pontilhados - pesquisas da cena universitária 2025

pontilhados

pesquisas da cena universitária \ 2025

1

Foto: Agência Ophelia

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

foto : Olga Lysloff

2

Foto: Agência Ophelia

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

A publicação Pontilhados registra a pujança do encontro de saberes movidos nos processos de aprendizagem das artes. É uma miríade de vozes que são, simultaneamente, caminho e tradução das pautas e movências do nosso tempo – escrituras que registram os atravessamentos dos processos artísticos com as marcas de uma sociedade complexa e em constante mutação. Contribuir com a difusão das pesquisas, o registro de procedimentos e a construção de memórias de estudantes de todas as regiões do Brasil é, também, uma oportunidade para atuarmos nas confluências entre arte e educação e em todas as reverberações que esse encontro é capaz de gerar. Esta constelação de textos tem inspirado e ampliado as possibilidades de curadoria da mostra artística a_ponte, assim como nos tem revelado pesquisadores em experiências transdisciplinares de grande potência e capacidade de multiplicação. Celebramos a chegada desses estudantes, cujas vozes compõem este conjunto de experiências poéticas que hão de ecoar para além destas páginas, sendo também pontes entre os tantos territórios aqui cantados. Agradecemos, ainda, aos professores convidados, que, junto com a equipe do Itaú Cultural, se permitiram ser atravessados por essas leituras que nos convocam a perceber a força insubstituível da experiência presente. Bons mergulhos nestas águas! Galiana Brasil Gestora do Núcleo de Curadorias e Programação Artística do Itaú Cultural

3

\ levantando urgências nos pontilhados traçados “Quem vem lá sou eu, quem vem lá sou eu. Uma nova Pontilhados nasceu. Quem vem lá sou eu.” Uma ladainha de capoeira para firmar a chegada, fazer emergir a presença e potencializar as possibilidades de encontros que daqui seguirão movendo e pontilhando outros corpos, territórios, narrativas, palcos e ruas. A partir do universo da capoeira, esta publicação nos convoca para uma roda como espaço de abertura, de visualização do coletivo e de possibilidade de jogo. É urgente aprender a “gingar”, a aproveitar o movimento de ginga como oportunidade para “sankofar” (Motta, 2025) histórias, memórias, pesquisas e criações. Ao dar “a volta ao mundo” no território brasileiro, Pontilhados chega como uma possibilidade de “vadiagem”. Diferentemente do que se constituiu como lei brasileira em 1890, a prática da vadiagem, na capoeira, está atrelada ao divertimento e ao prazer. E foi assim que este processo se fez jogo, em encontros com diferentes corpos e territórios. Esses encontros foram acessados a partir da escrita e do compartilhamento de trabalhos que abrem caminhos de diálogo e reinventam modos de pensar-fazer arte neste país, sobretudo no contexto acadêmico de ensino, pesquisa e criação.

4

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Na “mandinga” de quem vem aprendendo a hora certa da “esquiva” e da “pernada”, Pontilhados nos dá uma “rasteira” e nos deixa em estado de alerta para a diversidade de estudos no campo das artes cênicas no Brasil, estimulando e valorizando o contexto formativo em nível superior, fissurando uma estrutura que tem reforçado a hierarquia acadêmica e abrindo espaços para que as pesquisas e as criações ganhem novos caminhos e possibilidades de emancipação e diálogos. Foi prazeroso acessar diferentes identidades por meio dos textos presentes nesta edição. Foi um convite a fabular, sonhar e (re)imaginar narrativas e cenários de valorização das artes cênicas. Os textos selecionados nos convocam à reflexão; friccionam o que está (im)posto como estrutura hegemônica de ensino, pesquisa e criação; abrem campos de possibilidade; borram as fronteiras entre teatros, instituições de ensino e espaços hegemônicos; e propõem distintas perspectivas de escrita. O ato de escrever materializa o imaginário e abre possibilidades para variadas experiências no campo poético e também no político. Escrever é um verbo que indica ação, que pode se tornar ato e navegar nos caminhos da “performação”. Cada vez mais, no campo das artes, as escritas têm se tornado documentos que performam experiências. Escritas coletivizadas, colaborativas, performáticas, escritas de si... Escritas que dão margem a dramaturgias do texto e/ou da cena. Dramaturgias que podem retratar realidades e temáticas urgentes, estabelecendo em suas “performações” elos entre as realidades de cada dia e as possíveis ficções cênicas. Criando pontilhados de ligação entre as tais realidades – sociais, afetivas, políticas, estéticas –, convidamos você a pensar sobre as urgências que estão expressas nas criações artísticas do nosso tempo. Urgências muitas vezes apresentadas pelas temáticas levantadas, mas não somente, porque também estão nos modos de fazer, ser e transmitir conhecimentos. Nesses cruzamentos entre a vida e a arte, acabamos, consciente ou inconscientemente, perseguindo uma espécie de dramaturgia da vida, que se mostra nos obsessivos jogos e articulações das dinâmicas sociais e poéticas.

5

\ levantando urgências nos pontilhados traçados

O que podemos identificar nesse emaranhado da arte em conexão com a vida? Quais dramaturgias estão sendo criadas na relação com as pedagogias da cena hoje? Fazendo aquele zoom espião nas particularidades dessas perguntas, fica aberta uma provocação para pensarmos os limites dessas articulações. Não para chegarmos a respostas definitivas, mas para fazermos um inventário de experiências plurais que potencializem a produção. A urgência carrega uma implícita relação com o tempo, com algo que denota o agora. Em alguns casos, carrega uma forte relação com o trágico, o fatídico. Mas também pode ser algo que ratifica positivamente ações imediatas do presente. Assim, torna-se urgente apontar nesse cruzamento temporal a ação da revista Pontilhados, que chega à sua quinta edição traçando um histórico do percurso que fomentou o registro escrito do pensamento sobre pesquisas em arte. Escritos que transformam práticas em teorias encarnadas e que dão visibilidade aos diversos territórios de atuação – estética e geograficamente. Nas margens do que cerca essa ação, olhemos para o panorama de anos atrás e para o de agora. O que vemos? Nesta edição, aparece como pulsante a marca da pluralidade temática e das abordagens de produção nos espaços de formação artística. Os escritos dão vida a diferentes temas e modos de fazer que possam interessar às dramaturgias e performatividades, assim como às pedagogias. Leremos sobre a formação de arte-educadores, sobre o teatro com as infâncias, com o cárcere e com as manifestações populares, sobre a crítica teatral, sobre modos de produzir danças e sobre a performance da cena em espaços públicos e privados. São alguns dos temas que documentam este momento em que estamos. E que documentos importantes são as pesquisas que encontramos aqui e, mais ainda, as pessoas pesquisadoras que se desafiam a registrar suas experiências para que algo de si chegue até o outro! Qual é o maior desafio das/nas artes da presença? Qual é o futuro das/nas artes da cena? Quem vem depois encontra o quê? Mais presença ou mais ausência?

6

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Cada pesquisa aqui está implicada em um desejo, e sem dúvida o desejo nos move, nos alimenta, nos faz avançar e nos convoca a refletir sobre esses currículos, muitos ainda enraizados num tempo que já não nos cabe mais. É bonito ver como um processo de formação pega fogo e queima, e faz essas faíscas chegarem até nós, atravessando-nos com muita vida e criando oportunidades para que possamos esperançar (Freire, 1992) e, juntos, fazer as coisas de outros modos e com outras perspectivas. São pesquisas com falas de si e do coletivo, que ampliam vozes de artistas-pedagogos do Norte ao Sul do país, pois todas as regiões estão contempladas nesta quinta edição da revista Pontilhados. Convidamos e convocamos você a se deleitar com perspectivas e vivências do mundo real, que são friccionadas, perfuradas, infiltradas e transformadas pela arte. Os trabalhos aqui selecionados não são somente pesquisas publicadas, mas verdadeiras e profundas experiências sobre o ato de viver e retomar. Retomar origens, retomar o coletivo e retomar a si mesmo. É por isto que ainda fazemos arte: para questionar a vida e suas perspectivas. Temos um coro de nomes, vidas e grandes artistas com vivências que nos atravessam e afetam: Anderson, Bárbara, Beatriz, Correnteza Braba, Giovana, Guilherme, Igui, Isabela, Jhamila, Joan, Júlia, Karina, Laenisson, Lívia, Manoel, Mireille, Pietra, Thiago, Valdelei, Victor Pessoas que compartilham conosco a arte do fazer-viver, que representam as fissuras e as pluralidades. Que tal mergulhar nas pretagogias do terreiro, nas teatralidades e nas transgressões? Indignar-se com as perseguições à arte LGBTQIAPN+, com as navalhas que dilaceram, com a arte polivalente sem fronteiras? Questionar a crítica teatral na era digital? Ou, ainda, expandir-se e libertar-se com o teatro nas prisões, nas comunidades, com o povo, na luta contra o racismo e tantas outras opressões? E que tal amplificar uma

