Issuu

dite a prirodni zakony_001_Sestava 1 3/12/18 2:52 PM Stránka 1

DÍTĚ A PŘÍRODNÍ ZÁKONY

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 4

Céline Alvarez LES LOIS NATURELLES DE L’ENFANT

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 5

Tato kniha by bez drahocenné pomoci Anny Bischové nikdy nevznikla. Podařilo se mi ji dokončit jen díky našim každodenním diskusím a jejím redakčním zásahům.

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 7

Vytvořme školu,

která se řídí přírodními zákony…

á vlastní životní zkušenost žákyně a adolescentky z chudinské čtvrti Argenteuil mě hluboce pobuřovala. Každoročně jsem byla svědkem toho, jak škola dusí jedinečný talent i nadšení mých spolužáků. Mnozí se dostávali do velkých problémů. Už tehdy jsem tušila nepřijatelně vysoký počet dětí, které zažívaly totéž, ale přesto jsem si neuměla představit číslo, které se v roce 2007 objevilo ve zprávě Nejvyšší rady pro vzdělávání: „Každý rok čtyři školáci z deseti, tedy kolem 300 tisíc žáků, vycházejí z páté třídy se závažnými nedostatky: asi 200 tisíc jich má jen kusé a nedostatečné znalosti ze čtení, psaní a počtů; více než 100 tisíc nezvládlo základní kompetence v těchto oblastech vůbec. […] Zmíněné nedostatky způsobují, že žáci nebudou moci pokračovat v normálním vzdělávání na druhém stupni.“1 „Tyto údaje byly potvrzeny také ve zprávě z roku 2012.2 A tak každý rok 40 procent našich dětí vstupuje na druhý stupeň základní školy s opravdu povrchními znalostmi. Uvedené číslo především prozrazuje fakt, že náš vzdělávací systém nebere v úvahu přirozené mechanismy lidského učení. Náš školský systém se opírá především o tradice, intuici nebo hodnocení, nikoli však – anebo velice málo – o znalost přírodních zákonitostí učení. Navíc ignoruje důležité principy rozvoje. Je to zcela pochopitelné, protože kognitivní psychologie a neurovědy, které studují způsob, jak se učí a rozvíjejí lidské bytosti, jsou relativně mladé. A vzhledem k nedostatku informací jsme udělali bezpočet chyb: ani školní prostředí ani to, co od dětí vyžadujeme, neodpovídá jejich způsobu fungování, a místo toho, aby se bez velkého úsilí učily, trápí se při vyučování a ztrácejí sebedůvěru. Jejich učitelé, přestože je jejich posláním dětem pomáhat, se vyčerpávají rovněž. Jakmile vnutíme našim dětem učební systém, který nerespektuje přirozené mechanismy jejich psychiky, stavíme je do situace, která vyvolává utrpení. Také učitelé pracují v mimořádně těžkých podmínkách: bez ustání musejí vyvíjet úsilí, 7

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 8

C É L I N E A LvA R E Z Ov á

aby motivovali a do práce zapojili děti, které se o to nezajímají, takže jsou (učitelé) vždy večer naprosto vyčerpaní. Představte si sebe, jak řídíte auto pátou rychlostí se zataženou ruční brzdou. Automobil nejede a vydává podivné zvuky, vy se zbytečně snažíte o opravu v různých servisech. Stačí si ale uvědomit, že stroj je dysfunkční a evidentně mu chybí síla. Uvolněte ruční brzdu a budete překvapeni silou motoru a kvalitou jízdy. Stejným způsobem my sami neustále brzdíme mocnou sílu učení našich dětí metodami, jež k tomu nejsou uzpůsobeny. A tak se učí obtížně; nás napadne, že potřebují pomoc zvenčí, a vodíme je po specialistech, kteří jsou přetíženi vzrůstajícím počtem dětí, o něž se musejí postarat. Nabídněte jim upravené školní prostředí a velká většina dětí vás překvapí rychlostí, lehkostí a radostí, s nimiž budou zčistajasna schopné se učit. Koncepce výukového systému postaveného na pevných základech učení a vývoje by byla blahodárná nejen pro těch 40 procent dětí se závažnými problémy. Mysleme také na oněch 60 procent těch, co zbyly: prošly sítem nezdaru, ale postoupily opravdu ve svém vývoji? Jsou šťastné? Byla pro ně škola místem radosti a emancipace? Nechala v nich vytrysknout sebedůvěru, samostatnost, podnikavého ducha, pocit svobody, stejně jako pocit sounáležitosti? Protože pokud nespolupracujeme s přirozenými zákony výuky a vývoje, které vyžadují, aby dítě získalo zkušenosti, jež ho budou motivovat a umožní mu bohatý společenský život, pak ony krásné hodnoty – svoboda, rovnost, bratrství – na kterých byl vybudován náš výukový systém, jen obtížně proniknou do vědomí našich dětí. Chceme, aby porozuměly myšlence svobody. Ale už od mateřské školy jim vnucujeme svou vlastní vůli a hodnotíme jejich schopnost jí vyhovět. Děláme z nich poslušné a poddajné jedince – a chtěli bychom, aby se cítily svobodné? Chceme, aby přijaly myšlenku rovnosti, ale neustále jim vnucujeme jeden z nejnespravedlivějších výukových systémů na světě, kde se mezi dětmi velice brzy zakořeňují rozdíly různého typu: mezinárodní studie Pisa, která každé tři roky hodnotí účinnost různých výukových systémů OCDE (L’Organisation de coopération et de développement économiques – Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj), v roce 2012 došla k závěru, že „Francie, pokud jde o bezpráví, láme rekordy, a její školství, údajně určené všem, především slouží elitě, ovšem je evidentně neschopné umožnit úspěch i těm méně privilegovaným. Co více – je toho schopné stále méně“, čteme v deníku Le Monde z 3. prosince 2013.3 A konečně, jak můžeme s čistým svědomím tvrdit, že zaséváme do dětských srdcí pocit bratrství, když se ve skutečnosti opájíme přáním oddělovat jedny od druhých? Už od mateřské školy je již tradičně rozdělujeme podle roku narození, jako bychom třídili předměty podle roku výroby, a tím je zbavujeme možnosti 8

