Issuu

PRUVODCE

logos NAKLADATELSTVÍ

PRACOVNÍ KNIHA 1

logos NAKLADATELSTVI

PRACOVNÍ KNIHA 2

logos NAKLADATELSTVÍ

I I I

ISBN:

n '70 nnn

'7n'7"

OBSAH Předmluva

v Nezv zacneme

Co vím o autismu Struktura knihy

9 16

Cást 1: Východiska pro intervenci: Kapitola 1. Autismus

Úvod .. ... .... ... ......... ...................... ... ... ... .... .... ... .. ... ... ... . ... . ... .... ... ... ... . .. . 21 Co je autismus .. .. .. ...... .. ... ... .... .. .... . ... . .. ... ... .. ... . . ... ... ...... .. .. .. . .. 21 • Příběh malého Alexe .. . . . .. ....... ... .... ...... .... ......... ... ... .... .. ... ... ...... .. ... .. .. 22 Obecný rámec . ... ... ... .. .... ... ... ... . . 24 . .. ... ... . .. ... ......... . .... . ... .. . .. Jak se autismus projevuje . . . . .. .. ... ... ... . .. ... .. .. .. .. .. . .... .. . . . ... . 27 • 1) Komunikační deficit .......... ....... ........ .... ... ... . ... ... .. ... .. . ..... ... ... ... ... . . 27 • 2) Sociální deficit .. ..... ... ... .... ................. ...... ... ... ... ... ... ... ... .. .. . .. . .. .. . 30 • 3) Nedostatek představivosti . ... .... .. .. ......... .. ....... ... ... ... . ......... ... . . . ... .. .. . .. 34 • 4) Další projevy . . ........ ... .... ... ... ........ ... ... ... ... . .. . ... ... 36 Silné stránky autismu ....... ... ... .. ... .. .... .. ....... .. . .. . .. .. 44 Kapitola 2. Výchovně-vzdělávací potřeby

Úvod ......... ...... .... ......... .. 47 . ... .. . . .. ... . .. . .. .. .. ... .. Dítě s autismem .. ... ......... .. . . .47 • Úrovně funkčnosti .. ... ... . . . . . . . .. . .. . . .. .. . .. . . .. .. . . . .. . 49 • Vývojové změny .... ... .. ... .. ... .. .. ... ... ... .... .. ....... ... .. .. . ..... ... . . .. 50 • Individuální charakteristiky .... .. .... ... .... ...... .... ... .. ...... .... . . ...... .. . .. .... .. . .. .. 51 Kde intervenovat .. ... ... .... ... .. .. .. . . .. . . . ... .. .. . .. .. .... . . .. . .. . .. . . .... . . .. 52 • 1) Sociální oblast ..... ......................... ... ...... ..... .... ................................ . 52 • 2) Oblast komunikace a jazyka . ... .. . ... . .. .... .. . .. .... . . .. .. . . . ..... .. . 54 • 3) Kognitivní oblast . .. .. . ... .. . . . . .. . ..... . .. .. . .. .. . .. .. . . .. . ... . ... . .. . .. 56 • 4) Oblast afektů a emocí ... ... ... ... .. . . ... . ... . . .. .. . ....................... . . 57 • 5) Percepční oblast ..... ..... .. . .. ... ...... . . .. . . . . .. ... . .. . .... . . .. .. . .58 • 6) Problémy s chováním . .. .. .... ....... ... . . . . .. . .. .. . .. . . .. . . .. . . ............. 59 • 7) Oblast autonomie .... .. . ... .... ..... .. .. . . ... . ...... .......... ... .. ... . .... . . .. . . 60 . . . .... . .. ... ..... . . . . . .. . ... .. . .. .. ... ... .. ... .. . ... 60 .. ... ... Závěr 1. části . .. .. ... .... . ... .. .... . . .. . v

Cást 2: Kompetence a metodika: Kapitola 3. Podmínky intervence

Úvod Proces hodnocení • 1) Strukturované testování (standardizované testy) • 2) Protokoly pro pozorováni a kontrolní seznamy • 3) Provedení funkční analýzy chování Důležité cíle Organizace prostředí • 1) Organizace prostoru • 2) Organizace aktivit Organizace času Ve třídě a mimo třídu

63 63 64 66

67 67 71 71 72

OBSAH Kapitola 4. Didaktický přístup Využitelné strategie • 1) Aplikovaná behaviorální analýza (ABA) • 2) Program TEACCH • 3) Model Denver • 4) Augmenrarivní a alternativní komunikace (AAK) • 5) Videomodeling- využití videa pro rozvoj dovedností • 6) Procesv stimulace sociálních dovedností Regulace ch�vání Morivace a sebedeterminace Integrace a inkluze Metodická vodítka Závěr části2

79 .80 80 81 81 82 82 84 86 87 .89 90

LITERATURA

• OSOBNÍ PŘÍSTUPOVÝ KÓD PRO DALŠÍ MATERIÁLY ON-LINE • NÁVOD PRO PŘÍSTUP A STAHOVÁNÍ Z WEBOVÝCH STRÁNEK WWW.NAKIADATELSTVILOGOS.CZ .