7

\ levantando urgências nos pontilhados traçados

escuta sensível, para aprender e resgatar a criança que habita dentro e fora de nós? É tempo de encruzilhar-se, de cirandar-se, de ouvir as avós mestras, as ancestralidades que nos atravessam. Estão preparados para esta rasteira com fricções, para esta pernada necessária? Bora gingar? Esperamos todos na grande roda de vivências que a Pontilhados propõe. Annie Martins, Jefferson Figueirêdo, Kleber Lourenço e Natalia Souza Comissão de seleção

[

8

Todos os links desta publicação são clicáveis. ]

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Annie Martins Mulher indígena Tikuna e professora do curso de teatro da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), é graduada em licenciatura em teatro pela Universidade Estadual do Paraná (Unespar), bacharela em comunicação social pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), mestra em letras e artes pela UEA, doutora em educação pela UFPR e pós-doutoranda na área de saúde e vulnerabilidades indígenas na Universidade de São Paulo (USP). Pesquisa o teatro das

Foto: Breno Rotatori

pessoas oprimidas; interseccionalidades entre raça, gênero e classe; teatro e prisão; arte-educação indígena; gestão e produção cultural; e metodologias de ensino e pesquisa em teatro. Coordena o projeto "Arbítrio: teatro nas prisões no Amazonas" e a Mostra Interdisciplinar de Teatro. Jefferson Figueirêdo Passista de frevo, artista, docente e pesquisador em dança, é licenciado em dança pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), especialista em estudos contemporâneos em dança pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e em dança educacional e inclusão pela Censupeg, e mestre e doutorando em dança. É membro do Grupo Gira, da UFBA, pesquisando o frevo e seus atravessamentos. Foi coordenador de

Foto: Rogério Alves

dança no Paço do Frevo (Recife) e professor substituto nos cursos de licenciatura em dança da UFPE e do Instituto Federal de Brasília (IFB). Atua como intérprete-criador do Des (Brasília).

9

\ levantando urgências nos pontilhados traçados

Kleber Lourenço Artista da dança e do teatro, educador e pesquisador em artes da cena, é mestre em artes pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), doutor em artes pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) e pós‑doutorando na mesma instituição, onde integra o grupo de pesquisa Motim e o Grupo Terreiro de Investigações Cênicas. Atua nas áreas de coreografia, encenação e formação pedagógica. Leciona no mestrado

Foto: Felipe Sales

profissional em artes e mediação cultural da Escola Superior de Artes Célia Helena, dirige o Visível Núcleo de Criação e colabora com a Capulanas Cia. de Arte Negra. Natalia Souza Mulher afro-latina, é licenciada em artes cênicas pela Universidade São Judas Tadeu (USJT) e mestra em artes da cena pela Escola Superior de Artes Célia Helena. Iniciou sua trajetória como arte‑educadora em escolas públicas e privadas e desenvolveu trabalhos no teatro como atriz e assistente de direção. Atualmente é coordenadora do Núcleo de Curadorias e Programação Artística do Itaú Cultural, onde cria e acompanha projetos de fruição

Foto: Letícia Vieira

e formação em artes cênicas, literatura e música, além de articular programações de palco, de rua e voltadas para as infâncias.

10

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Os textos produzidos pelos alunos foram publicados em sua forma original, sem passar por processos de revisão, edição ou correção linguística, respeitando a escrita autoral de cada participante. A revisão indicada nesta publicação refere-se apenas aos textos editoriais.

11

\ sumário

4

\ levantando urgências nos pontilhados traçados Annie Martins, Jefferson Figueirêdo, Kleber Lourenço e Natalia Souza (comissão de seleção)

16

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada Anderson Claudir do Carmo Pereira

44 \ depois da morte da crítica teatral: categorias de análise da produção atual em plataformas digitais Bárbara Cunha de Freitas 68 \ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará Beatriz Baltazar da Silva 96 \ pretagogias de terreiro: práticas de ensino-aprendizagem no cotidiano do Terreiro Recanto de Preta Mina Correnteza Braba Rocha Ribeiro 122 \ teatro(s) e infância(s): possibilidades de transgressão para o ensino de teatro com crianças Giovana Armelin Simão 144 \ toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário Guilherme Natan de Jesus Mergulhão 12

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo Igui de Oliveira Silva Leal

170

\ “chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão Isabela de Oliveira Caetano

196

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos Jhamila Caroline Sousa de Oliveira

222

\ a praia como palco: explorando a 250 performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator Joan Vinicius Ferreira do Nascimento \ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos Júlia Pereira dos Santos e Araújo

282

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena Karina Mateus da Silva

310

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: 342 recordando memórias de um fazer teatral escolar Laenisson dos Santos

13

\ sumário

374 \ dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas Lívia Natividade da Cruz 400 \ imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração do projeto Manoel Lourenço Maia Neto 426 \ minha vó também era mestra: costurando memórias na educação de jovens e adultos Mireille Christine Costa de Oliveira 452 \ subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária Pietra Vieira Bonet

14

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ ventanias anunciadas: 478 pedagogias teatrais para não morrer Thiago Dominoni \ Teatro do Oprimido e cultura 504 de paz na Cidade do Povo Valdelei Oliveira da Silva \ dançar um combinado de não 530 morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins Victor Timotio de Lima \ ficha técnica/ISBN 560

15

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada

Anderson Claudir do Carmo Pereira Anderson Claudir do Carmo Pereira, de São Paulo (SP), é diretor, dramaturgo, ator e arte-educador, com atuação voltada para as performatividades negras e a direção teatral. Cofundador da Gargarejo Cia. Teatral, é graduando em arte-teatro pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp).

anderson.claudir@unesp.br

retorne ao sumário

16 16

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Arte-teatro Período do curso 2018-2025 Estado São Paulo Título do trabalho Pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada Autoria Anderson Claudir do Carmo Pereira Orientação Denise Pereira Rachel

17

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada

\ RESUMO Este artigo analisa a direção teatral como prática pedagógica em espaços coletivos, com o diretor atuando como educador e mediador de saberes. Inspirado por Paulo Freire e Luiz Rufino, propõe a sala de ensaio como encruzilhada de experiências e saberes diversos. A partir de sua trajetória pessoal, o autor reflete sobre os desafios da educação crítica e do pensamento decolonial no teatro, defendendo uma pedagogia que valorize epistemologias plurais e processos de criação colaborativa. Palavras-chave: pedagogia da direção; teatro negro; decolonialidade.

\ ABSTRACT This article examines theatrical directing as a pedagogical practice within collective spaces, where the director acts as an educator and knowledge mediator. Inspired by Paulo Freire and Luiz Rufino, it presents the rehearsal room as a crossroads of diverse experiences and knowledge. Drawing from personal trajectory, the author reflects on critical education and decolonial thought in theatre, proposing a pedagogy that values plural epistemologies and collaborative creation processes. Keywords: directing pedagogy; Black theatre; decoloniality.

18

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ RESUMEN Este artículo analiza la dirección teatral como práctica pedagógica en espacios colectivos, con el director como educador y mediador de saberes. Inspirado en Paulo Freire y Luiz Rufino, propone la sala de ensayo como una encrucijada de experiencias y conocimientos diversos. Desde su trayectoria personal, el autor reflexiona sobre los desafíos de la educación crítica y el pensamiento decolonial en el teatro, defendiendo una pedagogía que valore epistemologías plurales y procesos creativos colectivos. Palabras clave: pedagogía de la dirección; teatro negro; decolonialidad.

19

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada

1 \ INTRODUÇÃO Laroyê, Exu! Senhor das encruzilhadas, princípio do movimento e da transformação, guia-nos pelos caminhos que se cruzam e se reinventam. Aquele que tudo vê e tudo toca nos conduz na criação, onde cada gesto é oferenda e cada palavra, um convite ao desconhecido. Exu, o primeiro a ser saudado, nos ensina que na encruzilhada tudo pode mudar: o fixo se desfaz, o certo se questiona, e o novo emerge do caos. Com seu falo ereto e sua boca voraz, provoca a vida, desafia a estagnação e nos conduz ao improviso, à surpresa, ao inesperado. No teatro e na vida, é ele quem abre os caminhos da criação e nos convida às encruzilhadas. Encruzilhadas essas que, segundo Leda Maria Martins: “(...) é o lugar sagrado das intermediações entre sistemas e instâncias de conhecimentos diversos, sendo frequentemente traduzida por um cosmograma que aponta para um movimento circular do cosmos e do espírito humano que gravitam na circunferência de suas linhas de intersecção. É assim, como pensamento e ação, locus de desafios e reviravoltas; compressão e dispersão; espacialidade icônica que cartografa os inúmeros e diversos movimento de criação, improviso e assentamento das manifestações culturais e sociais, entre elas as estéticas e também as políticas, em seu sentido e expecto amplos”. (MARTINS, p. 51, 2021) A pesquisa intitulada Pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada investiga as intersecções entre o papel do diretor(a) teatral e o do pedagogo(a)/professor(a), entendendo ambos como mediadores de processos pedagógicos. Parte-se de uma reflexão decolonial com base na figura de Exu, símbolo do movimento e da multiplicidade: “Sem Exú não há nada, pois ele é o princípio ativo do movimento e é o mensageiro de todas