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 9

v y T vO ř M E

š K O LU , K T E R á S E ř í D í P ř í R O D N í M I Z á K O N y …

přístupu k různorodému společenskému životu, v němž by každý mohl těžit z pozitivní kooperativní soutěže generované přítomností mladších i starších dětí. Má bratrství vůbec místo tam, kde děti tříděné podle věku mnohem snadněji upouštějí od vzájemného porovnávání a soutěže? Nabízíme jim podmínky, jež jsou vlastně podhoubím pro neporozumění a individualismus, a chtěli bychom, aby byly plny bratrské lásky. velmi brzy mi intuice napověděla, že mé pedagogické postupy založené na znalostech lidského vývoje umožňují nejen redukovat do značné míry, a také rychle, procento vzdělávacích neúspěchů, ale jsou rovněž impulzem k přirozenému a nenásilnému znovuobjevení oněch základních hodnot. Nebudeme moci účinně řešit obtíže ve škole – i když disponuje novými programy nebo novými tablety – když přímo nezaútočíme na kořeny jejich vzniku: náš systém vnucuje dětem svá vlastní pravidla a jejich pošlapává. A škola, která postupuje takto brutálně, sama vytváří překážky, které se pak snaží korigovat svými reformami. v roce 2009 jsem se rozhodla prověřit svou intuici. Může prostředí přizpůsobené přirozeným mechanismům výuky redukovat obtíže jak dětí, tak i učitelů? Abych mohla odpovědět na tuto otázku, potřebovala jsem třídu. výzkumy jasně ukazovaly na to, že vnímání nerovnosti je budováno a prohlubováno již od nejnižšího věku, chtěla jsem proto svou studii provést v mateřské škole. Abych mohla čelit zcela logickému a pochopitelnému argumentu, který by mi mohl stát v cestě, pokud bych zvolila provádění experimentu v nějaké soukromé instituci: „tohle funguje jen proto, že děti byly vybrány anebo přicházejí z favorizovaného prostředí; podmínky tudíž neodpovídají podmínkám veřejných škol“, rozhodla jsem se výzkum uskutečnit ve veřejné škole patřící do prioritní výukové oblasti, ZEP (Zone d’éducation prioritaire – síť veřejných škol finančně podporovaných státem, které měly za cíl poskytovat stejné šance na vzdělání také žákům z nižších sociálních vrstev v daných oblastech). A konečně, k získání naprosté objektivity výsledků jsem si vyžádala roční průběžný vědecký dohled: děti budou každý rok podstupovat „kalibrované“ testy, budou tedy i hodnoceny, což umožní porovnat jejich pokrok s normami. Pokud budou výsledky takové, jak jsem očekávala, pak ti, kdo nechtěli vidět očividné, už nebudou mít proč se vymlouvat. Tento nápad se ukázal jako velmi užitečný: výsledky byly od začátku tak neuvěřitelné, že by bez objektivního měření bylo opravdu těžké jim uvěřit – především pro ty, kdo se dětmi příliš nezabývali. Za těchto okolností jsme byli svědky takového nárůstu kognitivní a sociální inteligence dětí, která se uvolnila s takovou silou a do takové hloubky, že jsme o tom téměř ztratili představu. Jde vlastně o následující: protože neznáme mechanismy učení, ignorujeme a také ničíme 9

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 10

C É L I N E A LvA R E Z Ov á

sílu a velikost lidské inteligence. vývoj našich možností neustále brzdí nevyhovující prostředí; děti tedy rozvíjejí své schopnosti jen minimálně a my nakonec nabýváme dojmu, že toto „minimum“ je normou. Zkušenost z Gennevilliers ukazuje, že schopnosti našich dětí jsou mnohem větší, než si myslíme a než si vůbec dokážeme představit. Abych mohla získat tuto zkušenost, musela jsem vstoupit do systému, a tedy projít konkurzem pro učitele. v roce 2009 jsem pro tuto funkci získala aprobaci. Lidé se mě často ptají, jakým způsobem jsem tak rychle získala souhlas ministerstva, dále souhlas s prováděním pedagogického experimentu včetně nákladného výukového materiálu a také roční průběžný vědecký dohled nad dětmi. Moje odpověď je jednoduchá: protože nic, absolutně nic mě nemohlo odvrátit od cesty k cíli. Rozhořčení a smutek vyvolané pohledem na takové plýtvání lidským potenciálem byly příliš hluboké. Charakter překážek, které se přede mě stavěly, mě nezajímal, bylo jasné, že je musím zdolat jednu po druhé, ať už byly finanční, lidské, administrativní anebo se týkaly odpovědnosti. řešení bylo jen jedno. Překvapivé náhody života mi také přinesly drahocennou pomoc: mnohokrát jsem se ocitla na správných místech ve správnou chvíli. v takové situaci jsem se bez váhání chopila své šance. Vlastně jsem neměla co ztratit, byla jsem tu, abych se o něco pokusila, nechránila jsem si žádnou kariéru, neohrožovaly mě důsledky toho, že jsem obcházela zaběhnutou hierarchii a obracela se přímo na nejvyšší instance.