Pracovní knihy

Každodenní aktivity

Pracovní kniha 1 Strategie a vzdělávací aktivity pro děti s nízkofunkčnim autismem

• • • • • • •

1 - NEUROPSYCHOLOGICKÁ OBLAST (NUTNÉ PŘEDPOKLADY) .................................... .............................................................................. pracovní postup 1-13 a pracovní listy 1-9 2 - MOTORICKO-PRAKTICKÁ OBLAST .......... pracovní postup14- 8 a pracovní listy 10-14 3 - SOCIÁLNÍ OBLAST ......................................... pracovní posrup19-23 a pracovní listy15-21 4 - KOGNITIVNÍ OBLAST � .............. pracovní postup24-34 a pracovní listy22---44 S - OBLAST AFEKTŮ A EMOCÍ ........................... pracovní postup35-37 a pracovní listy45-56 6 - OBLAST KOMUNIKACE A JAZYKA .............. pracovní postup38--40 a pracovní listy57-70 7 - OBLAST AUTONOMIE ., .. pracovní postup41-45 a pracovní listy71 -79 u • • • •••••• •••• • ••• •

u .............................

Pracovní kniha 2 Strategie a vzdělávací aktivity pro děti se středněfunkčním autismem

• • • • • •

1 - MOTORICKO- PRAKTICKÁ OBLAST ........... pracovní postup 1-3 a pracovní listy 1-9 2 - SOCIÁLNÍ OBLAST .... pracovní postup 4-9 a pracovní listy 10-21 3 - KOGNITIVNÍ OBLAST ................................... pracovní postup10-17 a pracovní listy22-50 4 - OBLAST AFEKTŮ A EMOCÍ ........................... pracovní postup18-20 a pracovní listy51-62 5 - OBLAST KOMUNIKACE A JAZYKA .............. pracovní postup21-23 a pracovní listy63-70 6 - OBLAST AUTONOMIE ,.u., .... uu.... , . ...... � ........ pracovní postup24-26 a pracovní listy 71-80 u . . . ....... .......... n .............

Předmluva

atímco v řadě vyspělých západních zemí se problematice poruch autistického spektra věnuje značná pozor nost, v České republice se autisté na oči veřejnosti či do médií příliš často nedosrávají. Široká laická veřejnost má o autistech zcela nepřesné a zkreslené představy. Může to být zejména proto, že medicína stále ještě ne odhalila ani příčiny autismu, ani účinné léky k odstranění poruch ve vývoji, chování a sociální komunikaci dětí s autismem. Poruchy autistického spektra považuje za celoživotní chronické onemocnění. Statistické průzkumy z USA, Kanady, Velké Briránie, Japonska i Austrálie zjišťují, že v současné době vykazují symptomy poruch autisrického spektra 1-2 o/o dětí ve věku 3-12 let. WHO a mnohé národní zdravotnické instituce se nesporně shodují v tom, že počet autistů se v posledních dvaceti letech prudce zvýšil a je to nejrychleji narůstající vývojová porucha. V České republice se mnozí lidé stále domnívají, že autismus je vzácné onemocnění, a počet osob s diagnó zou F84 není nikde ve statistikách uváděn. Ani přední odborníci nám tak nedokážou říci, kolik autistů mezi námi žije, jejich odhady se pohybují od 20 000 do 200 000. Dostupnost zdravotní péče pro lidi s autismem je u nás velmi nevyvážená, prakticky je nedostatečná, a především nemá žádný systém. Po dlouholetém úsilí rodičů a terapeutů se v říjnu 2016 podařilo prosadit nařízení Ministersrva zdravotnictví ČR o povinném scree ningu auristických symptomů v rámci pediatrického vyšetření batolat od 18 měsíců. Tento nový krok v rámci zdravotní péče má však dvě stránky, na které zatím není připravené žádné ministerstvo, zdravotnické zařízení ani školský systém. Pozitivní stránku představuje naděje, že čím dříve se začne s úpravou stravy, posilováním zdraví, podáváním vitamínů a suplementů v komplexu s výchovným působením, tím větší je naděje, že dítě bude schopné inkluze mezi své vrstevníky při školním vzdělávání. Zjištění, že dítě má autistické rysy nebo do konce již diagnostikovaný autismus, vyrváří velmi obtížnou situaci pro celou rodinu. Rodiče však představují velikou a nezanedbatelnou sílu v hledání toho, jak překonat autismus. Z jejich řad se často rekrutují specialisté - odborníci i laici, kteří dále šíří svoje zkušenosti a poznatky získané mimo medicínu lege artis. Je proto třeba uvítat překlad třídílné publikace Autismus. Jak pracovat s dětmi a dospívajícími s poru chami autistického spektra, nabízející edukaci o poruchách autistického spektra, především však inspiraci a návody pro práci učitelů, terapeutů i rodičů. Jedná se o velmi zdařilého průvodce pro každodenní život s auti stickým dítětem - logické a díky grafické podobě názorně a srozumitelně zpracovaný materiál, který je použitel ný i pro laiky v rodinách. Měl by se stát povinnou četbou a součástí knihovny nejenom pro speciální pedagogy, ale pro všechny učitele mateřských i základních škol, pro terapeuty i osobní asistenty. Tento studijní materiál je svým komplexním přístupem zcela ojedinělý. Rodičům a všem obětavým bytostem, které se o autistické děti starají, napoví možnosti, jak přispět ke zmírnění problémů, které dítě s autismem vyřazují ze společnosti. Věří me, že mnohé čtenáře dokáže přivést k přesvědčení, že autismus nemusí být chronický hendikep. prof RNDr. Anna Strunecká, DrSc.