20

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

as dimensões da existência” (Onisajé, 2016, p. 20). A colonização impôs formas de saber centradas na elite branca e europeia, silenciando outras expressões e epistemologias: “Essa elite se auto-identifica exclusivamente como branco-europeia. Em contrapartida, escamoteia o trabalho e a contribuição intelectual e cultural do negro ou invoca nossas “origens africanas” apenas na medida de interesses imediatos, sem entretanto modificar sua face primeiramente europeia na representação do país no mundo todo. Da mesma forma, a cultura “brasileira” articulada pela mesma elite eurocentrista invoca da boca para fora a “contribuição cultural africana”, enquanto mantém inabalável a premência de sua identificação e aspiração aos valores culturais europeus e/ou norte‑americanos.” (NASCIMENTO, p. 221, 2004) No campo das artes, esse apagamento persiste na desvalorização de matrizes culturais não ocidentais, sobretudo africanas. Compreende‑se, nesse cenário, que a direção teatral é também um processo pedagógico. Ensaios são espaços de formação, de mediação de saberes e de construção coletiva — função que aproxima o diretor da figura do professor. Assim como o professor conduz o aprendizado na sala de aula, o diretor organiza o pensamento cênico e promove o desenvolvimento da equipe. Nas palavras de Freire, “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (1996, p. 23). Esta é a base do trabalho do diretor‑pedagogo: “a troca, a discussão e o diálogo com o outro” (Haderchpek, 2010, p.288). A metáfora da encruzilhada, proposta por Rufino (2019), guia a leitura da sala de ensaio como espaço múltiplo, de encontros e reinvenção. “A noção de encruzilhada emerge como disponibilidade para novos rumos, poética, campo de possibilidades... A encruza emerge como a potência que nos possibilita estripulias” (Rufino, 2019, p. 13). Nessa visão, o ensaio

21

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada

se transforma em território de manifestações culturais e ancestrais, permitindo a criação de novas formas artísticas. A motivação deste estudo vem da minha prática como diretor e professor, buscando reverter os efeitos do processo colonial sobre o ensino e a criação artística. O apagamento histórico das tradições negras gerou o desencantamento — uma desconexão com nossas subjetividades. Reencantar a cena é resgatar o que nos foi negado. Esse gesto deve ultrapassar o discurso e atuar diretamente nos modos de fazer arte. A academia ainda é dominada pelo pensamento europeu; por isso, defender a decolonialidade é recriar espaços de criação onde pedagogia e direção se entrelacem, devolvendo à sala de ensaio sua potência encantadora, emancipadora e transformadora.

2 \ È Ù: A BOCA QUE TUDO COME Desde o início, este pensamento se inscreve na disputa por uma pedagogia que reconheça as epistemes negras e a importância da oralidade, da corporeidade e da ancestralidade na criação artística. É na encruzilhada que o caminho se abre, se desvia, se reinventa. E é também na encruzilhada que este trabalho se ancora, evocando a figura de Exu não como alegoria, mas como fundamento epistemológico, como presença organizadora de pensamento. Exu é, portanto, o princípio animador da existência. Ele é a força que dá vida aos seres, que movimenta o universo e que desafia a estagnação. Sua fome insaciável simboliza a necessidade constante de transformação, de renovação, de manter o ciclo da vida em movimento. Exu consome o mundo para regurgitá-lo renovado, infundindo em cada ser a vitalidade necessária para existir. Ele é o senhor das encruzilhadas, o guardião dos caminhos, e é através dele que a vida flui e se transforma. “Exu, como dono da encruzilhada, é um primado ético que diz acerca de tudo que existe e pode

22

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

vir a ser. Ele nos ensina a buscar uma constante e inacabada reflexão sobre os nossos atos. É por isso que nosso compadre é tão perigoso para esse mundo monológico e para uma sociedade irresponsável com o que se exercita enquanto vida. Nessa esquina me cabe dizer que hoje o espírito colonial se expressa em pleno vigor, cada vez mais “cruzadista”, tacanho, tarado pelo terror e pelos assassinatos. Exu, ao contrário disso, é o radical da vida, que nos interpela sobre a capacidade de nos inscrevermos como beleza e potência.” (RUFINO, 2019, p. 5) Exu é o princípio vital da existência, o sopro que anima os seres e dá ritmo às criações artísticas. No teatro, é a energia que move o ator, que mantém a cena viva e em constante transformação. Assim como Exu devora e regurgita o mundo em movimento, o teatro também engole a realidade e a devolve como arte. Ele simboliza a natureza fractal do fazer teatral: cada gesto contém o todo, cada palavra é universo. A criação cênica é um banquete onde tudo se transforma. Iniciar este artigo saudando Exu é mais que gesto simbólico — é resistência frente à hegemonia epistemológica que silenciou saberes ancestrais e marginalizou práticas culturais dos povos colonizados. A saudação a Exu, portanto, não é apenas uma invocação espiritual, mas um convite a romper com as amarras coloniais que restringem o pensamento e a criação, tanto no meio acadêmico quanto no fazer teatral. Luiz Rufino nos alerta que: “ (...) não há enfrentamento e transgressão ao colonialismo que não assuma posições contundentes e comprometidas com o combate ao cárcere racial (enclausuramento e desvio do ser) e às suas produções de injustiça cognitiva. Assim, a

23

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada

descolonização deve emergir não somente como um mero conceito, mas também como uma prática permanente de transformação social na vida comum, é, logo, uma ação rebelde, inconformada, em suma, um ato revolucionário”. (RUFINO, 2019, p. 11) A colonização cultural impôs uma visão eurocêntrica que desvalorizou saberes ancestrais e marginalizou culturas dos povos colonizados. Esse domínio não se limitou ao material, mas atingiu também o simbólico, onde as epistemologias não ocidentais foram silenciadas, especialmente nos espaços acadêmicos e artísticos. Como afirma Luiz Rufino, “a colonização acarreta o destroçamento dos seres subordinados [...] mas também a bestialização do opressor” (RUFINO, 2019, p. 12). No teatro, essa lógica excluiu práticas afro-indígenas dos centros de poder, perpetuando estéticas coloniais e marginalizando narrativas negras. Leda Maria Martins reforça que, apesar de sua resistência, as práticas culturais afro-brasileiras “têm sido sistematicamente relegadas ao segundo plano” (MARTINS, 2021, p. 25). A educação, por sua vez, serviu como instrumento dessa exclusão. A ausência da história e cultura africana nos currículos contribui para o apagamento simbólico das contribuições afrodescendentes. Para Adilbênia Machado, negligenciar a história africana é afirmar que ela “não possui valor ou relevância” (MACHADO, 2013), alimentando uma identidade fragmentada entre os que dela descendem. A colonização dos saberes no teatro limitou a expressão de artistas negros, tornando a descolonização uma urgência política e epistemológica. A decolonialidade, portanto, não pode ser apenas um conceito teórico, mas deve ser vivida e praticada. Abdias do Nascimento, ao criar o TEN, não se contentou em teorizar sobre a exclusão dos negros no teatro; ele agiu para transformar essa realidade, “diminuindo a dependência dos negros em relação às elites culturais dominantes e

24

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

reivindicando a presença autêntica do negro em cena” (NASCIMENTO, 2004, p. 211). Esta ação foi uma forma de decolonialidade na prática, mostrando que o teatro pode e deve ser um espaço de resistência e transformação. Romper com o silenciamento exige não só incluir narrativas negras, mas valorizar as epistemologias que as sustentam. Luiz Rufino propõe que a pedagogia de Exu consiste em “praticar a desordem como curso para uma nova ordem [...] mantendo sempre um dinamismo” (RUFINO, 2019, p. 90). Esse movimento espiralado desafia as estruturas coloniais e aponta caminhos para um teatro verdadeiramente decolonial. Superar as barreiras coloniais é apenas o início; é na valorização dos saberes ancestrais que o teatro reencontra sua potência de reencantamento. Para Leda Maria Martins, o encantamento “surge com intencionalidade [...] sempre guiado por um propósito maior” (MARTINS, 2004), que é o de resgatar raízes negadas e entrelaçar passado e presente em direção a um futuro mais plural. Nesse mergulho profundo, o teatro se torna espaço fértil para a coexistência de saberes, onde ancestralidade e criação se nutrem mutuamente. Abdias do Nascimento lembra que “o teatro genuíno [...] é um mergulho nas raízes da vida” (NASCIMENTO, 2004, p. 210), e esse mergulho, na perspectiva decolonial, transforma a cena em território de resistência e renovação cultural. Portanto, ao iniciar este trabalho com uma saudação a Exu, afirmamos nosso compromisso com uma prática decolonial que vai além das palavras. Invocar Exu é reivindicar a legitimidade dos saberes ancestrais e desafiar a supremacia das epistemologias brancas que tentam encapsular e dominar todas as formas de conhecimento. A encruzilhada de Exu nos oferece não apenas um caminho, mas múltiplas possibilidades: “a encruzilhada é a boca do mundo, é saber praticado nas margens por inúmeros seres que fazem tecnologias e poéticas de espantar a escassez abrindo caminhos”. (RUFINO, 2019, p. 5)

