RESPONZIVNÍ VÝUKA Kognitivní vědy a formativní hodnocení v praxi
Harry Fletcher-Wood
OBSAH
Seznam obrázků a tabulek Úvodní slovo Nastartujte renesanci svého učitelského entuziasmu Nebojte se vlastních chyb Poděkování Předmluva (Dylan Wiliam)
8 9 10 11 12 13
Úvod: Nepochopení responzivní výuky
16
1
Jak si můžeme naplánovat tematický celek, když toho chceme žáky tolik naučit – a přitom máme tak málo času?
32
Jak si můžeme naplánovat hodinu, když toho chceme žáky tolik naučit – a přitom máme tak málo času?
51
3
Jak můžeme žákům ukázat podobu úspěchu?
65
4
Jak poznáme, co se žáci v hodině naučili?
76
5
Jak poznáme, co si žáci myslí?
93
6
Jak můžeme všem žákům pomoci ke zlepšení?
114
7
Jak můžeme zařídit, aby to fungovalo i ve skutečnosti?
2
140
Závěr
159
Bibliografie Rejstřík
160 169
8
SEZNAM OBRÁZKŮ A TABULEK
0.1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 3.1 3.2 4.1 5.1 6.1 6.2
Responzivní výuka – kde začít Přehled znalostí: nástup Hitlera k moci Přehled znalostí – 5. ročník: Zločin a trest Maturitní přehled znalostí (GCSE): Jekyll a Hyde Rozpis tematického celku Rozpis tematického celku v chemii Přehled vzdělávacího obsahu pro učitele Příklad důkazu Vypracování důkazu Ukázka z aritmetiky Klíčová otázka z matematiky Různé úrovně zpětné vazby Zpětná vazba: rozhodovací strom
31 39 40 41 46 47 49 74 74 90 102 116 139
9
ÚVODNÍ SLOVO
Dylan Wiliam, v dnešní době nejvýznamnější vědec v oblasti vzdělávání, vzpomínal při své návštěvě Prahy na více než dvě dekády, kdy se výsledky jeho výzkumu efektivity vyučování pojí s názvem formativní hodnocení. Konstatoval, že dnes by použil jiný termín, a to responzivní výuka. Tento pojem podle něj lépe vystihuje souhrn metod a postupů založených především na zpětné vazbě, které vedou k efektivnější výuce žáků a studentů. Mimořádná účinnost zpětné vazby jako pedagogické intervence byla potvrzena nesčetným množstvím studií. Když jsem v rámci naší snahy zprostředkovat nekomerčně českým pedagogům nejdůležitější díla světové literatury pro učitele dostal do ruky tuto knihu, zaujala mě především svou praktičností. Harry Fletcher-Wood, zkušený učitel a výzkumník ve školství, se dnes věnuje dalšímu vzdělávání učitelů. Vychází z teoretického fundamentu Dylana Wiliama a obohacuje jej o uživatelsky velmi přívětivou formu se spoustou konkrétních příkladů, které může učitel vyzkoušet ve své třídě. Harry rozpracovává nejdůležitější témata velmi přehledně. Zvláště velký prostor dává ostatním pedagogům, aby se podělili o své zkušenosti. Co během vyučování funguje a naopak na jaká úskalí při implementaci zásad responzivní výuky narazili. Do jakých se dostali slepých uliček a co jim z nich pomohlo. Jak checklist na konci každé kapitoly, kde si může každý učitel ověřit, jak je na tom on sám, tak i autentické výpovědi pedagogů dělají tuto knihu výjimečnou. Věřím, že podobně jako předchozí