. ..

CO JE AUTISMUS A JAK NA TO: PRŮVODCE

.. .. NEŽ ZAČNEME . Než začnete pracovat s touto knihou, nabízíme vám něko ik otázek týkajících se autismu. Je důležité, abyste si sami vyfiodnotili, jak .. hluboké jsou vaše znalosti o autismu a jaký způsob práce s touto knihou pro vás bude vhodný. ···························

····························

· ČÁST 1 -VÝCHODISKA PRO INTERVENCI Autismus Kapitola 1 se zabývá poznatky o autismu, které byly získány v průběhu minulých let, a podrobně vysvětluje, jak se autismus projevuje. Popisuje nejen potíže, ale i si né stránky osob s autismem. Vzdělávací potřeby Kapitola 2 představuje různé oblasť, ve kterých každé dítě s autismem -navzdory různým indivi duálním charakteristikám -vykazuje specifické shodné potřeby. Právě z těchto potřeb bychom měli vycházet při plánování vhodným vzdělávacích postupů.

. . . . . . .

: ČÁST 2 - KOMPETENCE A METODIKA : Podmínky intervence : �apitola 3 definuje podmínky pro realizaci kvalitní irtervence: od vyhoanocen' školákových schop• nosti a deficitů až po definování c'lů, přes organizac" prostředí, času a aktivit. : • Didaktický přístup : : Kapitola 4 navrhuje suateg·e využitelné pro každodenní práci při přípravě efektivních programů podporujících integraci ďtě:e : \. s autismem. Zabývá se řešením problémového chování a podporou motivace a seberegulace ďtěte. /

............................... -................................................................... ·-· ............... JAK PRACOVAT S AUTISMEM: PRACOVNÍ KNIHY

.····.. Didaktické aktivity pro děti a dospívající s nízkofunkčním autismem •. . Pracovní kniha 1 začíná neuropsychologickou oblastí, která nabízí aktivity pro rozvoj PRACOVNÍ KNIHA 1

��

L-.::....J....;..o1_i...a-.;.::: •••••

základních dovedností usnadňujících učení (spolupráce na požádání, zaměření pozornosť na objekty a osoby, postoj k práci) a pokračuje ai<tivitami na dosažení hlavních cílů í v různých oblastech individuálního vývoje (oblast motoricko-praktická, sociáln , kognitivn·, oblast afektů a emocí, oblast komunikace a jazyka, oblast autonomie).

4 ......................................................� ......................................:

PRACOVNÍ KNIHA 2 .···.. : Didaktické aktivity pro děti a dospívající se středněfunkčním a vysoce . funkčním autismem . Pracovní kniha 2 navazuje na Pracovní knihu 1 a prostřednictvím dalších aktivit pra .. cuje na upevňování vzdělávacích cílů. Dále př'náší pracovní materiály pro kognitivní oblast (na základě učebních osnov), které jsou přínosné pro dosažení didaktických . cílů ve školním vzdělávání, přičemž důraz je kladen na dosažení co nejoptimálnějšího úspěchu a na integraci dítěte s autismem. Pracovní listy lze použít přímo .. vzdělávacího pro práci s dítětem vytváření nových listů. .. .......................nebo . -...jako ........předlohu .............pro . ..... ........................................... .._._..

• :

._.