25

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada

3 \ PEDAGOGIA E DIREÇÃO TEATRAL EM CRUZO “Pedagogia” vem da Grécia Antiga — de paidos (criança) e agogos (aquele que conduz) — e designava o escravo que levava as crianças à escola. Com o tempo, o termo passou a significar a formação integral do indivíduo. Ainda hoje, no entanto, a pedagogia muitas vezes é tratada de forma simplista e técnica, ignorando reflexões críticas mais profundas, como observa Libâneo (2012): “A ideia corrente sobre pedagogia está demasiadamente presa ao senso comum. Entre os próprios pedagogos é muito comum entendê-la como o modo de ensinar, o pedagógico identificado ao metodológico e, às vezes, ao procedimental, no sentido de que uma pessoa estuda ou se serve da pedagogia para ensinar melhor a matéria ou para aprender a utilização de técnicas de ensino.” (LIBÂNEO, 2012, p. 11) Apesar das transformações ao longo do tempo, a pedagogia ainda carrega traços de concepções utilitárias que priorizam a técnica e a transmissão de conteúdos, reforçando práticas que limitam a formação crítica e autônoma. Romper com esse modelo exige repensar o papel do educador e os objetivos da educação em contextos plurais e desiguais. Segundo Libâneo (2012), a pedagogia, antes de se ocupar dos métodos e processos educativos voltados à formação escolar de crianças, constitui-se como um campo teórico-investigativo voltado ao estudo e à reflexão sistemática sobre o fenômeno educativo. Esse entendimento marca um avanço no campo pedagógico, que deixou de ser meramente técnico para se tornar um espaço de investigação crítica sobre o papel do educador e do próprio processo educativo. Porém, nem sempre a pedagogia foi ou é vista como um processo emancipador. Em muitos momentos, foi e ainda é utilizada como uma

26

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

ferramenta de controle e dominação. Como observado por Rufino (2019), a educação pode ser manipulada para reforçar estruturas opressivas: (…) há esforços mantenedores para educações que tendem a fortalecer mentalidades e práticas conservadoras, antidemocráticas, contrárias ao reconhecimento e credibilização da diversidade de saberes e ao compromisso com a justiça social/ cognitiva. A educação não pode ser absolvida de uma crítica que a cruze às dimensões do colonialismo. Esse padrão de poder esteve/ está estrategicamente presente nos modos de educação praticados pelas instituições dominantes, seja nas formas concretas ou simbólicas de violência inferidas aos grupos historicamente subalternizados. A evidência ressaltada são os efeitos do colonialismo/racismo epistemológico/ cognitivo e o fortalecimento de práticas pedagógicas que contribuíram para a manutenção do ideário colonial. ( RUFINO, 2019, p. 78) A crítica de Rufino à pedagogia colonial revela como a educação foi historicamente usada como instrumento de controle, servindo aos interesses das elites e perpetuando desigualdades sociais. Em vez de promover emancipação, o ensino reforçou hierarquias, marginalizando saberes não ocidentais e consolidando um currículo eurocêntrico. Essa estrutura violenta e excludente fortaleceu os mecanismos de opressão e a concentração de poder. Até hoje, o legado dessa pedagogia ainda se manifesta, muitas vezes de forma sutil, impedindo que a educação cumpra seu papel emancipador e crítico. Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido (1987), critica a educação tradicional, que ele chama de “educação bancária”, por reforçar a opressão ao tratar os alunos como receptores passivos do conhecimento:

27

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada

“Na visão bancária da educação, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que nada sabem” (Freire, 1987, p. 33). Ele propõe, em contrapartida, uma pedagogia dialógica, baseada na práxis e na participação ativa dos educandos. Essa crítica encontra ressonância em Luiz Rufino, que vê a pedagogia como um espaço de encontros entre vida, arte e conhecimento, onde experiências, práticas, invenções e movimentos se cruzam e se transformam. Para ele, “o desafio nos demanda outros movimentos, mirando uma virada linguística/ epistemológica que seja implicada na luta por justiça cognitiva e pela pluriversalização do mundo.” (Rufino, 2019, p. 14). A pedagogia, ao se abrir como campo plural, rompe com a lógica tradicional e colonialista que impõe dominação e exclusão. A encruzilhada proposta por Rufino possibilita uma justiça cognitiva ao valorizar saberes diversos, desafiando epistemologias hegemônicas. Essa visão convida à revisão crítica dos métodos educacionais, que devem ir além da eficiência técnica para assumirem um posicionamento ético e político. Como afirma Libâneo (2012), não há neutralidade na pedagogia, pois toda prática educativa carrega em si um projeto ético e político. Esse é o desafio da pedagogia contemporânea: ser mais do que um método, ser uma prática libertadora que empodere os indivíduos e as coletividades. No pensamento de Freire, a educação desempenha um papel fundamental nessa transformação. Como bem resume Carlos Rodrigues Brandão ao interpretar Freire: ‘a educação não transforma o mundo. A educação muda as pessoas. As pessoas transformam o mundo’ (Freire apud Brandão, 2005, p.51). Esse entendimento reforça a visão freiriana de que a verdadeira mudança social começa pelas pessoas, educadas em um processo crítico, libertador e com a visão de Rufino em que se faz necessária a descolonização dos saberes. “A colonização acarreta o destroçamento dos seres subordinados a esse regime, os colonizados, mas também a bestialização do opressor, o colonizador. Sobre a colonização não se ergue civilização, mas

28

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

sim barbárie. Dessa forma, inscreve-se o fato de, a partir desse acontecimento, emergir também a necessidade da invenção de novos seres.” (RUFINO, 2019, pg. 74) À medida que avançamos na reflexão sobre o papel da pedagogia, é necessário enfatizar que a educação, especialmente na contemporaneidade, não pode mais se restringir ao modelo bancário criticado por Freire, onde o aluno é visto como um receptor passivo de informações. É preciso que a prática pedagógica se abra para o diálogo, para a troca de saberes, para a co-construção do conhecimento. Esse processo de co-construção é evidente também no universo teatral, onde o diretor assume uma função não apenas técnica, aproximando‑se de uma figura pedagógica. Para entender plenamente o papel do diretor no teatro contemporâneo, é preciso voltar à história e observar o surgimento e a evolução dessa função. O conceito de direção teatral, tal como conhecemos hoje, tem suas raízes no final do século XIX, momento em que o teatro passa a demandar uma organização mais centralizada e uma visão unificada. Antes disso, o teatro não conhecia a figura de um diretor no sentido moderno, sendo os espetáculos organizados por ensaiadores, cuja função era essencialmente prática, centrada na organização dos ensaios e na supervisão dos atores. O ensaiador, conforme Walter Lima Torres Neto explica, tinha um papel técnico, coordenando os ensaios e orientando os atores na execução de suas partes, sem envolvimento direto na criação artística ou na concepção estética do espetáculo. Com a ascensão do naturalismo e do realismo no final do século XIX, surge a necessidade de uma abordagem mais integrada e artística, que gradualmente leva ao surgimento do diretor como conhecemos hoje. Essa transição reflete uma mudança de paradigma no teatro: o ensaiador, outrora apenas um técnico, evolui para o diretor, uma figura que agora possui autoridade sobre a visão estética e dramatúrgica do espetáculo (Torres, 2007, p. 115-116).

29

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada

Até os anos 1950, o ensaiador no Brasil tinha uma função técnica, centrada na orientação de atores e na fidelidade ao texto, especialmente no teatro de revista, voltado ao entretenimento. Essa lógica começou a mudar com a chegada de diretores estrangeiros como Zbigniew Ziembinski, que trouxeram novas práticas a partir dos anos 1940. A encenação de Vestido de Noiva (1943), por Ziembinski, marcou uma virada decisiva, consolidando a figura do diretor teatral. Segundo Torres (2007, p. 117), após experiências como a do TBC, o diretor passou a ser visto como coordenador de uma equipe criativa, articulando a transposição do texto dramático para a cena. Com isso, a direção ganhou centralidade, promovendo uma visão artística integrada que afastava o teatro da lógica puramente comercial, inaugurando uma nova era de autonomia e criação no teatro brasileiro. Com o tempo, a figura do diretor passou a ser vista não apenas como um coordenador técnico, mas como um criador, cuja atuação transcende a simples organização cênica para se tornar um processo pedagógico. No texto O Diretor Pedagogo, observa-se que o diretor tem um papel essencialmente pedagógico dentro da sala de ensaio. Ele não apenas orienta a criação cênica, mas também guia a equipe em um processo de aprendizagem contínuo, funcionando como um mediador entre o conhecimento técnico e a criação artística​. Cada diretor, em seu tempo e contexto, utilizou a direção teatral como instrumento pedagógico — seja por uma proposta estética, pela organização técnica ou pelo foco no trabalho do ator (Haderchpek, 2010, p. 286). A figura do diretor como pedagogo dialoga diretamente com a pedagogia crítica de Paulo Freire, que defende o aprendizado como processo dialógico e coletivo. No teatro, esse princípio se reflete na criação de um ambiente colaborativo, onde o diretor não detém o saber absoluto, mas atua como facilitador do diálogo e da criação conjunta. Essa prática rompe com hierarquias rígidas e aproxima o fazer teatral de uma pedagogia emancipadora, valorizando a contribuição ativa de todos os envolvidos — atores, técnicos e artistas. O encenador contemporâneo precisa,