oblíbené knihy, které jsme vydali (Zavádění formativního hodnocení od Dylana Wiliama, Efektivní výukové nástroje Paula Ginnise i Co funguje ve třídě od Carla Hendricka), bude i tato kniha námětem na diskusi a sdílení zkušeností s kolegy. Jsem si jist, že přinese mnohým učitelům radost z objevování nových cest, díky kterým svým žákům a studentům efektivněji předají znalosti i dovednosti. dr. Martin Roman, MA Effective learning and teaching Předseda správní rady PORG, o. p. s. Zakladatel a donátor projektu ctenipomaha.cz
10
NASTARTUJTE RENESANCI SVÉHO UČITELSKÉHO ENTUZIASMU
Podtitul jedné z našich knih je „most mezi výzkumem a praxí“ – a právě tento princip razí Harry Fletcher-Wood ve své publikaci Responzivní výuka. K českému vydání jsme ji nevybrali náhodou; a vybrali jsme ji i přesto, že její struktura, odbornost a celková koncepce může být pro čtenáře náročná. Když o knize Co funguje ve třídě říkáme, že je to populárně-naučné čtení vhodné na plovárnu, na Responzivní výuku si musíte najít čas a dost možná se začíst na vícero pokusů. Dala nám zabrat, ne se všemi uvedenými postupy souhlasíme, ale věříme jí a jsme přesvědčeni, že by se s ní měl seznámit každý učitel. A ideálně již při studiu na jedné z fakult připravující učitele budoucí. V zahraničí je totiž, možná paradoxně, prezentována jako literatura pro začínající učitele. My to však chápeme i tak, že je to vhodný vstup do nové oblasti, do zásadního tématu, které rozvíjí u nás stále trochu nepochopené formativní hodnocení, čímž můžete nastartovat renesanci svého učitelského entuziasmu. Nesoustředí se pouze na strohé techniky a metody, ale rozšiřuje pedagogickou praxi o nové dimenze. To vyžaduje čas, práci a úsilí – výsledek však může být okouzlující. Jsme otevřeni diskusi, dejte nám proto vědět, co si o knize myslíte. Když vás zaujme či naštve, napište nám, zavolejte či označte na sociálních sítích. Jakákoliv emoce krom letargie je pro nás návyková. A především nezapomeňte na diskusi s kolegy. Michal Orság Ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř Zakladatel Nakladatelství publishED michalorsag.cz michalorsagcz
11
NEBOJTE SE VLASTNÍCH CHYB
Rozhodnutí vydat tuto knihu jsme učinili dříve, než se v kontextu distanční výuky dostal do širšího povědomí pojem formativní hodnocení, který se s responzivní výukou v mnohém překrývá. Věřím, že mylné interpretace, se kterými se v souvislosti s touto problematikou učitelé setkávají, pomůže publikace Harry Fletcher-Wooda více osvětlit. Být responzivním pedagogem znamená v první řadě vnímat potřeby žáků a vhodně na ně reagovat. Hledat cesty, jak jim v učení nejlépe pomoci a umožnit jim, aby všichni čelili přiměřeným výzvám s adekvátní podporou. Jedním z nejdůležitějších principů je, že responzivní výuka nestojí na dílčích technikách, ale vychází ze způsobu myšlení a přístupu každého učitele. Konkrétní