Volné ruce v Gennevilliers

Dva roky poté, co jsem byla přijata v konkurzu pro učitele, jsem získala podporu ministerstva školství, které mi na tři roky umožnilo provádět pedagogický experiment v oblasti prioritní výuky, kde navíc platil zvláštní plán boje proti násilí, a to od září 2011 na půdě mateřské školy v Gennevilliers. Ministerstvo mi povolilo nejen děti testovat, ale také s pomocí vědeckých spolupracovníků vyhodnocovat jejich pokroky. Experiment startoval s pětadvaceti dětmi ve věku tři a čtyři roky (malé a střední sekce mateřské školy). Měli jsme k dispozici velké množství didaktického materiálu, který vyvinul doktor Séguin a doktorka Montessori, a tak jsem mohla vybavit třídu tak, aby dětem umožňovala naprostou autonomii: materiál jsme umístili do průměrné výšky dětí, aby jej mohly snadno používat a rovnat; většinu stolů jsme odstranili, a tak jsme získali prostor na podlaze pro aktivity na koberečcích. Děti byly nezávislé, mohly pracovat samy nebo v malých skupinách 10

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 11

v y T vO ř M E

š K O LU , K T E R á S E ř í D í P ř í R O D N í M I Z á K O N y …

a s materiálem, který jsme jim předkládali; mohly se během dne mezi sebou volně vyměňovat a opakovat tak činnost, která je zajímala. výuka probíhala od 8.20 do 16 hodin, pochopitelně s přestávkou na oběd a dalšími pauzami při každodenním kolektivním „sezení“. Měli jsme také další přestávky, ale ne pravidelné: chodili jsme ven pouze tehdy, když to děti potřebovaly, a jen na tak dlouho, aby jim to bylo příjemné.4 v rámci tohoto experimentu mi akademie ve versailles, které jsem opravdu hluboce vděčná, povolila vybrat si osobu, která mi ve třídě bude pomáhat. Role ATSEM (Agent territorial spécialisé des écoles maternelles – oblastní pomocník specializovaný na mateřské školy) se ujala Anna Bischová, která mi pomohla upravit fungování třídy tak, aby umožňovalo nezávislost dětí. Jejím úkolem bylo modelovat širší funkce spíše pedagogického než hygienického rázu. Přestože jsem dosáhla všech těchto podmínek, potřebovala jsem ještě získat „svatý grál“, aby experiment proběhl v klidu: oficiální dokument, který by uznal tuto třídu jako „experimentální“, vymezil podmínky experimentu a ještě navíc na tři školní roky angažoval ministerstvo bez ohledu na možnou změnu úřadujícího ministra; bylo totiž možné, že nový ministr nepodpoří projekt požehnaný jeho předchůdcem. Měl pro mě zásadní význam, a i přes mou vytrvalost dalo opravdu velkou námahu jej získat. v září 2011 – třebaže experiment už začal – žádný dokument ještě podepsán nebyl.

Pedagogické dědictví

Musím ale upřesnit, že ač se můj projekt, který se opíral o znalost přirozených mechanismů učení, mohl zdát novátorský, ve skutečnosti byl jako plamen zažehnut již v 18. století lékařem Jeanem Itardem,5 jehož práci převzal a pokračoval v ní jeho žák Édouard Séguin. Jeho dílo pak dále rozvíjela Maria Montessori, která často připomínala ve svých přednáškách, že vychází z didaktického Séguinova materiálu, který navíc obohatila o přínos německé experimentální psychologie. Tito tři lékaři patřící k různým generacím, každý svým způsobem, obohatili práci svého předchůdce o vlastní zkušenosti a vědecké poznatky své doby. Maria Montessori založila v roce 1907 několik institucí, které nazývala „dětské domovy“, poskytující péči asi čtyřiceti dětem ve věku od tří do šesti let: základním pedagogickým principem těchto center pro výuku a bydlení byla doprovodná strukturovaná autonomie. Práce doktorky Marie Montessori, které představují velký přínos, jsou dnes v oblasti vědeckého výzkumu vysoce hodnoceny. 11

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 12

C É L I N E A LvA R E Z Ov á

My jsme ovšem k dílu doktorky Montessori nepřistupovali pouze jako k uzavřenému systému, nýbrž jsme je doplňovali nebo modifikovali v souladu s tím, jak pokročily znalosti o vývoji člověka, stejným způsobem, jakým i ona rozšiřovala poznatky svých předchůdců. Ona sama byla toho názoru, že její práce je vědeckým přispěním pro plný rozvoj lidského potenciálu a že tento přínos, jak byl definován, musíme využívat i rozvíjet. Již první řádky její poslední knihy, publikované dva roky před její smrtí, nemohly být jasnější: „Obracím se dnes k vám jako ke své rodině, která musí jít svou vlastní cestou.“ Toto přání však její zanícení obdivovatelé bohužel nepochopili: ještě za života se její práce staly předmětem zbožnění, staly se zkostnatělou pedagogikou s nedotknutelnými dogmatickými principy; tedy právě tím, čemu se ona chtěla vyhnout. vnučka Marie Montessori Renilda vyprávěla, že její babička v posledních letech života, když si myslela, že je sama, opakovala italsky: „Propio non hanno capito niente. Propio non hanno capito niente.“ („Oni opravdu nic nepochopili. Oni opravdu nic nepochopili.“) Když jsem objevila spisy doktorky Montessori, ihned mě zaujaly právě pro tento vědecký – nikoli dogmatický ani evoluční – přístup. Měly pro mě kromě jiného určitou ohromující pravdu. Byly vizionářské a hluboce lidské. A tak jsem dennodenně po více než sedm let studovala její práce, které jsem rozšířila o množství nových vědeckých poznatků z oblasti vývoje člověka a francouzské lingvistiky. Právě to byl základ mého výzkumu. Soustředila jsem se na rozvoj klíčových kompetencí, který je u dětí v tomto věku velmi intenzivní – k tomuto bodu se ještě vrátíme obšírněji – na jazykové aktivity, které jsem přizpůsobila zvláštnostem francouzštiny, právě tak jako na problematiku tvorby skupin, nezbytnou pro konsolidaci základních podmínek práce. A konečně, především jsem vymezila počet aktivit, které si děti vybíraly. Cílem bylo posílit sociální vazby: setkání při představování aktivit byla vždy živá a srdečná, daleko od rigidních didaktických prezentací. Udělali jsme všechno pro to, aby se děti mohly skutečně zapojit, smát se, vyměňovat si názory, vyjádřit své postoje, navzájem si pomáhat, zkrátka společně žít a pracovat. Tato „sociální souvztažnost“ byla pravým katalyzátorem rozvoje a učebních procesů.