30

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

portanto, conciliar sua visão artística com a escuta sensível e o estímulo à inventividade coletiva, reconhecendo que o espetáculo é fruto de muitas vozes. Essa lógica colaborativa se conecta à Pedagogia das Encruzilhadas de Luiz Rufino, que vê o conhecimento como um fluxo dinâmico, surgido do encontro entre saberes diversos. Assim, a sala de ensaio torna-se uma encruzilhada de experiências, onde o papel do diretor é possibilitar esse cruzo criativo e libertador. Assim como a pedagogia crítica busca formar cidadãos capazes de pensar e agir sobre o mundo, a direção teatral, em sua essência colaborativa, busca dar espaço a artistas conscientes, que compreendem o valor do processo e o potencial transformador da arte. Ambos os campos, ao enfatizar o diálogo e a construção coletiva, desafiam hierarquias e promovem uma postura ativa e questionadora em seus respectivos contextos. Este é o desafio e o legado da pedagogia crítica e da direção teatral moderna: não apenas instruir ou coordenar, mas libertar e empoderar, permitindo que o teatro e a educação sejam, em última análise, práticas de liberdade e transformação.

4 \ TRAJETÓRIA: O PROFESSOR NA SALA DE ENSAIO, O DIRETOR NA SALA DE AULA Descrever um pouco da minha trajetória como artista é essencial, pois apenas assim o pensamento que flui por estas páginas pode se tornar mais tangível, mais próximo. Inspirando-me em Freire, que acreditava que as relações afetivas eram fundamentais para o processo de aprendizagem, vejo o processo teatral como um “ato de amor”, onde todos são convidados a participar de uma pedagogia do diálogo e da criação mútua. A educação, que Freire define como “ato de amor e coragem” (Freire, 1967, p. 97), no teatro, é um caminho onde coragem e vulnerabilidade se entrelaçam a cada encontro, e onde o diretor, os atores e a equipe técnica se desnudam em busca de uma verdade compartilhada, arriscando-se na construção de sentidos coletivos e subjetivos.

31

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada

Minha trajetória no teatro começou aos 13 anos, e aos 18 dei meus primeiros passos como professor na escola de teatro Vanguarda, em Campinas – um espaço que marcou profundamente minha formação. Comecei ministrando aulas de jogos, improvisação e interpretação, até chegar à minha primeira turma de montagem, momento em que assumi, pela primeira vez, o papel de diretor, ainda muito próximo da figura do professor. Foi ali que comecei a perceber a direção teatral como um gesto pedagógico. Como ator, trabalhei com diretores de diferentes estilos, e logo percebi que, naquele meio, havia uma admiração pelo diretor autoritário – aquele que impunha respeito pela força. Lembro de um ensaio, quando eu tinha 14 anos, em que uma colega não conseguia gritar como a cena exigia. O diretor, impaciente, lançou um sapato em sua direção. Ela se assustou e gritou, e ele, satisfeito, disse: “Viu?! É assim que se faz.” Na época, aquilo foi visto como eficácia. E eu mesmo, ao iniciar minha trajetória como diretor, reproduzi comportamentos semelhantes. Só mais tarde comecei a me questionar: seria possível conduzir um processo de forma respeitosa, sem recorrer ao medo e ao autoritarismo? A partir daí, passei a buscar caminhos que estimulassem a criação pela escuta e pelo afeto. Com o tempo, o papel do diretor carrasco começou a me desconfortar. Via nos olhos dos atores o impacto de uma condução rígida, e percebia que aquele modelo não nutria a liberdade criativa, mas sim a inibição. Comecei, então, a buscar uma direção que fosse mais aberta, onde cada ator pudesse explorar, arriscar-se e crescer. Luiz Rufino fala sobre a encruzilhada, o ponto de encontro entre diversos saberes, e era essa encruzilhada que eu desejava para a minha sala de ensaio — um espaço onde o respeito e o diálogo substituíssem o medo e a obediência cega. Em 2008, além de dirigir minhas próprias turmas, fui convidado a atuar como assistente de direção de alguns diretores locais, o que ampliou meu olhar sobre o ofício e me permitiu aprender diferentes modos de conduzir um processo criativo. No ano seguinte, fui contratado pelo SESC Campinas para dar aulas de teatro a uma turma da terceira idade e criar

32

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

um espetáculo com eles. O grupo, já existente na unidade, era formado por pessoas que cantavam e recitavam poesias. Esse trabalho marcou minha primeira experiência real de criação coletiva em que o pedagógico e o artístico se entrelaçavam. Com 22 anos, guiava senhores e senhoras entre 50 e 92 anos. Eu levava um pouco da técnica teatral, mas eles traziam uma riqueza de vivências e memórias que se revelaram como matéria-prima do espetáculo. A criação se deu a partir dessas histórias pessoais, cantos e corpos carregados de significados. Na sala de ensaio, aprendi que o teatro podia ser um espaço de encontro profundo, onde a técnica se transforma em afeto, partilha e reconhecimento. Foi ali que compreendi, de forma muito viva, o poder do teatro como expressão das experiências e desejos de cada pessoa envolvida. Mergulhado nessa experiência pedagógica, criei com eles o musical “Clube das Estrelas”, a primeira peça que dirigi e que entrou em circuito comercial, realizando temporada em alguns Sescs do interior de São Paulo. Ao sair desse processo, sentia-me ainda mais instigado e apaixonado pelo papel da direção, e comecei a compreender o tipo de diretor que desejava ser. Foi então que comecei a enxergar a sala de ensaio como um espaço potente de troca, afeto e encantamento. Eu não queria ser o diretor autoritário admirado por muitos; queria fazer junto, conhecer profundamente aqueles que trabalhavam comigo. Não queria moldá‑los à minha visão, mas abrir um espaço onde todos pudessem contribuir ativamente para a construção do espetáculo. Essa construção vai além de simplesmente montar um espetáculo — trata-se de um processo pedagógico em que todos são, ao mesmo tempo, aprendizes e mestres, crescendo juntos em uma relação de troca e escuta. O diretor, nesse contexto, atua como mediador, tal qual o educador crítico de Paulo Freire: alguém que não impõe verdades, mas abre caminhos e instiga questionamentos. Luiz Rufino chama esse espaço de “encruzilhada”, onde diferentes saberes se cruzam e se potencializam.

33

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada

Essa jornada, portanto, é mais do que técnica — é uma travessia afetiva e coletiva. O diretor se torna pedagogo ao construir um espaço de aprendizado compartilhado, onde cada ensaio e cada história revelam a força do conhecimento vivido e transformado em cena. Esse movimento de comunhão e troca se intensifica ainda mais quando se consolida na formação de uma companhia teatral. Em 2014, fundei a Gargarejo Cia Teatral com duas amigas, e esse se tornou o espaço onde pude experimentar diferentes processos com liberdade. Inicialmente focada em teatro escola e adaptações literárias para o vestibular, a companhia equilibrava criações rápidas e mercadológicas com processos mais longos e aprofundados. Foi ali que me aventurei ainda mais na criação coletiva, compreendendo que esse caminho não é linear, mas cheio de improvisos, erros e aprendizados constantes. Cada ensaio se transformava em um lugar de descoberta, onde o teatro revelava seu caráter criador e dialógico. Ao longo desse percurso, entre acertos e tropeços, fui me reconhecendo como um diretor-professor — ou talvez, um professor-diretor. Em 2016, mudei-me para São Paulo para estudar direção teatral na SP Escola de Teatro, e esse novo cenário ampliou meus horizontes. Lá, pude aprofundar reflexões sobre raça, ancestralidade, processos decoloniais e o peso das epistemologias eurocentradas na arte. Foi também quando comecei a me aproximar do teatro negro e de autores que transformariam meu modo de pensar a direção e a sala de ensaio. Ao mesmo tempo, seguia com a Gargarejo, que se transferiu para São Paulo em 2018. Um dos marcos dessa fase foi a criação do espetáculo Bertoleza, adaptação de O Cortiço, iniciada em 2015 e oficialmente estreada em 2020. A obra se tornou o principal trabalho da companhia e foi reconhecida com o Prêmio APCA de Melhor Espetáculo daquele ano, entre outros prêmios. Antes da estreia de Bertoleza, realizei o desejo de criar um processo alimentado pela interação com o público. O espetáculo passou por festivais, rodas de samba e leituras encenadas que promoveram uma troca constante entre artistas e plateia, transformando a criação e reafirmando

