101–103, 118, 119, 122, 128, 129, 135, 136, 152, 153, 157, 164, 173, 175, 194, 209, 213, 224, 268, 271, 272, 275, 296, 306, 308, 310, 323 poznání, 38, 298 pozornost, 8, 24–28, 33, 34, 47, 54, 60, 70, 72, 74, 75, 95, 107, 113, 120, 146, 152, 160, 171, 176, 179, 193–195, 198, 201–203, 205, 207, 218, 219, 268, 290, 293, 302, 305, 312, 316, 320, 329 problémy, 6, 16, 18, 21, 23, 50, 53, 56, 63, 83, 86, 157, 179, 198, 190, 209, 211, 216, 222, 225, 238, 245, 276, 293, 301, 334 progresivní, 11, 329 prostorový, 26, 49, 50, 52, 58, 81, 160, 214, 245, 284 prostředí, 17, 18, 21, 25, 27, 29, 36–38, 50, 52, 59, 62, 63, 64, 111, 167, 175, 176, 202, 216, 261, 282, 284, 285, 296, 302, 304, 334 průtok krve, 23 představivost, 19, 26, 45, 47, 51, 55, 261, 272 přežití, 24, 28, 35, 183, 190 psychologie, xix, xxi, 12, 13, 18, 23, 49, 63, 183, 267, 296, 325,
řešení problémů, 8, 20, 23, 28, 47, 50, 55, 56, 58, 85, 131, 209, 225, 307334
S samostatnost, 233, 266 samostatný, 21, 35, 40, 43, 54, 151, 233, 239, 244, 259, 263, 265, 283, 284, 326 scanning 109, 307, 310 sebehodnocení, 192, 226, 242, 294, 307, 325, 329 sebekázeň, 160, 183, 184, 187, 195, 229, 325 sebepojetí, 296 sebeřízení 8 sebeúcta, 194, 209, 281, 296, 297, 304, 317, 324–326, 334, 335 sebeuvědomění, 31, 32, 38, 39, 205, 255, 257, 263 selhání, 297, 321 viz také úspěch skimming 109, 307, 310 sluchový, 12, 284, 341 Smith, Alistair, 4, 18, 21, 29, 50, 325, 343 smyslový, 19, 44, 67 smysly, 41–43, 136, 137 socioekonomický, 18, 45, 61, 334 sociologický, xxi, 6, 63 sociologie, 5, 6, 63, 70, 103 společenský, 38, 67, 86, 213 společnost, 6, 7, 9, 10, 41, 42, 46, 56, 61, 63, 80, 82, 83, 130, 150, 156, 178, 183, 184, 187, 205, 330, 341 společný, 48, 59, 201, 237, 266, 304 spolupráce, 40, 47, 52, 57, 58, 62, 74, 94, 130, 152, 160, 302, 306 studijní dovednosti, 133, 150, 325 styl myšlení, 37–39, 48, 67, 160 styly učení, 37, 39, 41, 43, 60, 62, 63, 67, 90, 91, 93, 111, 167, 235, 240, 242, 252, 257, 258, 284, 286, 294, 297, 303, 306, 310, 330 synapse, 23, 29, 334 synaptický, 16, 25
R respektování přirozené funkce mozku, 12, RAS, 33, 34 viz také retikulární aktivační systém retikulární aktivační systém, 33, 34, 148, 228, 244, 252, 273, 322 viz také RAS Robinson, Ken, 8 Rogers, Carl, xxi, 9, 12, 215, 325, 340 Rose, Colin, 342 Rosenthal and Jacobsen, 17. 214 rozlišovat, 304, 320, 321 rozmanitost, 24, 35, 40, 45, 62, 67, 237, 342, 244, 297, 325, 330 rozmanitý, 40, 53, 292 rozprava, 193, 194, 199 rozšíření, 205, 237, 238, 250 rozumové schopnosti, 244
T talamus, 15, 28 technologie, 5–7, 54, 80, 107, 709, 113, 125, 130, 255, 257, 307
364
A4/kniha.indd 364
5.9.2017 10:10:57
Rejstřík