techniky a nástroje pak vybírá na základě specifických okolností tak, aby byly v danou chvíli (nebo z dlouhodobého hlediska) co nejefektivnější jak pro žáky, tak pro učitele samotného. Fletcher-Wood ve vzájemně provázaných kapitolách popisuje jednotlivé obtíže, se kterými se mohou pedagogové potýkat, a to prostřednictvím konkrétních příběhů. Aktéři knihy jsou reální učitelé s odlišnými aprobacemi, kteří zkouší pro zlepšení své praxe různé postupy, chybují, učí se z vlastních chyb a hledají nové a lepší cesty svého pedagogického působení. Autor představuje změny, které jsou postupné, zdůvodněné a dlouhodobě udržitelné. Kniha je vhodná pro všechny učitele, bez ohledu na to, jak dlouhou mají praxi nebo v čem by se chtěli zlepšovat. Důležité je, aby byli ochotní zkoušet nové věci a nebáli se chybovat. Květa Sulková Vedoucí metodička vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř Zakladatelka Nakladatelství publishED
12
PODĚKOVÁNÍ
Svou podporou, svými náměty i námitkami mi velmi pomohli přátelé, kolegové a ti, kdo knihu četli v jejích raných verzích. Děkuji Damianu Benneymu, Jasonu Chahalovi, Robinu Conwayovi, Rowanu Pearsonovi, Michaelu Pershanovi, Lizzie Strang a Warrenu Valentineovi, jejichž přispění dalo vzniknout zásadním myšlenkám – děkuji vám. Děkuji také Marcusovi Bennisonovi, Adamu Boxerovi, Jonu Brunskillovi, Emmě McCrea a Jamesu Theobaldovi, kteří mi dovolili uveřejnit příklady jejich práce. Mé porozumění klíčovým myšlenkám i knihu samotnou proměnily debaty s Daisy Christodoulou (kritéria úspěchu), Pepsem McCreaem (zaměření na problémy), Michaelem Pershanem (zpětná vazba) a Gauravem Singhem (prototypy a nástroje) – jimž také děkuji. Cenné myšlenky, náměty a podporu poskytli Steve Adcock, David Barclay, Jen Barker, Christian Bokhove, Adam Boxer, Melissa Christey, Pie Corbett, Zeba Clarke, Lucy Crehan, Sarah Donarski, Toby French, Josh Goodrich, Nick Hassey, Clare Hill, Sara Hjelm, Niki Kaiser, Ollie Lovell, Ben Moss, Lisa Pettifer, Arthur Reeves, Emma Saadatzadeh, Roo Stenning, Phil Stock, Ben White, Henry Wiggins, Dylan Wiliam a četní anonymní recenzenti Routledge – i jim děkuji. Skepticismus Davida Didaua a Joea Kirbyho mě sice nepřesvědčil, ale podnítil mé uvažování. Isabel Buckles, Emily Hammond, Will Hopkinson, Yusuf Mohammed a Paul Sims testovali mnohé z mých nápadů a ukázali mi, které rady by mohly být užitečné, a patří jim mé poděkování. Ke zpřesnění těchto myšlenek přispěly mé přednášky a následné otázky kolegů a posluchačů studijního programu Ark Teacher Training a delegátů Konference Dějepisné asociace v roce 2017. Vyváženou kombinaci kritiky a podpory mi poskytoval Institute for Teaching. Poděkování patří zejména Marii Hamer, Mattu Hoodovi a Pepsu McCreaovi. Jsem vděčný Clare Ashworth z Routledge a Annamarie Kino, které navrhly, aby tato kniha vznikla. A především děkuji Tobě, Loren.