Autismus

ÚVOD Autismus je zřejmě nejzáhadnější poruchou chování. Pozornost vzbudil už před více než sedmdesáti lety, kdy rakouský psychiatr Leo Kanner poprvé hovořil o dětech trpících neschopností normální interakce s druhými, ... autistickou izola ci, kteráje podle všeho izoluje od veškerého dění v jejich okolí (Kanner, 1943). Záhadou zůstává i dnes, navzdory pokrokům ve vědeckých výzkumech a vývoji našich poznatků v oblasti psychologie a biologie vývoje. • Proč mají děti s autismem potíže dělat jednoduché věci, jako je hraní si s vrs tevníky, mluvení s druhými nebo sdílení pozornosti a zábavy s ostatními? • Proč namísto hraní upřednostňují stavění předmětů do řady nebo neustále točí kolečky autíčka nebo kolečky u židle? • Proč mají některé z těchto dětí normální nebo nadprůměrnou inteligenci a ja zykové schopnosti, zatímco jiné mají vážné a zdánlivě nepřekonatelné potíže s učením a komunikací? • Proč autismus postihuje mnohem častěji chlapce než děvčata? Stejně jako v době, kdy se Kanner poprvé zmínil o autismu u dětí, ani dnes stále ještě nedokážeme odpovědět na všechny otázky, které nám autismus kla de. Nicméně díky vzrůstajícímu množství výzkumů v posledních desetiletích máme k dispozici nové poznatky, které nám umožnily vypracovat efektivní ná stroje intervence, vytyčit nové směry pro získávání dalších poznatků a distanco vat se od mýtů a mylných přesvědčení, která z nich vyplývají. Na následujících stránkách se budeme věnovat poznatkům o autismu, které přinesly výzkumy z posledních let, a v první řadě se budeme snažit porozumět tomu, co znamená „být autistou".

CO JE AUTISMUS Pojem autismus evokuje v obecném pově domí chladné, rezervované děti, které se nijak neprojevují. Skutečnost je však zcela jiná. Autismus je organická porucha, způsobená ge netickou predispozicí, která spolu s rizikový mi faktory prostředí způsobí změnu ve vývoji mozku, jež se pak projeví v různých stupních závažnosti narušeným kognitivním vývojem a v důsledku toho i abnormálním chováním. Podívejme se například na příběh malého Alexe.

Autismus (neboli Porucha autistického spektra)

Pojem se vztahuje k definici, kterou dosud přijaly hlav ní systémy diagnostické klasifikace pro označení stavu, který se vyznačuje komunikačními a sociálními potíže mi a omezeným repertoárem aktivit a zájmů. DSM-5, nejaktuálnější verze hlavního diagnostického systému (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) nahrazuje termín autismus označením porucha autis tického spektra. Klasifikační systém ICD 1 O (a z něj vy cházející Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-1 O) na opak používá pojem dětský autismus, ale označuje jím tutéž záležitost. V zájmu stručnosti používáme v této publikaci označení autismus.

Část 1

VÝCHODISKA PRO INTERVENCI

Příběh malého Alexe � Alex, čtyřletý chlapec, u kterého jsem před několika měsíci di agnoscikoval aucismus, je usměvavý, přítulný a velmi aktivní. Při prvním setkání jsem se zeptal marky, jaké jsou jeho oblíbené činnosti. ,,Lechtání, hra na honěnou, skákání na posceli a hraní s vláčkem," odpověděla. U dícěte v tomco věku nic zvláštního. Přesto stačí jen málo, aby si člověk uvědomil, že Alex má autismus. OBLAST SOCIALNÍ KOMUNIKACE Směje se, když ho honím a lechtám, když ho zdvihnu do vzduchu a když mu foukám bubliny na bříško, ale neusmívá se na mě a neobrátí se k rodičům, aby s nimi sdílel zábavu. Když položím bublifuk nahoru na polici, tak místo toho, aby verbálně nebo gestem požádal o pomoc, pokouší se dosáhnout na nádobku tím, že vyleze na židličku a na nábytek. ,,Vždycky to tak dělá," říká mi jeho maminka, ,,například včera jsme byli na plavání. .. " Jakmile Alex zaslech ne slovo „plavání", okamžitě se otočí a běží ke dveřím. ,,Teď si myslí, že jdeme plavat," povzdychne si otec. Alex se snaží otevřít dveře, a když se mu to nedaří, bouchá rukama do skla a začne křičet. Potom se mi podaří znovu upoutat jeho pozornost foukáním dalších bublin a on se opět směje. Přestanu foukat bubliny a zeptám se ho: ,,Líbí se ti bubliny?" Alex na to neřekne nic, stále se usmívá a posune moji ruku směrem k bublifuku. Mluví málo, a když už mluví, jeho věty jsou zvláštní a neobvyklé. V určitém okamžiku například řekne: ,,Chceš jít na Nissan." Rodiče vysvětlují, že nikdy neřekne „auto", pořád mluví jenom o Nissanu - to je značka jejich auta. A místo toho, aby řekl: ,,Chci jít," pořád říká: „Chceš jít." Jindy během schůzky opakuje: ,,Jsem tu s ranním hlášením!" což je věta z Lvího krále, jeho oblíbeného filmu. Když mu navrhnu, abychom si něco přečetli, jde a vytáhne z matčiny tašky knihu Lví král a sedne si na proti mně. Začnu číst, ale on mi vezme knihu z ruky a začne obracet stránky, dokud nenajde obrázek sou boje dvou lvů, pocom mě uchopí za ruku a netrpělivě ji zdvihá nahoru. Rodiče mi vysvětlují, že je to hra, kterou hrával se svou vychovacelkou a která se pak stala opakovaným chováním: chce, abych předvedl zobrazenou scénu. Mezitím se Alex zvedne, neúspěšně se snaží otevřít dveře a potom začne chodit po místnosti a mává přitom rukama. Když se mi podaří zapojit ho do hry, která se mu líbí, například na honě nou nebo házení míčem, občas se na mě podí vá a usměje se nebo mě uchopí za ruku a řekne: „Pozor, ted1" a chce pokračovat ve hře. Pokud však nepřevezmu iniciativu, jako kdyby na mě zapomněl, a začne stavět předměty do řady, pří padně pobíhá po místnosti a mává přitom ruka ma. Když se s ním opět začnu honit, rozjařeně se směje. Najednou zakopne a spadne, ale ihned vstane a rozběhne se, aniž by se na mě podíval.