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 13

v y T vO ř M E

První výsledky

š K O LU , K T E R á S E ř í D í P ř í R O D N í M I Z á K O N y …

v prvním roce i přesto, že jsme neměli oficiální institucionální vymezení, kabinet ministra i akademie povolily testy, které měly změřit u dětí pokrok. Realizoval je CNRS v Grenoblu (Centre national de la recherche scientifique – Národní centrum pro vědecký výzkum). výsledky byly opravdu překvapující. Odborníci mě předtím upozornili, že je nemožné hned v prvním roce získat pozitivní výsledky, že je třeba mnohem více času. Přesto v červnu téhož školního roku zpráva o testování vyjadřovala opak: „všichni žáci – kromě jednoho – postupovali rychleji, než určovala norma, mnozí z nich zaznamenali dokonce výjimečný pokrok. Žák, který byl výjimkou a nerozvíjel své schopnosti v porovnání s normami, měl během roku nejvíce absencí.“6 Některé z dětí, které byly na začátku roku opožděny v řádu několika měsíců, nebo i let, v porovnání s normami, nejenže dosáhly výsledků určených normami, ale dokonce je v určitých oblastech překročily. šlo především o základní kognitivní kompetence. To byl případ jednoho dítěte, které bylo na začátku roku o osm měsíců opožděno v oblasti krátkodobé paměti. Později uvidíme, že tato kompetence je vždy pro úspěch ve škole určující. Testy ukázaly, že na konci roku toto dítě dohnalo zpoždění, a v počtech se ocitlo v předstihu o dvacet osm měsíců. Testy rovněž ukázaly kromě jiného, že většina čtyřletých dětí začala číst, překročily tedy „signální úroveň“ CP (Cours préparatoire – první třída základní školy). Tato „signální úroveň“ podle názoru odborníků na prevenci dyslexie koresponduje s neschopností přečíst nejjednodušší text. Děti v první třídě jej musí zvládnout v lednu, aby později nedošlo k celkovému neúspěchu. v červnu 57 procent dětí střední sekce naší skupiny překonalo toto signální skóre. Nejzajímavější na tom však bylo, že většina těchto akvizic se uskutečnila ve veselé atmosféře, rychle a velice snadno. Rodiče rovněž konstatovali veliké změny: děti byly doma klidnější a samostatnější; projevovala se u nich vyšší úroveň sebeovládání a spontánní přátelské chování k jiným dětem: byly připraveny v případě potřeby pomoci. Jejich vztahy k ostatním se překvapivě uklidnily. Natočili jsme velmi výmluvná svědectví;7 rodiče na nich vysvětlují svou počáteční rezervovanost a pak i vývoj svého postoje, tak jak se měnilo chování jejich dětí. všichni však došli ke stejnému konstatování: klid, rychlost učení, nadšení ze školní docházky, pořádek, samostatnost, jazyková připravenost, a především bouřlivý rozvoj velkorysosti a empatie. Některé rodiče to prostě vyvádělo z míry: jejich děti méně sledovaly televizi, chtěly se učit, pomáhat sourozencům nebo dětem z příbuzenstva, a především číst. Pří13

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 14

C É L I N E A LvA R E Z Ov á

mo hltaly nové poznatky získané učením, což někdy vyvolávalo neočekávané problémy: bylo nutno například na ulici zastavovat před každým poutačem a dešifrovat jeho význam anebo chodit mnohem častěji do městské knihovny, protože dítě se po večerech vášnivě dožadovalo četby stále nových knih. To vše jsem velice silně prožívala. Nemýlila jsem se: tím, že jsme podmínky výuky přizpůsobili základním přirozeným mechanismům dítěte, čtení, psaní a počty děti zvládaly rychle a s chutí; navíc to, co nazýváme nekognitivními kompetencemi – vzájemná pomoc, spolupráce, empatie – vzkvétaly, aniž bylo třeba je nějak stimulovat. Lidská bytost v sobě ukrývá netušený potenciál, který jen čeká na to, aby se mohl projevit.

Druhý rok

v následujícím školním roce 2012–2013 jsme pokračovali se stejnou skupinou dětí: všichni ti, kdo byli zpočátku v malé a střední sekci mateřské školy, postoupili do vyšší sekce. Třída se tedy v tomto druhém roce skládala z dětí střední a velké sekce mateřské školy, ke které jsme ještě přijali nové děti do takzvané malé sekce. Třída obsahovala tři věkové skupiny. Pozitivní výsledky se však dostavovaly v překvapivě strmé křivce: ti nejpokročilejší trénovali ostatní, svou roli plnila také rivalita mezi věkovými skupinami. Protože ministerstvo dosud nevystavilo dokument o institucionálním zařazení, přestože jsem je neustále bombardovala, akademie se tentokrát rozhodla, že odborné testování neprovede, pokud nebude vyřešena administrativní situace. Doufala jsem, že zablokování bude pro nás výhodou a tento stav pokud možno posune kupředu. Bohužel, konec druhého roku se blížil a problém stále ještě nebyl vyřešen. Ocitli jsme se v situaci, kdy hrozilo, že nedojde k objektivnímu změření dosažených výsledků u dětí. Takovýto scénář jsem rozhodně nemohla připustit. Bylo třeba, aby ty malé zázraky, které jsem mohla každodenně sledovat, byly objektivizovány. Proto jsem se rozhodla – a později jsem na to také draze doplatila – i přesto provést testy v čase, kdy škola měla volno, a to s tichým souhlasem rodičů i nezávislého psychologa. Měli jsme jen velmi málo času, takže jsme pro testování vybrali přednostně děti ze střední a velké sekce, které v experimentální třídě měly ukončit druhý rok. šlo asi o patnáct dětí, které tak mohly být testovány po dvou letech experimentální výuky. výsledky byly opět velmi slibné, vykazovaly velice pozitivní tendenci. Zpráva 14