13
PŘEDMLUVA
Zjištění, že se žáci neučí tomu, co je učíme, existuje nejspíš už od té doby, co se lidé začali pokoušet jeden druhého něco naučit. To ve spojení s myšlenkou, že dobrá výuka začíná na té úrovni, kde se žák ve skutečnosti nachází, a ne tam, kde by ho chtěl učitel mít, znamená, že dobrá výuka by měla vždy zahrnovat určitou formu ověření toho, jaké představy si žáci při učení vytvářejí. Madeline Hunter ve svých významných dílech na téma učitelské praxe (viz např. Hunter, 1982) zdůrazňuje význam časté „kontroly porozumění látce“ při výuce a většina učitelů něco takového dělá intuitivně. Nezávisle na tom se zhruba před padesáti lety psychologové jako Benjamin Bloom začali zaměřovat na to, jak by se dalo průběžné hodnocení žáků prostřednictvím testů a zkoušení – které jsou součástí vzdělávacího prostředí po staletí – použít pro zlepšení učení žáků i jejich fungování ve třídě (Bloom, 1969). O několik let dříve navrhl Michael Scriven, že když je posuzováno nové kurikulum (či jiná inovace), mělo by hodnocení buď poskytovat konkrétní doporučení pro zlepšení (to v případě, že se kurikulum ještě tvoří), nebo ohodnotit, zda je výsledná podoba vytvořeného kurikula vhodná pro plošnou implementaci. Scriven také pro vyjádření těchto dvou odlišných rolí, které může hodnocení hrát, navrhl použití výrazů formativní a sumativní (Scriven, 1967). Ke Scrivenovu značnému rozladění navrhl Bloom, že by se termíny formativní a sumativní mohly používat i pro hodnocení žáků. Zdá se, že Bloomovy návrhy si ani na jedné straně Atlantiku moc velkou podporu nezískaly, ale obzvláště ve Velké Británii začalo mnoho univerzit začleňovat „formativní hodnocení“ do svých kurzů, přestože v mnoha případech takové hodnocení nepředstavovalo o moc více než „jakékoli hodnocení před tím závěrečným“. Pojem „formativní hodnocení“ se převážně používal pro popis formálního hodnocení, které nějakým způsobem napodobovalo to hodnocení, jímž žáci budou procházet na konci daného cyklu studia. Jeho záměrem obvykle bylo jen poskytnout jim informace o tom, jak si stojí, respektive jakého bodového skóre by dosáhli. Přestože se pojem „formativní hodnocení“ většinou používal pro označení formálního, „standardního“ hodnocení na úrovni školy, velkou vlnu zájmu začínala probouzet myšlenka, že by se něco, co by mělo ve svém názvu „hodnocení“, mohlo hodit při rozhodování, jak se žáky postupovat dál. V šedesátých letech minulého století Bertram Banks vytvořil projekt nazvaný Kent Mathematics Project (KMP) spočívající v tom, že se žákům zadá samostatná práce, které se věnují a následně vypracují test. Obtížnost následující sady úkolů se pak odvíjí od toho, jak se žákům při testu dařilo (Banks, 1991). Pokud bylo skóre pod předem stanovenou „minimální hranicí“, je další sada úkolů zvolena na nižší úrovni náročnosti, nebo je specificky zaměřena na tu oblast, s níž měl žák potíže. Pokud žák obstál poměrně dobře, jsou následující úkoly o trochu náročnější, a uspěl-li žák velmi dobře, může mu učitel zadat podstatně obtížnější práci. Převážně kvůli těžkostem s licencováním materiálů KMP
14
Předmluva