Autismus ;;,; )> "ti

o -i

Zastaví se, až když vytáhnu míček. V rámci hry mu ho hned podávám, ale když si ho Alex přijde vzít, schovám míček za sebe a pobaveně se na Alexe dívám. Nezdá se, že by rento žert oceňoval. Bleskovým pohybem mi vezme míček z ruky a dá mi ho do úst, aniž by mi pohlédl do očí.

r )>

VZORCE CHOVANÍ

Trochu si hrajeme, dokud si nevšimne krabice s plastelínou na poličce. Snaží se na ni dosáhnout tak, že vyleze na židli. ,,Chceš plas telínu?" zeptám se a on přitaká. ,,Raději ne," říká maminka, ale už je pozdě. Alex si plastelínu vezme, položí ji na stůl a tlačí ji čelem na plochu stolu a takto ji „rozvaluje", až se jeho čelo dotýká stolu. V tu chvíli ji znovu zmačká do kuličky a začne znovu. ,,Takto může pokračovat celé hodiny," vysvětlují rodiče, ,,má rád tlak na čelo. Někdy to dělá i s jídlem." Abych odpoutal jeho pozornost, ukazuji na bublifuk na stole a říkám: ,,Podívej se, bubliny!" Alex opakuje "bubliny", avšak nesleduje mé gesto pohledem a po kračuje ve své hře. Oslovím ho ještě jednou, ale ne zdá se mi, že by si toho všiml. V této chvíli vrátím plastelínu do krabice a Alex opěr pobíhá po míst nosti. Ukazuji mu jiné pomůcky na hraní, ale on rych le přechází od jedné věci ke druhé, aniž by mi nechal čas na to, abych se do nějaké hry zapo jil. Například si začne hrát s autíčkem, a to tak, že mu pořád točí kolečky. Vložím se do toho a ukazuji mu, jak tlačit autíčko po nakloněné rovině, ale on si autíčko okamžitě vezme zpátky a pokračuje v předcházející činnosti. Poté, co si autíčko znovu vezmu a podniknu ještě jeden pokus ukázat mu jiný způsob hry, postaví se a jde si hledat jiné předměty na hraní. Zatímco odklízím hračky, abychom přešli k dalšímu hodnocení, Alex začne přesunovat židle, které se na cházejí v místnosti a z nichž některé jsou větší než on. ,,Aha, zase začíná ... , " kroutí hlavou rodiče. Dává jednu židli za druhou a dokonale je rovná do řady, potom přijde k židli, na které sedím já, a snaží se ji přemístit, jako kdybych tam nebyl. Když si uvědomí, že je to příliš těžké, pokouší se mě fyzicky postavit. Za chvíli všichni stojíme, židle v mísenosti jsou seřazeny v jedné linii a Alex spokojeně poskakuje. Potom nás vezme za ruku a usadí nás na zvláštní místo, ale pokud někdo při usedání posune židli, Alexe ro velmi rozruší. Jakmile všichni sedí a židle jsou dokonale seřazeny v jedné linii, je opět spokojený: poskakuje na špičkách, radostně se usmívá a přitom mává rukama. ,,Dělá to často?" ptám se rodičů. ,,Ano," odpoví maminka, ,,každý den. Takto jsem si představovala hru na vláček. Proč to ale dělá takhle?" Postavím se a Alex okamžitě procestuje, když vrátím židli na místo, kam patří. Ve chvíli, kdy ho chci zavo lat k činnostem u stolku, vrhne se okamžitě na zem a začne bouchat hlavou o zem.