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 15

v y T vO ř M E

š K O LU , K T E R á S E ř í D í P ř í R O D N í M I Z á K O N y …

psychologa obsahovala také potvrzení, že děti ze třetí sekce „prokazují porozumění textu, který si právě přečetly, přinejmenším stejně dobré, jako průměrný žák třídy CE1 (Cours élémentaire 1 – druhá třída Zš, 7–8 let)“. v komplexním unifikovaném znázorňování matematických funkcí „pouze dvě děti nedosáhly maximálního skóre ve dvou testech. Ústní zkouškou numerického rozhodování prošly úspěšně všechny děti velké sekce mateřské školy a jedno dítě ze střední sekce. Ovšem tato zkouška je kalibrována pro děti z CE2 (Cours élémentaire 2 – třetí třída Zš, 8–9 let). Děti, které v této zkoušce získaly skóre 12/12, měly nejen nejlepší výsledky v sekci svého věku, ale také byly nejlepší ve třídách CE2“. Pokud jde o porovnávání čísel, „musíme ještě jednou konstatovat, že všechny děti tyto dvě zkoušky zvládly brilantně. Prokázaly na svůj věk obdivuhodné zvládnutí numerických veličin“. Z obecných závěrů vyplývalo, že „se zdá, že ve dvou povinných oblastech školní výuky, tedy ve čtení a aritmetice, děti z této třídy projevují dovednost, která přesahuje vždy školní úroveň. Tento poznatek je obzvlášť patrný v oblasti čtenářských kompetencí. Oproti tomu, co se běžně očekává ve věku šesti let, všechny děti z naší skupiny mohou být považovány za čtenáře. ve druhé sekci jen jediné dítě neporozumělo textu, pouze identifikovalo písmena. Kompetence dětí v aritmetice jsou rovněž překvapivé. I v této oblasti děti překročily očekávání, při kterém jsme vycházeli z dřívějších výsledků. Je třeba si uvědomit, že všechny děti jsou nejméně o jeden rok napřed v porovnání s očekáváním.“ ve druhém roce experimentu nás navštívil značný počet vědeckých pracovníků. Světově proslulý kognitivní psycholog Stanislas Dehaene, šéf katedry experimentální kognitivní psychologie v Collège de France, nás navštívil v doprovodu své kolegyně a významné vědecké pracovnice Manuely Piazzové. Po návštěvě, z níž jsem měla výborný pocit, poslal Stanislas Dehaene ministerstvu školství elektronickou zprávu, ve které jej seznamuje s dojmy získanými při návštěvě naší experimentální třídy: „Moje kolegyně Manuela Piazzová i já jsme celé dopoledne pozorovali v této experimentální třídě opravdu výrazný posun. Jsou zde zastoupeny všechny tři věkové kategorie (malá, střední a velká sekce mateřské školy). Děti mají neuvěřitelně dobrou náladu, jsou soustředěné, věnují se s nadšením své práci, neformálně se učí jedni od druhých. Stimulem je pedagogický materiál, který mají na dosah. Je pozoruhodné, že již polovina z nich umí číst, třebaže do CP (Cours préparatoire – první třída Zš, 6–7 let) jim zbývají jeden nebo dva roky. Chápou desítkovou soustavu, význam pozice čísel, čtyřciferné sčítání. Často jsem opakoval, že tradiční

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 16

C É L I N E A LvA R E Z Ov á

škola podceňuje dětský potenciál – po návštěvě této třídy již o tom nemám nejmenší pochybnost.“

ředitel výzkumného centra Inserm a Centra interdisciplinárního výzkumu v Paříži François Taddéi ihned po své návštěvě poslal e-mail na ministerstvo; stejně tak i Joëlle Proustová, ředitelka výzkumu v Institutu Jean-Nicod. „Také já jsem s radostí navštívil tuto třídu a byl jsem stejně jako Stanislas a jeho kolegyně ohromen výsledky, protože je to třída s velkým počtem dětí (27), které evidentně nepocházejí z prostředí soukromého sektoru. Děti jsou klidné, nadšené, zvědavé, spontánně spolupracují, umějí číst samy anebo ve skupině dětskou literaturu. Pokud chceme obnovit školu a dát tak všem naději na úspěch, jak si to přeje vláda, zde je výzva! Jen je třeba umožnit všeobecné rozšíření toho, co je možné pozorovat v této třídě. François Taddéi.“