vytvořili začátkem sedmdesátých let učitelé Londýnského úřadu pro vzdělávání (Inner London Education) podobný projekt nazvaný Secondary Mathematics Individualised Learning Experiment (SMILE), který se v Anglii v sedmdesátých a osmdesátých letech hodně používal (Gibbons, 1975). Současně si učitelé žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) uvědomovali, že potřebují nějaký typ hodnocení, který by jim pomohl lépe se rozhodovat ohledně vzdělávacích potřeb jejich žáků. Po mnoho let dominovalo v oblasti hodnocení a diagnostiky žáků se SVP použití inteligenčních testů. Mnozí učitelé a vědečtí pracovníci byli ale čím dál méně spokojeni s údaji, které takové hodnocení poskytovalo o vzdělávacích potřebách žáků. Hledali proto alternativní postupy, jež by mohly o učení žáků poskytnout relevantní informace, nikoliv ho pouze měřit: Takové postupy jsou navržené s cílem poskytnout informace o postupech a strategiích, které jedinec využívá při řešení problémů a konkrétních situací. Tyto postupy se možná svou podstatou neliší od těch, které používají jiní lidé, ať již zdraví, nebo hendikepovaní, nicméně se k nim mohou vztahovat konkrétní metody nápravy, aby se jedinci dopomohlo směrem k normalitě nebo alespoň k následující fázi jeho vlastního rozvoje. (Mittler, 1973, str. 14) V osmdesátých letech zkoumaly dopad hodnocení na žáky tři revizní výzkumy. První z nich, provedený Lynn a Douglasem Fuchsovými, revidoval výzkum týkající se žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a obzvláště se zaměřil na studie zkoumající dopad pravidelného hodnocení na pokrok žáků (Fuchs a Fuchs, 1986). Další dva revizní výzkumy šířeji přezkoumaly dopad hodnocení na úspěch a motivaci žáků (Crooks, 1988; Natriello, 1987). Všechny tři studie potvrdily, že hodnocení by mohlo učení žáků zlepšit, ale z řady důvodů se to často neděje. V roce 1997 jsme s Paulem Blackem revidovali studie provedené v předchozím desetiletí a potvrdili zjištění dřívějších revizí: použití hodnocení jako vodítka pro aktivity ve třídě by mohlo vést ke značnému zlepšení znalostí žáků (Black a Wiliam, 1998a). Vytvořili jsme také populárně naučné shrnutí našich zjištění určené učitelům, odborníkům a tvůrcům vzdělávací politiky s názvem „Uvnitř černé skříňky“ (Inside the black box), které se v praxi velmi uplatnilo (Black a Wiliam, 1998 b). Paul Black a já jsme používali pojem „formativní hodnocení“ pro popis hodnocení, které se použilo pro modifikaci třídních aktivit, do kterých byli žáci zapojeni. Důvodem bylo především to, že jsme chtěli rehabilitovat pojem „hodnocení“ a poukázat na to, že ta nejdůležitější hodnocení se odehrávají v průběhu výuky, a ne po ní. Ostatní preferovali pojem „hodnocení pro učení“ (Assessment for Learning – AfL), v neposlední řadě kvůli tomu, že formativní hodnocení bylo stále ve velké míře spojováno s hodnocením formálním. Na tomto rozlišení by až tak moc nezáleželo, nebýt toho, že se koncem devadesátých let labouristická vláda pustila do série ambiciózních reforem výuky žáků od 11 do 14 let na středních školách v Anglii. Reformy dostaly název „Strategie klíčové fáze 3“ (Key Stage 3 Strategy). Tento balík reforem pro střední školství navazoval na státní strategie pro jazykovou a matematickou gramotnost (National Strategies for Literacy Numeracy), které byly na základních školách zavedeny krátce poté, co se vláda v roce 1997 ujala úřadu, a zahrnoval konkrétní programy pro výuku angličtiny a matematiky. Pro další základní předměty
Předmluva
15
Národního kurikula (National Curriculum) zahrnovala tato strategie tři hlavní prvky: strukturované vyučovací hodiny, dovednosti k myšlení (thinking skills) a hodnocení pro učení (AfL) (Stobart a Stoll, 2005). Avšak zatímco Strategie klíčové fáze 3 byla údajně založena na výzkumu, zvolený přístup k hodnocení pro učení nejevil k výše popsanému výzkumu téměř žádný vztah. Namísto toho bylo hodnocení pro učení definováno primárně jako proces monitorování pokroku žáků pomocí čím dál složitějších tabulek a porovnání s celonárodně očekáváným pokrokem, který by měl žák udělat. Výsledkem