34

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

a dimensão pedagógica do trabalho. Em 2019, com o texto base finalizado e o elenco completo, aprofundamos os ensaios com práticas que se assemelhavam a vivências de sala de aula. Um dos exercícios centrais foi a pesquisa de mulheres negras brasileiras invisibilizadas pela história: cada ator escolheu uma figura para investigar e compartilhar com o grupo da forma que quisesse (workshop, seminário, cena, música). O material gerado a partir dessas apresentações inspirou parte da dramaturgia, trazendo para a peça nomes como o de Marielle Franco, Carolina de Jesus, Antonieta de Barros, Maria Firmina dos Reis e Dandara. Bertoleza era todas essas mulheres que tiveram suas histórias apagadas ou que não foram reconhecidas em sua importância através da história. Mais do que um processo técnico, o espetáculo tornou-se uma experiência coletiva e afetiva, atravessado pelo pertencimento de todos que o construíram, refletindo suas histórias, corpos e vozes em cena. Nesse processo, percebi que ser diretor e ser educador eram papéis indissociáveis. A sala de ensaio tornou-se, para mim, um espaço de encontro e troca, guiado pelos princípios da pedagogia crítica e da Pedagogia das Encruzilhadas, de Luiz Rufino. Ao invés de impor saberes, passei a cultivar um ambiente em que o conhecimento emergia das interações e da diversidade do grupo. A criação coletiva, então, revelava seu potencial emancipador, transformando o diretor em alguém que estimula a autonomia e a criatividade de cada integrante, numa prática alinhada ao pensamento freiriano. Nesse caminho, todos se tornam coautores do espetáculo, num processo de libertação coletiva e partilha de sentidos. Assim como em Bertoleza, onde muitas vezes me percebia como professor na sala de ensaio, minhas experiências como docente formal também reforçaram esse entrelaçamento entre direção e pedagogia. Em 2021, comecei a dar aulas na SP Escola de Teatro e, em 2022, tornei‑me artista‑docente do curso de Direção. A escola, com seu princípio de “artistas que formam artistas”, reúne estudantes com diferentes idades e trajetórias, muitos deles sem qualquer vivência anterior com teatro. Na escola existem os “experimentos” onde duplas ou trios de alunos de Direção são convidados a conduzir experimentos cênicos com colegas de

35

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada

outros cursos, como Atuação, Sonoplastia, Iluminação e Técnica de Palco. Antes disso, com os alunos de direção eu propunha improvisações que simulam o ambiente de ensaio, permitindo que cada um experimente a função da direção antes de entrar efetivamente na sala de ensaio. Ao final, promovia rodas de conversa onde refletimos coletivamente sobre os processos vivenciados. Nessas trocas, a figura do diretor emerge como a de um educador crítico, que, como propõe Freire, não impõe respostas, mas provoca o pensamento e o diálogo. Assim, fui percebendo que a direção pode ser uma prática pedagógica viva, e que a sala de ensaio — ou de aula — pode se tornar uma encruzilhada onde saberes se cruzam, se transformam e se libertam. Minha trajetória tem sido feita de encontros e aprendizados, marcada pela busca de uma direção que não impõe, mas que compartilha o jogo cênico e que joga com o grupo. Se, para Freire, a educação acontece em comunhão, o teatro é o lugar onde essa comunhão ganha corpo e presença. Cada processo vivido revela o ensaio como uma encruzilhada de saberes e afetos, onde as fronteiras entre o eu e o outro se desfazem e a criação surge do coletivo. Ao final de cada caminho, reafirmo que o teatro é mais do que técnica: é travessia, transformação e encontro.

5 \ SALA DE ENSAIO ENCRUZILHADA Não se trata aqui de propor um método ou uma técnica fixa, mas de compartilhar uma travessia. Como a encruzilhada, este caminho não aponta uma única direção, mas acolhe o encontro entre escolhas, saberes e memórias. Inspirado pela Pedagogia das Encruzilhadas, o olhar lançado sobre a sala de ensaio é o de um território vivo, onde o fazer teatral se liberta de amarras coloniais e se torna prática de liberdade. A direção, nesse sentido, é escuta e articulação – um gesto que conecta tempos, corpos e histórias em constante movimento. Essa perspectiva de travessia e cruzo não se limita a um gesto estético ou técnico, mas emerge como um ato político e ancestral, que tensiona as

36

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

estruturas coloniais e propõe uma prática de libertação de epistemologias que pretendem nos “civilizar” a partir do desencanto e da subordinação. Como aponta Luiz Rufino: “A perspectiva agora não é mais a saída do mato a que fomos lançados para nos revelar como seres em vias de civilidade. Não assumiremos o repertório dos senhores colonizadores para sermos aceitos de forma subordinada em seus mundos; o desafio agora é cruzá-los, ‘imacumbá-los’, avivar o mundo com o axé (força vital) de nossas presenças.” (Rufino, 2019, p. 10) Esse “imacumbar”, como propõe Luiz Rufino, vai além de um gesto simbólico ou metafórico. É um convite para impregnar o processo criativo com as forças vivas da ancestralidade, para reavivar no espaço da cena as energias silenciadas pelas estruturas coloniais. No espetáculo Bertoleza, esse “imacumbar” se materializou desde os ensaios iniciais, quando a personagem passou a ser vista não só como criação literária, mas como voz ancestral de mulheres negras apagadas pela história. O gesto era de resistência e reexistência, impregnando a cena com força, memória e presença. Como diretor, meu papel era provocar, escutar e articular os saberes que surgiam no processo coletivo. A obra de Aluísio Azevedo foi atravessada pelas memórias e vivências do grupo, e o gesto de “imacumbar” ultrapassou a cena, alcançando também as relações entre todos os envolvidos. A sala de ensaio transformou-se numa encruzilhada de aprendizado, onde o teatro se revelou como prática de liberdade e pedagogia viva. Esse processo não buscava “representar” a ancestralidade, mas ativá‑la. Permitimos que a energia do axé transbordasse para além das linhas rígidas do texto e da encenação, transformando a sala de ensaio em um espaço onde memórias ancestrais pudessem respirar. Cada escolha

37

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada

cênica - seja na corporeidade, na musicalidade ou na palavra - carregava a intenção de cruzar epistemologias, tensionar o cânone e trazer à cena um teatro que pulsa de vida, em sua complexidade e potência. A direção, então, pode ser vista como um ato de trânsito, de movimento constante, onde o diretor não ocupa uma posição de autoridade suprema, mas sim de mediador entre múltiplas vozes e saberes. A sala de ensaio deixa de ser um lugar de execução técnica e se transforma em um espaço aberto ao encontro e ao cruzamento de experiências, onde diferentes caminhos se tocam, se entrelaçam e criam novos sentidos. É, portanto, um espaço de encantamento e experimentação coletiva. A Pedagogia das Encruzilhadas rejeita a linearidade e propõe uma direção teatral aberta aos encontros, contradições e múltiplos ritmos do processo criativo. Nesse olhar, o diretor não dita caminhos, mas escuta e acolhe os atravessamentos que vêm da ancestralidade, das histórias pessoais e dos afetos compartilhados. Dirigir torna-se um gesto ritual, que convoca memórias e ativa potências, transformando cada ensaio em rito e cada apresentação em um entre-lugar de troca e presença. Esse espaço, carregado de tensões e escolhas, exige do diretor um papel de mediador e zelador de fluxos, reafirmando o teatro como uma pedagogia viva e insurgente, onde importa tanto o que vai à cena quanto os caminhos e encontros que a tornam possível. Na encruzilhada da criação teatral, “imacumbar” é um gesto de transformação que rompe convenções e dá lugar ao novo. No espetáculo Bertoleza, essa prática se manifestou na articulação entre as memórias ancestrais das mulheres negras evocadas e as narrativas individuais do elenco, criando uma cena viva e coletiva. A prática da direção se constituiu como um espaço de escuta e costura, onde as narrativas pessoais do elenco e as memórias ancestrais das mulheres negras evocadas se entrelaçavam num tecido cênico pulsante. Longe de impor hierarquias, o processo se guiava pela experiência sensível, pela troca e pelo fluxo espontâneo de ideias. A sala de ensaio se configurava como campo de experimentação e articulação, onde cada gesto e silêncio tinham valor.