23 -

PRACOVNÍ POSTUPE)�-------� V Pracovní listy 1-5

Cíl učitele: organizace místa; přijmout dítě, zahájit s ním práci a seznámit je s prostředím a materiály.

Smysl aktivity

Předtím, než dítě vejde do školy, zorganizujeme prostor tak, aby vše bylo v souladu s aktivi tami, které tam budou probíhat: jasná strukturace prostředí dítěti pomůže osvojit si samo statný pohyb a pochopit, co se tam od něj očekává. Dále si připravíme kartičky se symboly pomůcek a různých typů prostředí ve škole, které je vhodné použít při prvních aktivitách, do kterých dítě aktivně zapojíme.

Pomůcky: koberec, nádobky, police, dělicí panely, barevné pásky, tvrdý papír, kartonové

krabice, nůžky, lepidlo.

Postup 1) Před vstupem dítěte do školy .,. Každý pracovní prostor, kde se dítě bude pohybovat, musí být určen pro jednu jedinou aktivitu a vizuálně dobře oddělen (pomocí stolku, polic, oddělovacích panelů, koberců atd.). Předpokládáme zde: • koutek pro individuální práci s židlí a stolkem, přičemž toto pracovní místo je obráceno ke stěně (stěna představuje štít, který chrání před roz ptylováním a připomíná dítěti, že má věnovat pozornost úkolu, který má provést); vlevo na pracovní místo umístíme polici (na ni uspořádáme úkoly, které má dítě udělat) a vpravo prázdnou krabici (do ní dítě umístí hotové úkoly) (obr. 1 ); • koutek pro hru, s kobercem a veškerými hračkami uspořádanými v růz ných nádobách (krabice s autíčky, se stavebnicemi, krabice s fixy atd.) (obr. 2);

i,.,. ...

Obr.1

2) Uvítací aktivity a hry Abychom dítěti umožnili seznámit se s prostředím školy a samostatně se v něm pohybovat, každé z nich musí být ozna čeno symbolem; pokud je to možné, zapojíme dítě do ozna čování prostředí ve škole symboly, které jsme si sami vytvořili, nebo obrázky navrhovanými v LISTECH 1-2, které vystřihneme a nalepí me na správné místo. Obr.2

.,. Analogicky postupujeme, aby se dítě seznámilo s pomůckami a hračkami, které bude posléze používat: společně je uspořádáme do různých nádob a vyzveme dítě, aby označilo každou nádobu či krabici obrázkem nebo fotografií toho, co je uvnitř (k tomuto účelu můžeme použít obrázky z LISTŮ 3-4).

·.· 1f ),-

Opatříme si dvě papírové krabice a označíme je symbolem prostoru na volnočasové aktivity a sym bolem jídelny; požádáme dítě a spolužáka, aby vystřihli obrázky z LISTU S a nalepili je na kartičky z tvrdého papíru. Potom jim navrhneme „hru na symboly": mají vytahovat obrázky předmětů nebo činností a vložit je do příslušné krabice (například kartičku se sklenicí do krabice s jídelnou). Pokud dítě chápe a respektuje střídavou hru, dáme pokaždé kartičku jednomu z nich, aby mohli hrát střídavě; jinak spo lužáka požádáme, aby dítěti pomáhal umísťovat každý jednotlivý obrázek. ,,_ Dopředu zhodnotíme pro každou jednotlivou situaci, jestli dítě zapojíme do vystřihování a nalepování pomů cek navrhovaných v jednotlivých pracovních listech, nebo jestli si připravíme vše potřebné předem. © 2017 Nakladatelství Logos s.r.o.

PRACOVNÍ LIST

JMÉNO ............................................................................................................... T�ÍDA

................................................................... DATUM ................................................

Etikety pro různá prostředí/ 1 • Vystřihni a nalep etiketu na dveře toalety, jídelny, místnosti, kde svačíš, a na branku venkovního hřiště.

r--------------------------------------------

r--------------------------------------------�

••

PRACOVNÍ POSTUP

V Pracovní listy 1-2

Cíl: provádění komplexních motorických aktivit. uvědomění si prostorových vztahů. Nutná dovednost: znalosti a uvědomování si základních motorických schémat a vlastního těla.