je hluboce frustrující situace. Stále přibývá výzkumů, které ukazují, jak hluboký dopad na úspěch žáků může mít hodnocení probíhající z minuty na minutu a ze dne na den. A přesto termíny, které pro popis těchto procesů máme – formativní hodnocení a hodnocení pro učení –, nepostačují k tomu, aby je vystihly. Přinejmenším z toho důvodu, že lidé mají ohledně významu těchto termínů tak fixní představy. Při své vlastní práci se držím termínu „formativní hodnocení“ a snažím se lidem vysvětlit, co jím mám na mysli. Nicméně po více než dvaceti letech musím připustit, že to možná není ten nejlepší přístup a že bude nutná nová terminologie. Prostě nevím. Po čtvrtstoletí, kdy pomáhám učitelům s vylepšováním hodnocení žáků tak, aby podporovalo jejich další učení, je mi jasné, že pokud chceme adekvátně reagovat na vzdělávací potřeby žáků, musíme se odklonit od škatulkování – a naopak se snažit detailně porozumět procesům, které se ve třídě odehrávají. Proto mě velmi potěšilo, když jsem byl požádán, abych napsal předmluvu k této nesmírně důležité knize. S použitím praktických ukázek, příběhů a vlastních vyprávění učitelů se s námi Harry Fletcher-Wood vydává na cestu od symbolického zavádění hodnocení pro učení, které bylo tak běžné u Strategie klíčové fáze 3, až k hlubokému porozumění našim žákům a jejich vzdělávacím potřebám. Nevím o žádné další knize, která by v takové míře a do takové hloubky pomáhala učitelům skutečně porozumět tomu, co činí výuku responzivnější – a jak může každý učitel tyto myšlenky použít pro zlepšení své praxe. Dylan Wiliam
16
ÚVOD Nepochopení responzivní výuky
Po dlouhou dobu jsem učil nevalně, protože mě mátly tři věci: hodnocení se mi jevilo na překážku učení, dovednosti se mi zdály důležitější než znalosti a hodnocení pro učení mi připadalo jen jako sbírka technik. Mé rozpaky jsou nyní jen zvláštností patřící minulosti, ale snad bude mít trvalejší hodnotu to, co jsem se při jejich překonávání dozvěděl o učení a hodnocení: to vše sděluje kniha Responzivní výuka. Své poznání bych měl nejprve uvést vysvětlením příčin těchto nedorozumění.
Nedorozumění 1: hodnocení se jevilo na překážku Jako začínající učitel jsem nechápal, jak hodnocení podporuje učení. Naše hodnocení spočívalo v běžných známkovaných testech. Požádali jsme žáky devátého ročníku, aby zhodnotili doklady o tom, jaké podmínky panovaly v továrnách ve viktoriánské době. Znamenalo to dvě hodiny, kdy jsme žákům pomáhali zodpovědět osm složitých otázek, pak večer strávený psaním poznámek a oznámkování každé otázky. Jen málo žáků získalo dobré známky, možná proto, že jsme je před testem nenaučili, jak s podklady pracovat, a ani nic o viktoriánských továrnách. Vypadalo to, že se hodnocení nezaměřuje na to, co se žáci učí. Převést toto hodnocení na známky znamenalo použít převodní systém, který byl na první pohled přesný, ale ve skutečnosti nejasný. K rozlišení jednotlivých dějepisných dovedností (historical skills) žáků jsme používali úrovně stanovené státním kurikulem. Při vysvětlování toho, proč došlo k daným historickým událostem, to na jednotlivých úrovních vypadá následovně:
• •
úroveň 5: Žáci začínají dávat příčiny do souvislostí. úroveň 6: Žáci dávají příčiny do souvislostí.
Mnoho škol dělilo úrovně ještě do dalších podúrovní:
• •
úroveň 5c: Žáci začínají začínat dávat si příčiny do souvislostí. úroveň 5a: Žáci si vždy začínají dávat příčiny do souvislostí.
Moje škola dělila pro větší přesnost podúrovně ještě dále, tedy do „pod-podúrovní“: 5a+, 5a, 5a– a tak dále. Tedy:
•
úrovni 5c–: Žáci začínají začínat dávat věci do souvislostí.