„Moje zpráva má za cíl seznámit vás s mou dnešní návštěvou třídy paní Céline Alvarezové. Tato návštěva mi umožnila seznámit se se skupinou asi třiceti dětí, jež jsou klidné, šťastné, že mohou být ve škole, hluboce ponořené do kognitivních úkolů, jež si samy vybraly, snaží se ze všech sil je vyřešit, ať už samy anebo ve skupině dvou nebo tří dětí. Práce paní Alvarezové inspirovaná přístupem Marie Montessori je založena na prostředí dostatečně bohatém na různé úkoly, strukturované a motivující děti tak, aby na nich pracovaly a získávaly tak nejen základní vědomosti, jako je čtení, psaní a ovládání aritmetických operací, ale také kompetence pozornosti i metakognitivní, jež jsou základem pro pokračování jejich vzdělávání, jako je schopnost se soustředit na kognitivní cíl, hodnotit autonomním způsobem své chyby a formulovat následně alternativní řešení. Děti zde zároveň získávají obzvlášť drahocenné sociální vzdělání: při plnění určitých úkolů se učí respektovat autonomii svých kamarádů a spolupracovat s ostatními. Děti velké sekce pomáhají těm nejmladším například tím, že jim předávají své znalosti. Pozorování třídy mateřské školy v Gennevilliers mi potvrdilo důležitost této pedagogické revoluce již od mateřské školy. Podle mého názoru je více než naléhavé vzít v úvahu tento základní princip, který umožní škole hrát zásadní roli při výchově budoucích občanů, vzdělaných a zodpovědných. Joëlle Proustová.“

Lingvistka a ředitelka emeritního výzkumu v rámci CNRS (Centre national de la recherche scientifique – Národní centrum vědeckého výzkumu), Liliane Sprenger-Charollesová, mi několik dní po své návštěvě napsala: 16

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 17

v y T vO ř M E

š K O LU , K T E R á S E ř í D í P ř í R O D N í M I Z á K O N y …

„využívám tento víkend, abych vás po své návštěvě vaší třídy minulé pondělí znovu kontaktovala. Musím vám zopakovat, jak jsem byla dojata tím, co jsem u vás viděla, především studijní a vřelou atmosférou ve třídě, která tam vládla celé dopoledne, bez přestávky, se skupinou 27 dětí předškolního věku, pocházejících ze čtvrti, která nemá příliš příznivou pověst! Zároveň na mě zapůsobila také kvalita komunikace mezi vámi a dětmi, právě tak jako výměna zkušeností mezi dětmi, kdy ti starší (nebo v daném případě zkušenější) fungovali jako školitelé těch mladších (anebo méně zkušených či méně šikovných). Jsem už v důchodu a pracovala jsem v problematických čtvrtích, ale nikdy bych si nepomyslela, že je tohle možné. Bravo.“

Poslední rok

velkou část třetího roku jsem strávila pokusy řešit administrativní situaci experimentální třídy. Snažila jsem se získat onen slavný dokument o institucionálním zařazení. Mé úsilí už bylo téměř odměněno úspěchem, protože experiment získal podporu paní George Pau-Langevinové, jež byla v té době pověřena vedením oddělení pro úspěšnost vzdělávání. Byla naplánována oficiální návštěva třídy, aby mohla podepsat onen dokument. Byl únor 2014. Ovšem krátce před plánovaným termínem byla návštěva odvolána. Jmenovali ji ministryní pro zámořské oblasti a paní Pau-Langevinová velmi brzy opustila své dosavadní místo. Moji kontaktní partneři se změnili, bylo třeba začít od začátku. Kvůli administrativní chybě akademie stále ještě nepovolila odborné testy. Stanislas Dehaene mi navrhl, abych asi deseti dětem ze třídy nechala udělat magnetickou rezonanci v jeho laboratoři, kde spolu s úžasným týmem spolupracovníků sledoval vývoj nervových spojů u dětí v závislosti na tom, jak se učily číst. Tento typ testování u dětí z experimentální třídy, které již uměly číst, umožňoval zjistit, zda spontánní přístup k četbě ve třech nebo čtyřech letech věku nezpůsobil deformaci stavby neuronů a takzvaných mozkových čtenářských okruhů v porovnání s dětmi, které se naučily číst až později v CP (1. třída Zš). výsledky se stále ještě analyzují, ale naznačují s určitou jistotou, že neurony i nervové spoje jsou ve čtenářských okruzích8 zcela normální – jen poněkud vyvinutější. To nenaznačuje, že se děti musí naučit číst před vstupem do první třídy, ale pokud spontánně dávají najevo, že si to přejí, není třeba jim v tom bránit. 17

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 18

Co bylo pak

C É L I N E A LvA R E Z Ov á

Ani po třech letech nebyla administrativní situace experimentu v odpovídajících institucích vyřešena. v červenci 2014 se ministr rozhodl projekt ukončit. Oznámili mi, že mi materiál bude odebrán stejně jako i všechny děti. Bylo jasné, že jsem nemohla pokračovat ve výzkumu pod záštitou ministerstva školství, a tak jsem se rozhodla pokračovat prostě i bez něj. v polovině července jsem dala výpověď. Mé rozhodnutí bylo správné: poté, co jsme získali tak výjimečné a slibné výsledky, jsem cítila, že je absolutně nutné obšírně, svobodně a rychle se o teoretický obsah i pedagogické nástroje, které měly tak pozitivní dopad, podělit. Ministerstvo mi takové podmínky nemohlo nabídnout. Byla jsem přesvědčena, že učitelé, kteří si to budou přát, porozumí, jakým způsobem experiment krok za krokem probíhal. Chtěla jsem, aby pokus realizovaný v jedné třídě mateřské školy v Gennevilliers byl přístupný všem, aby jej bylo možné snadno napodobit či opakovat.

Mapa uveřejněná na blogu má za cíl propojit vyučující mateřských a základních škol, ale také škol druhého stupně a gymnázií, které se angažují v pedagogickém přístupu respektujícím přírodní zákony ve vzdělávání dětí a usnadňujícím tak jejich autonomii, benevolenci a toleranci mezi různými věkovými kategoriemi, a které se inspirují především výsledky experimentu v Gennevilliers.