38

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

A direção assumia o papel de mediadora, permitindo que a cena emergisse em sua própria lógica viva. A encruzilhada, imagem central em Rufino, propõe uma visão rizomática e plural do saber, rompendo com a linearidade e a hierarquia. No teatro, isso implica abandonar a direção autoritária e abraçar uma construção coletiva do conhecimento, onde a sala de ensaio se torna espaço de escuta, memória e descolonização. Ao incorporar práticas culturais negras como o samba, o jongo e o maracatu, que valorizam o coletivo e o improviso, o diretor passa a cultivar um ambiente onde diferentes saberes e ancestralidades possam se manifestar. Nessa perspectiva, os três eixos – político, poético e ético – atravessam o fazer teatral de forma indissociável, transformando a direção em um gesto de articulação e transformação, capaz de reconfigurar o mundo a partir da cena. A direção teatral inspirada na Pedagogia das Encruzilhadas articula as dimensões política, poética e ética de forma indissociável, construindo um processo criativo que rompe com lógicas coloniais e hierarquias autoritárias. A dimensão política se manifesta não apenas nos temas abordados, mas na estrutura do próprio processo, que privilegia a horizontalidade, a escuta e a valorização de vozes historicamente silenciadas. Em Bertoleza, isso se traduziu na ressignificação da personagem e na inclusão de figuras como Dandara e Tereza de Benguela, não como ornamentos simbólicos, mas como ações concretas de insurgência contra a dramaturgia eurocentrada. A dimensão poética, por sua vez, emerge como força organizadora do encantamento. Ela se realiza através da incorporação de cantos, ritmos, silêncios e gestos que conectam o visível ao invisível, o racional ao sensível. O diretor, nesse contexto, atua como mediador das potências poéticas do coletivo, garantindo que a cena permaneça aberta ao inesperado, à transformação e ao fluxo criativo contínuo. O caos produtivo, simbolizado por Exu, é visto como campo fértil para invenção e multiplicidade de sentidos.

39

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada

Já a dimensão ética revela-se no modo como a sala de ensaio se torna um território de transformação existencial. A direção, nesse campo, exige cuidado, escuta e compromisso com as subjetividades que atravessam o processo. Valorizar as histórias, afetos e memórias de cada integrante é parte essencial dessa ética, que não se pauta por uma moral normativa, mas pela criação de condições para que os corpos floresçam em liberdade. Essas três dimensões não se separam: elas se cruzam como caminhos numa encruzilhada, formando uma pedagogia viva e insurgente. Dirigir, então, é como cuidar desse cruzo — garantindo que as forças do coletivo circulem, que os saberes se encontrem e que a cena se transforme em espaço de reencantamento, escuta e resistência. Este texto, como a encruzilhada, não tem um fim definitivo. Ele é uma pausa breve no movimento, uma reflexão sobre o que atravessa e nos transforma. No teatro, como na vida, as perguntas são mais importantes que as respostas. E, ao caminharmos pelas encruzilhadas, aprendemos que o mais importante não é a chegada, mas os encontros que acontecem no caminho.

\ CONCLUSÃO A conclusão deste trabalho reafirma a figura do diretor teatral como um pedagogo das encruzilhadas, alguém que, mais do que comandar, escuta, cultiva e media encontros. A sala de ensaio deixa de ser um lugar de repetição técnica e se revela como espaço de criação compartilhada, onde afetos, memórias e histórias se entrelaçam em uma prática viva de liberdade. Nessa perspectiva, o teatro se distancia de uma função meramente espetacular e assume seu papel como ato político, ético e poético — uma arte que reencanta o mundo e desafia as lógicas coloniais de saber e poder. A metáfora da encruzilhada, central na obra de Luiz Rufino, orienta toda a proposta de direção aqui apresentada: ela convida à escuta do múltiplo,

40

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

do contraditório, do ancestral e do porvir. O diretor que se guia por essa pedagogia não busca certezas, mas fertiliza dúvidas e invenções, promovendo encontros onde o saber é coletivo, plural e em constante transformação. A experiência em processos como o espetáculo Bertoleza, as aulas na SP Escola de Teatro e os trabalhos com grupos diversos revelou que é na escuta do outro, na renúncia à autoridade impositiva, que o teatro encontra sua maior força. Cada ensaio, então, torna-se uma oferenda — não apenas à cena, mas à história, à memória e aos caminhos ainda por vir. Dirigir, sob essa ótica, é semear futuros. É tornar-se guardião de uma prática que liberta e transforma. O diretor-pedagogo da encruzilhada, portanto, não conduz a um destino fixo, mas abre caminhos. Ele nos leva não apenas ao palco, mas a um horizonte onde outras formas de existir, criar e conviver se tornam possíveis.

41

\ pedagogia da direção: sala de ensaio como encruzilhada

\ REFERÊNCIAS MARTINS, Leda. Performances do tempo espiralar. São Paulo: BMF Gráfica e Editora, 2021. ONISAJÉ. Os desafios do teatro negro na cena contemporânea: criação e tradição. Revista Legítima Defesa, São Paulo: Editora Nabor Jr., ano 2, n. 2, p. 10-21, 2016. NASCIMENTO, Abdias do. Teatro Experimental do Negro: trajetória e reflexões. Estudos Avançados, v. 18, n. 50. Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. HADERCHPEK,Robson Carlos. O diretor-pedagogo. Revista Cliente, Curitiba: FAP, v. 5, p. 277-294, 2010 RUFINO, Luiz. Pedagogia das encruzilhadas. Rio de Janeiro: Mórula Editorial, 2019. MACHADO, Adilbênia Freire. Filosofia Africana do Encantamento tecida por mulheres negras: poética de re-existências para descolonização do conhecimento. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Revista de Filosofia Aurora, vol. 33, nº 59, pp. 398-416, 2021. MARTINS, Leda. Performances do tempo espiralar. São Paulo: BMF Gráfica e Editora, 2021. LIBÂNEO, José Carlos. Identidade da pedagogia e identidade do pedagogo. In: BRABO, Tânia Suely Antonelli Marcelino; CORDEIRO, Ana Paula; MILANEZ, Simone Ghedini Costa (orgs.). Formação da pedagoga e do pedagogo: pressupostos e perspectivas. Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. p. 11-34.

42

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Paulo Freire: educar para transformar. Projeto Memória. Mercado Cultural; Fundação Banco do Brasil; IPF, Instituto Paulo Freire; Petrobras, 2005. TORRES, Walter Lima. O que é direção teatral? Urdimento: Revista de Estudos em Artes Cênicas, Florianópolis, v. 1, n. 9, p. 111-121, 2007 FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.

43

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ depois da morte da crítica teatral: categorias de análise da produção atual em 1 plataformas digitais Bárbara Cunha de Freitas Bárbara Cunha de Freitas, natural de Brasília (DF) e residente em São Paulo (SP), é bacharela em artes cênicas pela Universidade de São Paulo (USP) e foi bolsista do Instituto Russo de Artes Teatrais. Sua pesquisa é voltada para a direção e a crítica teatral. Integra o Grupo do Amor, coletivo que investiga as conexões entre o amor e o espaço urbano, e atua como crítica no perfil @capivaracritica, no Instagram. barbaracunhadefreitas@usp.br

retorne ao sumário

44 44

1. Este artigo é resultado da pesquisa de iniciação científica “Crítica teatral hoje: mapeamento e análise da produção em 11 plataformas digitais de crítica”, financiada pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic) – CNPQ, na vigência 2023-2024.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade de São Paulo (USP) Tipo do curso Graduação Nome do curso Artes cênicas Período do curso 2020-2025 Estado São Paulo Título do trabalho Depois da morte da crítica teatral: categorias de análise da produção atual em plataformas digitais Autoria Bárbara Cunha de Freitas Orientação Henrique Rochelle Meneghini

45

\ depois da morte da crítica teatral: categorias de análise da produção atual em plataformas digitais

\ RESUMO O presente artigo analisa a reconfiguração da crítica teatral contemporânea, evidenciando sua migração dos jornais impressos para plataformas digitais, a fim de responder à pergunta: O que é a crítica teatral hoje? A partir do mapeamento de 11 plataformas e da análise de 274 textos críticos (2021–2022), a pesquisa propõe categorias analíticas fundamentadas nas operações de Sally Banes (descrição, interpretação, contextualização e avaliação). Observa-se que a crítica digital valoriza a contextualização ampliada, incorpora marcas de pessoalidade e atenua a operação avaliativa, refletindo uma postura menos autoritária e mais dialógica. Aponta-se a diversidade dos autores, e a importância da ampliação de vozes na crítica teatral. O trabalho contribui para a atualização dos referenciais teóricos sobre crítica teatral, propondo novas metodologias de análise que consideram as especificidades do meio digital e suas potencialidades para a crítica contemporânea. Palavras chave: Teatro; Crítica; Análise.

\ ABSTRACT This article analyzes the reconfiguration of contemporary theatre criticism, highlighting its migration from printed newspapers to digital platforms in order to answer the question: What is theatre criticism today? Based on the research and mapping of 11 platforms and the analysis of 274 critical texts (2021–2022), the research proposes analytical categories grounded in Sally Banes’ operations (description, interpretation, contextualization, and evaluation). The study observes that digital criticism emphasizes expanded contextualization, incorporates markers of subjectivity, and downplays evaluative operations, reflecting a less

46

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

authoritarian and more dialogical approach. The diversity of authors is emphasized, along with the importance of amplifying voices within theatre criticism. This work contributes to updating theoretical frameworks on theatre criticism by proposing new methodologies of analysis that take into account the specificities of the digital medium and its potential for contemporary critical practice. Keywords: Theatre; Criticism; Analysis.