Úvod
17
Tento neuvěřitelně přesný systém zahrnoval celkem jednaosmdesát kroků (devět úrovní, každá rozdělená na devět pod-podúrovní), a já jsem přesto měl problém odlišit odpověď na „úrovni 5“ od „úrovně 6“. Vypadalo to, že známky, které žákům dáváme, jsou oddělené od jejich znalostí. Byl jsem pod tlakem, aby se vykazované úrovně žáků zlepšily: jejich úrovně se tedy náležitě zvýšily, avšak nikoliv jejich znalosti a dovednosti. Úrovně měly hodnotit práci žáků po třech či čtyřech letech studia, místo toho jsme je hodnotili na základě odpovědí na jednotlivé otázky. Jedna dobrá odpověď ohledně podmínek ve viktoriánských továrnách stačila k udělení „úrovně 6“ žákovi , který nic dalšího z učiva nevěděl. Mohlo se stát, že dva žáci na „úrovni 6“ znali naprosto odlišné věci (Department for Education, 2015). Jeden byl například schopen dobře pracovat s doklady toho, jaké podmínky panovaly ve viktoriánských továrnách; druhý třeba napsal dobrou esej vysvětlující význam Velké listiny práv a svobod, ale o továrnách ve viktoriánském období nic nevěděl. Vypadalo to, že naše hodnocení sice odráží pokrok, který měli podle nás žáci udělat, ale ne to, co ve skutečnosti věděli. Analýza výsledků hodnocení pak byla od reality ještě vzdálenější. Zanesl jsem si do svého notesu danou podúroveň, pak jsem ji přepsal do školního systému správy dat. Vedoucí oddělení poté napsal zprávu, velmi precizně analyzující tyto nepřesné výsledky, a ředitel ji vrátil s dotazy: proč dva ze žáků nedosáhli úrovně, jakou náš systém sledování dat očekával? Jeden byl během předchozího testu v nemocnici a druhý od září do školy nechodil. Bylo překvapivé, že ostatních třiadvacet žáků udělalo pokroky, ačkoli na celonárodní úrovni to dokázalo jen 9 % z nich (Treadaway, 2015). „Nesmírně přetěžující systémy“ k analýze výsledků zabíraly hodně času (Department for Education, 2015, str. 31) a vybízely k nepoctivosti. Hodnocení bylo oddělené od toho, co jsem vyučoval, bylo oddělené od toho, co se žáci naučili, a naše analýza byla oddělená od reality. V tom jsem viděl překážku. Naše problémy pramenily z nesprávného použití hodnocení navrženého pro sumativní účely. Shrnout znalosti je důležité, protože žáci, kteří se ucházejí o práci nebo se hlásí k dalšímu studiu, potřebují prokázat, co se naučili. Jejich kvalifikace musí mít obecnou platnost, na níž se školy, zaměstnavatelé a vysoké školy shodnou. Mají-li si zaměstnavatelé vybrat mezi Ellen a Edwardem, potřebují být přesvědčeni, že Ellenina úroveň 6 z matematiky u maturity (GCSE) odráží větší znalosti než Edwardova úroveň 4 a že nejde o náhodu či benevolentní známkování. A toto přesvědčení mohou mít pouze tehdy, pokud Ellen a Edward skládají zkoušky obsahující otázky, které testují celé kurikulum, skládají je současně, se stejnou pomocí a jsou známkováni podle stejných kritérií (Christodoulou, 2017). To jsou poměrně striktní požadavky, ale je potřeba je splnit až na konci studia žáků. To, co Ellen a Edward znali v půli cesty před maturitou, zaměstnavatele ani univerzity moc nezajímá. Tři faktory nás však vedou k nesprávnému použití sumativního hodnocení při každodenní výuce.1
Faktor 1: chceme vědět, jak se žákům daří Hodnocení navržená pro sumativní účely jsme nesprávně používali pro každodenní výuku, protože cvičné testy vypadaly jako logický způsob, jak zkontrolovat, zda jsou žáci na dobré cestě k úspěchu. Nicméně zkouška testující veškeré znalosti žáků z oblasti kurikula matematiky za pouhých devadesát minut je „strohý a necitlivý nástroj“ na měření pokroku v průběhu
18
Úvod
pololetí (Christodoulou, 2017, str. 122). Žáci mohou za pololetí zvládnout zlomky, ale jejich výsledky ve cvičném testu nebudou o nic lepší, protože jim to pomůže jen s několika málo otázkami. Pokud posbíráme zkouškové otázky na téma zlomků, náš test už nevyžaduje znalost veškerého učiva. Ukazuje, zda jsou žáci schopni tyto otázky zodpovědět, ale už ne to, jak dobře by se jim dařilo u závěrečných zkoušek. Bez standardizovaných otázek, podmínek a známkování nám toho známky ze cvičných sumativních hodnocení mnoho neprozradí o tom, nakolik se žákům bude dařit při závěrečných zkouškách. Přesto jsme ale cvičné testy pravidelně používali a zacházeli s jejich výsledky jako s validními. Hodnocení se zdálo oddělené od znalostí a žáci nevykazovali moc velké zlepšení, protože otázky a systémy známkování navržené na konec studia jsem používal šestkrát za rok.