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:49 Stránka 19

v y T vO ř M E

š K O LU , K T E R á S E ř í D í P ř í R O D N í M I Z á K O N y …

Postupně jsem tedy na svůj blog9 umístila videa určitých aktivit ve třídě spolu se základními teoretickými texty, o které jsem se opírala. Naléhavost, jakou jsem cítila, když jsem tyto materiály sdílela, si našla cestu k mnoha učitelům mateřských škol, kteří se ve své práci snažili o určitý vývoj. výsledky tohoto setkání byly překvapivé: během dvou let se těmito materiály inspirovaly stovky vyučujících a desítky veřejných mateřských škol. Dostávám stále mnoho svědectví učitelů, jejichž profesionální život se radikálně a pozitivně změnil: i oni zaznamenávají neuvěřitelné výsledky, pokud jde o nadšení dětí a lehkost, s jakou se učí. Také učitelé se cítí jako znovuzrození. Kniha, kterou držíte v rukou, je součástí snahy sdílet výsledky tohoto experimentu. Osvětluje základní biologické principy učení, které výzkum objevil (ty, o něž jsem se opírala), právě tak jako pedagogické zásady, které vytyčuje. Nejprve se budeme zabývat významem neustálé stimulace extrémně tvárné inteligence dítěte právě v prvních letech jeho života tím, že mu nabídneme kvalitní, bohaté, dynamické a komplexní prostředí a umožníme mu být aktivní a zabývat se činnostmi, které ho motivují. ve druhé části vyhodnotíme důležitost pomoci dítěti osvojit si a systematizovat všechny informace, které získává z vnějšího světa, a to především s pomocí didaktického materiálu, který mu představuje velmi konkrétním způsobem základy zeměpisu, hudby, mateřského jazyka nebo matematiky. ve třetí části uvidíme, jak důležité je umožnit dítěti rozvíjet svůj embryonální potenciál v okamžiku, kdy si to samo přeje – ani dříve, ani později. A konečně ve čtvrté části této knihy se budeme zabývat klíčovými podmínkami prostředí: důležitostí lidských vztahů. Nejrůznější sociální interakce, srdečné, empatické a laskavé jsou ve skutečnosti jedním z nejdůležitějších stimulů komplexního rozvoje lidské inteligence. Zmíněné body představují pedagogické konstanty. Jak napovídá pojem, nemění se, jsou konstantní a také společné pro všechny lidské bytosti, a stojí tedy nad principem metody. Měly by se stát univerzálním společným jmenovatelem každého pedagogického přístupu zaměřeného na rozvíjení a respektování všech lidských potenciálů. Tyto všeobecně platné principy naše přirozené fungování nepotlačují, nýbrž je respektují. Opusťme starý svět, v němž je zvykem podřizovat zákony života své vlastní vůli, idejím a přesvědčení. vykročme na novou cestu poznatků a součinnosti s přírodními zákony, zvolme pokoru, měňme své zvyky a budujme svět zítřka. Čekají nás tam netušené zázraky.

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:50 Stránka 282

Obsah

Vytvořme školu, která se řídí přírodními zákony… .................... 7 volné ruce v Gennevilliers ........................................................................ 10 Pedagogické dědictví ..................................................................................11 První výsledky .......................................................................................... 13 Druhý rok ................................................................................................ 14 Poslední rok .............................................................................................. 17 Co bylo pak .............................................................................................. 18 Poděkování vědeckým pracovníkům ........................................................ 21

I. Tvárná inteligence člověka

1. Tvárnost mozku .................................................................... 25 Cerebrální nezralost dítěte ...................................................................... 26 Každodenní život určuje strukturu mozku dítěte...................................... 29 Žít s dítětem znamená sdílet s ním vývoj jeho mozku ............................ 31 Kritické období prvních dvou let .............................................................. 36 Potřeba láskyplného prostředí .................................................................. 37 Skvělým učitelem je sám život .................................................................. 39

2. Přírodní zákony učení .......................................................... 43 Učení na základě vlastních zkušeností .................................................... 45 Nezbytné je vedení .................................................................................. 46 Nezbytná věková různorodost .................................................................. 53 vnitřní motivace ...................................................................................... 57 Důležitost omylu ...................................................................................... 59 282

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:50 Stránka 283

Bohatství skutečného světa ...................................................................... Obnovit vztah k přírodě ............................................................................ Prostředí bohaté na podněty, ne však jimi přetížené ................................ Dopřát si nicnedělání a snění .................................................................. význam spánku ........................................................................................ Dítě si zapamatuje to, co má smysl .......................................................... Důležitost volné hry ................................................................................ Toxicita stresu .......................................................................................... Síla laskavosti ..........................................................................................

3. Projekt Gennevilliers ............................................................ Typický den .............................................................................................. Pevná sociální vazba ................................................................................ Svoboda pro dospělé ................................................................................ Úloha dospělého ...................................................................................... První projevy autonomie .......................................................................... Dobře organizovaný prostor ....................................................................

60 62 64 65 66 67 69 70 73

75 76 82 84 86 88 90

II. Didaktické pomůcky

1. Zdokonalování smyslového vnímání .................................... 95 Tvorba párů a posloupností ...................................................................... 96 Pojmenování vjemů s použitím třístupňové lekce .................................... 97 Lépe vidět ................................................................................................ 99 Lépe slyšet .............................................................................................. 104 Lépe vnímat dotykem ............................................................................ 105 Lépe cítit vůni a chuť .............................................................................. 106 Dítě ostří své smysly cvičením .............................................................. 106 Tříbit smyslové vnímání a objevovat svět .............................................. 107 Aktivity jsou pouhým doplňkem ............................................................ 107

2. Učme kultuře citlivě, jasně a postupně .............................. 109 Zeměpis .................................................................................................. 109 Geometrie .............................................................................................. 114 Hudba .................................................................................................... 117 283

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:50 Stránka 284

3. Matematika .......................................................................... 118 Počítání veličin od jedné do deseti .......................................................... 121 Přidružování symbolů k veličinám od jedné do deseti .......................... 123 Tvorba veličiny z jednotek od jedné do deseti ........................................ 125 Počítání nad 10 a odpovídající početní operace ...................................... 126 Zákonitosti desítkové soustavy .............................................................. 129 Manipulace s velkými veličinami ............................................................ 131 Podpora spontánní chuti do práce .......................................................... 132