vyjádření, 30, 47, 62, 63, 167, 201, 210, 212, 269, 271, 300, 315, 318, 325 vyjádřit, 19, 57, 100, 111, 169, 184, 193, 269 vyjednávat, 35, 57 vyjednávání, 35, 40, 91, 195, 205, 233, 234, 267, 271, 326 vyloučit, 99, 298 výsledek, 22, 35, 56, 60, 90, 91, 108, 156, 276, 290, 294, 332 výsledky, 4, 8, 11, 17, 23, 24, 26, 37, 40, 46, 47, 50, 54, 56, 58, 59, 72, 75, 91, 122, 134, 143, 154, 162, 208, 211, 222, 234, 255, 257, 271, 273, 276, 283, 288–290, 293, 294, 304, 305, 313, 315–317 výzkum, 5, 6, 8, 14, 17, 19, 21, 26, 27, 29, 33, 35–37, 40–43, 45, 47, 48, 54, 58, 59, 61, 63, 37, 70, 76, 91, 103, 105, 113, 133, 142, 148, 156, 166, 167, 174, 216, 222, 233, 234, 239, 243–246, 248, 256, 259, 263–265, 283, 284, 286, 292, 299, 307, 308, 315, 325–327, 330, 334, 336, 339, 340 vzorec, 19, 20 viz také koncept, konceptualizace vzpomínky, 17, 25, 135
viz také informační a komunikační technologie, ICT trest, 29, 201, 205, 207, 229, 267 tresty, 183, 196, 197, 204, 205, 268, 300, 309, 336
U udržení, xviii, 205, 209, 269, 329 udržet, 184, 187, 242, 244, 326, 333 umění, xix, 10, 47, 48, 74, 84, 115, 122, 130, 167, 215, 244, 253, 257, 290, 293 viz také kreativní, kreativita uskupování, 52
Ú účastnit, 183, 201 účast, 9, 47, 60, 87, 105, 157, 165, 169, 171, 178, 184, 296 úspěch, 3, 6, 8, 16, 31, 32, 37, 38, 50, 59, 61, 63, 64, 74, 91, 107, 117, 137, 167, 173, 178, 194, 195, 198, 207, 209, 224, 228, 237, 240, 242, 244, 248, 251, 252, 258, 259, 264, 267, 269, 273, 276, 286, 297, 300, 303, 305, 309, 316, 325, 334, 337 viz také selhání
W
V
West–Burnham, John, xix, 4, 9, 54, 55
vedení, 48, 51, 53, 80, 93, 97, 111, 122, 142, 166, 172, 187, 261, 265, 268, 276, 281, 304, 314, 331, 336 vizuální, 6, 12, 16, 39, 42, 43, 67, 72–74, 83, 107, 111, 113, 115, 129, 130, 137, 152, 160, 162, 164, 165, 167, 227, 234, 240, 243, 244, 257, 276, 283, 284, 287, 288, 292, 294, 306, 327, 341 vnitřní ztotožnění, 307 viz také koncept, konceptualizace, vzor, mít za vzor volba (výběr), 35, 47, 72, 93, 99, 102, 103, 130, 143, 159, 178, 203, 207, 209, 219, 229, 234, 249, 252, 253, 255, 257, 258, 263, 266, 273, 284, 287, 288, 309, 312, 318, 325, 333, 334, 337 volby (výběry), 35, 40, 43, 61, 111, 207, 208, 209, 273, 286, 288, 297, 300, 303, 304, 309, 312, 321, 330 vrstevník, 67, 133, 183, 222, 294, 303, 306, 308 vrstevníci, 158, 205 VSK, 341–343
Z zábava, 121, 166, 171, 185, 192, 196, 224, 225, 269, 272, 276, 284, 302, 325 zapojení, 13, 21, 73, 98, 101, 135, 187, 190, 191, 201–203, 218, 267, 284, 335 viz také motivovat, motivovaný, motivace závěrečné zkoušky, 64, 178, 305 zkoumání, 6, 34, 54, 261, 292, 339 zpětná vazba, 18, 23, 30, 296, 327 zrychlené učení, 4, 29, 30, 325
Ž životní dovednosti, 192, 198
365
A4/kniha.indd 365
5.9.2017 10:10:57