Faktor 2: chceme žáky naučit ty správné věci Hodnocení navržená pro sumativní účely jsme používali nesprávně, a sice při každodenním vyučování. Řídilo se jimi to, co jsme vyučovali, a doufali jsme, že se žáci zlepší. Vyučovat to, co bude v testu, vypadá rozumně, i když je to zjednodušující, ale oslabuje to učení žáků. Učení vyžaduje „hodně specifických znalostí a hodně cíleného procvičování použití těchto znalostí“ (Christodoulou, 2017, str. 42). Chceme, aby žáci zvládli úkoly, které se nakonec často liší od těch, které jsou základem znalostí a umožňují procvičování. V matematice chceme, aby žáci dokázali řešit problémy, ale procvičování řešení problémů je neefektivní způsob, jak se naučit matematickým konceptům a stát se lepším řešitelem problémů (Sweller, van Merriënboer a Paas, 1998). Napsání eseje na téma divadelní hry Inspektor se vrací vyžaduje, aby žáci začlenili citáty, postřehy o postavách, tématu a sociálním kontextu do souvislého shrnutí, ale toto psaní připravuje žáky o procvičování každého z těchto prvků jednotlivě (Quigley, 2017). Sumativní hodnocení může ovlivnit dlouhodobé plánování, my jsme je však používali pro přípravu hodin, což umožnilo žákům „naučit se nebo demonstrovat požadavky pro konkrétní úrovně“ (Department for Education, 2015, str. 13). Christodoulou (2017) to srovnává s přípravou na maraton: trénovat na maraton cvičným běháním maratonů by bylo vyčerpávající a pomíjelo by sílu a udržování kondice, které běžci potřebují. Zkoušky jsou dokladem o dosažení úspěchu. Snaha naučit žáky splnit požadavky zkoušek – například, aby „věděli, jak zodpovědět otázku za čtyři body“ – se zaměřuje jen na povrchní rysy, nikoli na opravdové porozumění tématu. To žáky omezuje a snižuje to naše očekávání (Massey, 2016). Mé snahy naplánovat učení žáků s použitím úrovní stanovených ve státním kurikulu ztroskotaly, protože mě odváděly od procvičování a znalostí, které žáci potřebovali.
Faktor 3: chceme zjistit, kde mají žáci ve znalostech mezery Hodnocení navržená pro sumativní účely jsme nesprávně používali proto, že jsme doufali, že identifikují mezery ve znalostech žáků. Měli jsme používat hodnocení navržená pro tento formativní účel. Zkoušky navržené pro sumativní účely vycházejí ze znalostí celého kurikula, takže poskytují z formativního hlediska omezené informace: Někteří žáci nedokážou zodpovědět otázky ohledně plochy trojúhelníku, protože nevědí, jak plochu trojúhelníku vypočítat. Další mají potíže, protože mají malé základní znalosti