4. Začínáme se čtením a psaním .............................................. 136 Četba reorganizuje náš mozek ................................................................ 136 Základní principy čtení .......................................................................... 138 Postupy použité v Gennevilliers ............................................................ 140 První důležitý princip: slyšet hlásku ...................................................... 141 Osvojení alfabetického kódu .................................................................. 143 Předávání znalostí mezi dětmi ................................................................ 146 Pokročilé pochopení znaku .................................................................... 147 Spontánní počátky čtení ........................................................................ 148 Dekódování a automatizace .................................................................... 153 Čtení slov ................................................................................................ 154 Čtení vět ................................................................................................ 156 Čtení knih .............................................................................................. 158 Spontánní začátky psaní ........................................................................ 160 význam slovní zásoby ............................................................................ 162 význam mezilidských vztahů ................................................................ 162 Čtení a nezávislost .................................................................................. 163 Domácí výuka ........................................................................................ 163

III. Podpora rozvoje klíčových kompetencí – základ rozvoje inteligence

1. Senzitivní období ................................................................ 169 Jak senzitivní období rozpoznat .............................................................. 170 První rok života – dvě senzitivní období ................................................ 170 vývoj exekutivních kompetencí .............................................................. 173 284

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:50 Stránka 285

2. Exekutivní kompetence ........................................................ 175 Biologické základy učení .......................................................................... 176 Důležitější než IQ .................................................................................... 177 Co nejlepší sociální vztahy ...................................................................... 178

3. Zásadní význam nezávislosti ................................................179 Když se inteligence brání ........................................................................ 180 Nezakazovat ............................................................................................ 182 Samostatnost v běžném režimu třídy ...................................................... 183 Ukazovat důkladně, pomalu a jasně ........................................................ 184 Cíl je uvnitř .............................................................................................. 186 Náš postoj ................................................................................................ 187 Přesnost ....................................................................................................188 Individuální vedení .................................................................................. 189 Samostatně se zdokonalovat .................................................................... 189 Každodenní praktické aktivity ..................................................................190 Kultivovat pohyb ...................................................................................... 192 Manipulace s reálnými předměty ............................................................ 194 Pomoci dítěti se vyjádřit .......................................................................... 197 Pomoci dítěti v klidu vyčkat .................................................................... 197 Rozvíjení správné inhibiční kontroly ........................................................199 Rozvoj kritické sebekázně ........................................................................ 201 Respektovat potřebu řádu ........................................................................ 203

4. Více svobody ........................................................................ 207 Méně řízených aktivit .............................................................................. 207 více přírody a života ................................................................................ 209

5. Chránit dítě před toxickým stresem .................................... 211 Chránit dítě před násilím ........................................................................ 211 Pomoci dítěti naučit se ovládat emoce .................................................... 212 Pochopit vlastní emoce = lépe pochopit druhého .................................. 214 6. Návrat k sobě ........................................................................ 215

285

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:50 Stránka 286

IV. Tajemství spočívá v lásce

1. Síla pocitu sounáležitosti .................................................... 221 Chemie vztahu ........................................................................................ 222 Pocit sounáležitosti z biologického hlediska .......................................... 222 Blahodárnost pocitu sounáležitosti ........................................................ 223 Odcizení poškozuje a brzdí pocit empatie .............................................. 224 Pocit opuštěnosti bije na poplach .......................................................... 224 Sounáležitost v experimentální třídě v Gennevilliers ............................ 225 Tvorba podmínek pro vznik vazeb .......................................................... 228 Sounáležitost, nikoli závislost ................................................................ 229

2. Podpora vrozených sociálních tendencí .............................. 233 vrozené schopnosti empatie .................................................................. 233 Spontánní altruistické nadšení .............................................................. 234 Blokování prosociálních tendencí v současnosti .................................... 235 vrozený smysl pro morálku .................................................................... 237 Úloha odměn .......................................................................................... 239 Rozpoznání sociálních predispozic a jejich podpora .............................. 240 Co se stalo s dětmi z experimentální třídy? .......................................... 241

3. Učit se žít společně, abychom mohli žít společně .............. 244

Závěr. Pomozme člověku objevit v sobě přírodní zákony ...... 247

Poděkování .............................................................................. 252 Příloha .................................................................................... 254

Poznámky ................................................................................ 255

Bibliograﬁe .............................................................................. 269

286

dítě.qxp_Sestava 1 22.02.18 8:50 Stránka 288

Céline Alvarezová

DÍTĚ A PŘÍRODNÍ ZÁKONY Z francouzského originálu Les lois naturelles de l’enfant, vydaného nakladatelstvím Éditions des Arènes v Paříži v roce 2016, přeložila Hana Jovanovičová Redigovala Ilona Staňková Jazyková revize Světlana Pavlíková Odborná revize textu Hana Slabá, metodička Montessori Obálku zhotovila Gabriela Janovská Odpovědná redaktorka Leona Macháčková Technická redaktorka Lenka Gregorová Počet stran 288 vydala Euromedia Group, a. s. – Knižní klub, v edici Universum, Nádražní 30, 150 00 Praha 5 v roce 2018 jako svou 9579. publikaci Sazba Spojené Grafické Továrny, Dobříš Tisk TBB, a. s., Banská Bystrica vydání první Naše knihy na trh dodává Euromedia – knižní distribuce, Nádražní 30, 150 00 Praha 5 Zelená linka: 800 103 203 Tel.: 296 536 111 Fax: 296 536 246 objednavky-vo@euromedia.cz

Knihy lze zakoupit v internetovém knihkupectví www.knizniklub.cz