Smysl aktivity

Jakmile dítě začne provádět první pohyby, pracuje s organizací vlastního těla v prostoru. Zpočátku hýbe pouze hlavou, potom končetinami; jakmile se naučí samostatně přesunovat, získá povědomí o předmětech, prostoru, který je obklopuje, a o prostorových vztazích. Z tohoto důvodu navrhujeme cvičení ve formě her, které jsou užitečné pro to, aby se dítě naučilo koordinovat vlastní tělo ve vztahu k okolnímu prostoru.

Pomůcky: kuželky, křídy na vyznačení linií, lano, plastové kruhy, velké míče, košíky, nalepo vací stopy, lžíce, plastová vajíčka nebo ping-pongové míčky, žíněnky, bubínek.

Imitační hry Organizujeme imitační hry související s tělesnými pohyby a přesuny: ,, Ruce nahoru, ruce dolů," ,,Sed neme si na zem, postavíme se na nohy," ,,Jdeme dopředu, jdeme dozadu," atd. K tomuto účelu také používáme písničky (např. Kolo, kolo mlýnský) nebo říkanky (Hlavo, ramena, koleno, palce), jejich text je spojen s určitými pohyby nebo doteky konkrétních částí těla.

V polích mezi akáty spí zajíček ušatý. Volá liška do křoví, že zajíčka uloví.

Dřepíme nebo před vádíme spaní, např. mezi židličkami

Ale zajíc ušatý schoval se jí za vraty. A tak liška rezavá trucuje až do rána.

---•"""" Schováme se např. za židličku.

� Můžeme např. dupat nohama (trucování).

Topologické koncepty Využíváme každé situace, která ve třídě vznikne, ke zlepšení chápání topologických konceptů: dovnitř/ ven, otevřený/zavřený, nad/pod, vpředu/vzadu. Během dne přitahujeme pozornost dítěte pomocí lokalizace předmětů, které jsou pro ně zajímavé, a zmiňujeme přitom všechny12 topologické koncepty (on-line doporučujeme 4 listy pro prohloubení této práce s dětmi, které mají ON-LINE v této oblasti větší potíže). • NA: Umístíme nějaký zajímavý předmět (např. bublifuk) na poličku, ukážeme na něj a řekneme dítěti: ,,Kde je bublifuk? Podívej, je na poličce:' • UVNITŘ: Když dítě uklízí hračky, zdůrazníme, že je dává dovnitř krabice. • POD: Hrajeme si pod stolem nebo pod lavicí a zdůrazňujeme, že se nacházíme pod nimi. • OTEVŘENÝ/ZAVŘENÝ: Používáme brány, okna, domečky, skříňky, pouzdra, batohy a s jejich pomocí názorně používáme tyto dva koncepty. •• � Na schopnosti prostorové organizace pracujeme s pomocí LISTŮ 1-2, v nichž je •• třeba pochopit a provést několik instrukcí týkajících se lokalizace prvků.

Psychomotorické trasy Vytváříme psychomotorické trasy (neboli opičí dráhy), které pak realizujeme v malé skupině. Poblíž startu postavíme tolik židlí, kolik je účastníků, a vyzve me je, aby se posadili. Potom postupně zavoláme vždy jedno dítě, aby vyrazilo na trasu, zatímco ostatní čekají. Používáme různé pomůcky- např. kuželky, provazy nebo lana, židle, plastové kruhy- a s jejich pomocí vytvoříme cvičení a překážky, které mají děti překonávat. Zpočátku vytváříme jednoduché trasy, kdy na zemi vyznačíme křídou nebo barevnými lepicími páskami několik políček. Nezapomeňme na jasné verbální instrukce: ,,Skoč dovnitř snožmo, skoč s nohama od sebe, skoč doprava, skoč doleva, skoč doprostřed;' atd. "41 "41 Pokud má dítě potíže, umístíme na trasu nalepovací stopy, aby dítě vědělo, kam a jak má skákat (obr. 1 ).

•

'----,---':-½-.----'

Obr. 1

1Ji,, Postupně zvyšujeme obtížnost a vytváříme delší trasy se zařazením různých cvičení, podobně jako na tomto názorném příkladě (obr. 2), který zahrnuje následující prvky: 1) skok do tří kruhů; 5) poskoky podél provazu; 6) překročení provazu připevněného k nohám 2) přeskok přes tři překážky; 3) plazení mezi dvěma provazy; dvou židlí; 4) podlezení provázku upevněného mezi dvěma židlemi; 7) uchopení míče a jeho umístění do koše.

Obr.2

ZAČÁTEK

KONEC

VL02 MÍČ --·- ------@�.:0.·.·�:, h

!:::tl::il::U::i

1"1ti�

é:> G.> o

SKOČ DOVNITŘ

SK Á KE JN A D)

POSKAKUJ

OšE

,.; .

·· ::_ , � G_ _ _ - - - ---� __ .�••

______________.... ----

PLAZ SE UPROSTŘED

._,,,,,'"ft:_______

PŘELEZ NAD

0 PODLEZ POD

Snažíme se dát hře vždycky nějaký cíl, například nést míč po celé trase a nakonec ho vložit do koše. Zatímco dítě provádí pohyby, sdělíme mu pouze topologický koncept, abychom podpořili asimilaci: například když skáče do vnitř kruhů, řekneme pouze „Dovnitř, dovnitř, dovnitř", a když prolézá pod provazem, řekneme „Pod, pod" a tak dále .._ .._ Pokud to dítě potřebuje, nejprve je necháme samostatně projít kratší a jednodušší trasy a postupně je pro dlužujeme a zařazujeme menší překážky. V rámci pokračování práce na uvědomování si vlastních pohybů můžeme navrhnout týmovou hru - běh s vajíčky, a uspořádat ji formou turnaje pro celou třídu. Opatříme si několik lžic a několik plastových vajíček nebo ping-pongových míčků. Cílem hry je nabrat vajíčko z košíku „ pomocí lžíce, běžet s ním po určené trase a zanést je do cíle, kde je dítě vloží do košíku. Cílem je udržet vajíčka na lžíci, aby z ní nevypadla.

...

DALŠÍ AKTIVITY (variant ) ······································································.

Průvod zvířátek V širokém prostoru vytvoříme pomocí dvou koberců, položených za sebe, lineární trasu podobnou pře hlídkovému molu, nebo vyznačíme obvod trasy barevnou lepicí páskou (na podlaze vyznačíme obdélník o šířce jednoho metru a délce čtyř metrů). Před zahájením hry seřadíme děti do dvojic, každému přiřadíme nějaké zvíře (nebo děti necháme vybrat) a požádáme je, aby prošly po trase a napodobovaly chůzi a zvu ky těchto zvířat. Rytmus, ve kterém mají jít, udáváme pomocí bubínku nebo tleskání dlaněmi - pokud tleskáme rychle, mají běžet, pokud tleskáme pomalu, mají jít pomalu, a jakmile přestaneme tleskat, mají se zastavit.

. ••••••••••••••.•..............................•...........•••.....•.•..•••.•..••••......•.....•................... . •

Autismus

Jak pracovat s dětmi a dospívajícími s poruchami autistického spektra Průvodce, Pracovní kniha 1, Pracovní kniha 2 Z italského originálu Autismo. Come e cosa fare con bambini e ragazzi, vydaného nakladatelstvím Giunti EDU v roce 2016 přeložila PhDr. Jana Bílková, PhD. Autoři textů Vědecké vedení a supervize obsahů Vedoucí psychologicko-pedagogického týmu Překlad Předmluva k českému vydání Odborná supervize českého vydání Redakce a jazyková korektura Sazba Grafický design Kresby Ikonografické rešerše Fotografie Tisk

Lucio Cottini, Giacomo Vivanti; Benedetta Banci, Rita Centra Lucio Cottini, Giacomo Vivanti Paola Pasotto PhDr. Jana Bílková, Ph.O. Prof. RNDr. Anna Strunecká, DrSc. Mgr. Jitka Kaulfuss, Mgr. lva Dvořáková Mgr. Lenka Vosičková, Mgr. Marie Bernardová Ivana Popová, Typostudio s.r.o. Los-Tudio Laura Venturi, Florencie; Nina Peci Francesca Costa (Průvodce a Pracovní kniha 2, Pracovní kniha 1) Silvia Sponsa (Pracovní kniha 1 ); Margherita Bissoni (obálka) Claudia Hendel str. 43 Průvodce: Giacomo Vivanti; str. 162 Pracovní knihy 1: Benedetta Banci; další fotografie v Pracovních knihách: Rita Centra Tisk Horák a. s.

Toto dí o je výsledkem společné práce všech autorů. Především: · Giacomo Vivanti je autorem textu části 1 v Průvodci; · Lucio Cottini Je autorem textu části 2 v Průvodci; • Rita Centra je autorkou textu částí 1, 2, 3, 4 v Pracovní knize 1 a části 1, 2, 3, 4 v Pracovní knize 2; · Benedetta Bond je autorkou textu částí 5, 6, 7 v Pracovní knize 1 a částí 5, 6, 7 v Pracovní knize 2.

Všechna práva vyhrazena. Šírení veškerých materiálů obsažených v této oublikac1 včetně mater'álú v elektronické verzi na webových strárkác1 Nakladatelství Logos s.ro. nad rámec účelu této publikace je nezákonné. www.nakladatelstvilogos.cz AutismJs Jak pracovat s dětmi a dospívaJícimi s poruchami aut stic,ého soektra (Prúvodce, Pracovní kniha I, 0racovní knira 2) ISBN 978-80-9C6707·' -<'i © Nakladatelství Logos s.r.o.2017