\ RESUMEN El presente artículo analiza la reconfiguración de la crítica teatral contemporánea, evidenciando su migración de los periódicos impresos hacia las plataformas digitales, con el objetivo de responder a la pregunta: ¿Qué es la crítica teatral hoy? A partir del mapeo de 11 plataformas y del análisis de 274 textos críticos (2021–2022), la investigación propone categorías analíticas fundamentadas en las operaciones de Sally Banes (descripción, interpretación, contextualización y evaluación). Se observa que la crítica digital valora una contextualización ampliada, incorpora marcas de personalización y atenúa la operación evaluativa, reflejando una postura menos autoritaria y más dialógica. Se señala la diversidad de los autores y la importancia de ampliar las voces en la crítica teatral. El trabajo contribuye a la actualización de los marcos teóricos sobre la crítica teatral, proponiendo nuevas metodologías de análisis que contemplan las especificidades del medio digital y sus potencialidades para la crítica contemporánea. Palabras clave: Teatro; Crítica; Análisis.

47

\ depois da morte da crítica teatral: categorias de análise da produção atual em plataformas digitais

1 \ INTRODUÇÃO: A MORTE DA CRÍTICA, O NASCIMENTO DA PESQUISA “A crítica teatral, ou o que resta dela, é moribunda” (HAN, 2015, p. 31). Quando entrei no curso de Artes Cênicas na Universidade de São Paulo, em 2020, escutava constantemente, de professores e colegas, sinônimos dessa primeira citação. Escutava que a crítica teatral estava morrendo, que tinha desaparecido, que já não era mais a mesma de antes ou, nos casos mais radicais, que a crítica teatral já estava morta. Devido a um interesse inerente em crítica teatral e impulsionada por essa afirmação tão absoluta, comecei a questionar: Qual crítica está morrendo? É a crítica como um todo ou apenas aquilo que é/era comumente entendido como crítica, textos publicados em jornais de grande circulação? E se a crítica não é mais a mesma, o que é a crítica teatral hoje? Aquelas afirmações tornam-se vazias, quando ao abrir a internet nos deparamos com uma efervescência de blogs e sites dedicados ao assunto. A crítica teatral não está morta, ela só migrou de plataforma. Se os jornais não têm mais interesse em publicar críticas nas suas páginas e se o espaço para a crítica teatral está cada vez mais limitado, o ofício da crítica tem encontrado caminhos nas novas mídias, na internet, onde sites e blogs devotos ao fazer crítico têm florescido. (COELHO, 2016, p. 303). O aumento no número de plataformas de crítica online nos últimos anos abriu a possibilidade de investigação do que se estabelece nesses novos espaços, seus formatos, conteúdos, e parâmetros nunca ou ainda pouco explorados pelo meio acadêmico. Ao continuar o estudo da crítica teatral, de forma independente, e em algumas disciplinas correlatas no Departamento de Artes Cênicas e no Departamento de Jornalismo e Editoração da Universidade de São Paulo, percebi que os textos referência sobre o tema trazem conhecimentos

48

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

e constatações sobre uma crítica que não mais existe. Os textos se debruçam sobre um formato de crítica extremamente imbricado em seu contexto de produção, os jornais impressos, e, raramente, indicam parâmetros para a crítica teatral produzida hoje nas plataformas digitais. A bibliografia dos cursos é dedicada a críticos consagrados - Sábato Magaldi, Jefferson Rios, Bárbara Heliodora, Mariângela Alves de Lima, entre outros - e seus fazeres e escritos, mas nunca sobre o que tem sido produzido nos últimos 10 anos. O estudo sobre a crítica teatral publicada nos jornais é muito relevante para entender historicamente o papel da crítica no Brasil e suas funções, que permanecem significativas para a crítica online. No entanto, esses estudos não respondiam o que é a crítica teatral hoje e como ela funciona, apesar de darem pistas sobre os motivos para o seu surgimento. A diminuição da presença da crítica teatral em jornais de grande circulação se deu em paralelo com a própria crise do jornal impresso, que tentando manter um público cativo e anunciantes pagos, abriu mão do espaço para colunas de nicho, como é o caso da crítica teatral, para outras de interesse mais amplo e mais mercadológico, como é o caso das resenhas cinematográficas. Passamos a ver o teatro ocupar os jornais apenas em reportagens e matérias de divulgação, majoritariamente, sobre peças globais. A crítica teatral foi expulsa dos meios impressos e de grande circulação para ceder lugar à comercialização do espaço cultural no jornal. Sem críticos profissionais, no entanto, a crítica continuará a ser exercida nos jornais do lado de fora do discurso crítico. Bem longe do pensamento. Continuará a ser exercida na escolha editorial sobre quais artistas merecem uma reportagem. Na decisão sobre o tamanho da matéria supostamente isenta de opinião, que vai ou não sair na capa do caderno. Na escolha das fotos, ou ainda no roteiro da temporada que, cada vez mais seletivo,

49

\ depois da morte da crítica teatral: categorias de análise da produção atual em plataformas digitais

continuará com suas estrelinhas e aplausinhos de recomendação. (CARVALHO, 1999, p.22) Diante da bibliografia focada na crítica jornalística, e dos diversos textos, a partir dos anos 2000, que apontaram, se revoltaram e anunciaram o falecimento da crítica, mas se negaram a estudar o seu renascimento nas plataformas digitais, era pulsante o desejo de entender o que é a crítica teatral hoje a partir do que é publicado hoje. Contudo, diante desse desejo um problema se colocava: Como pesquisar academicamente um assunto que, embora habite o meio acadêmico, não têm referências bibliográficas sobre seu exercício na atualidade? Eram poucas as publicações acadêmicas, ou pesquisas de dados sobre essa nova forma de produção e circulação e as existentes se dedicavam a estudos de caso, e não a um mapeamento extenso em busca de descobrir o que é a crítica hoje. Sendo assim, visando futuros estudos sobre a crítica teatral que possam, a partir de um mapeamento, ou ao menos a partir de uma maneira de mapear, estabelecer reflexões tão profundas como as que temos sobre a crítica impressa, a pesquisa que resulta neste artigo consistiu em quatro movimentos. O primeiro deles (1) foi um levantamento das plataformas de crítica teatral em atividade hoje. Esse levantamento só foi possível devido a uma pesquisa realizada por Valmir Santos e publicada pelo Itaú Cultural em 2021, nos periódicos Crítica em Movimento. Nessa publicação era possível encontrar uma lista que continha sites de crítica de teatro, dança e circo. A partir dessa lista, foram selecionados os sites que se especializam em crítica teatral, e que ainda estavam em atividade no momento da pesquisa. A diminuição desse escopo se deu pela compreensão de que os parâmetros de análise são diferentes para cada linguagem. Foram mapeados2 17 sites especializados em crítica teatral e contabilizados 841 textos dentro do escopo temporal da pesquisa. O segundo movimento (2) se concretizou na seleção das plataformas para compor o banco de dados da pesquisa a partir de dois critérios: produção ativa de 2019 até o momento de aprovação do projeto de pesquisa (2023) e auto identificação, por parte dos autores, de que os textos eram

50

2. Mapeamento das 17 plataformas pré selecionadas. Disponível em: https://drive.google. com/file/d/1UdgRfThPufIb qXX64wmEsF3iLZxvvawB/ view?usp=drive_link

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

3. Tabela de dados completa com os 274 textos das 11 plataformas selecionadas. Disponível em: https://drive. google.com/file/d/1HWny pmqTtcyrx92walnGgDKi xjWG-Y6b/view?usp= drive_link

críticas teatrais. Esse último critério levou em consideração a presença de marcadores dentro do site, como tags, categorias, abas e divisórias ou subtítulos e lides jornalísticos que apresentassem a palavra “crítica” ou identificassem o gênero textual. Foram selecionadas ao final, 11 plataformas com produção relevantes nos últimos 5 anos (2019 a 2023), sendo elas: Agora Crítica, Blog do Arcanjo, Cena Aberta, Farofa Crítica, Horizonte da Cena, Olhares da Cena, Quarta Parede, Questão de Crítica, Ruína Acesa, Satisfeita, Yolanda? e TeatroJornal. Em seguida (3), foi realizada a elaboração de uma tabela, com colunas, ou categorias, a serem preenchidas com dados que permitem a análise do que é a crítica teatral hoje. Para a elaboração da tabela foram feitas 5 análises-teste de textos das plataformas selecionadas, com o intuito de criar um dispositivo que pudesse gerar respostas referentes aos seguintes critérios: autoria e proveniência da obra criticada; presença das operações da crítica (avaliação, descrição, contextualização e interpretação (BANES, 1994)); presença de referências artísticas externas à obra criticada; presença de referências a outras obras do grupo ou do artista-autor; menção ao histórico do grupo ou artista; presença de debate sobre atuação, direção/encenação, visualidades e sonoridades, e dramaturgia; e uso de marcadores de pessoalidade no texto. O último movimento (4) consistiu na tabulação, coleta e análise de 274 textos de crítica teatral das 11 plataformas selecionadas, referentes aos anos de 2021 e 20223. Para essa etapa foram tabulados dados dos 274 textos de acordo com os critérios pré estabelecidos, e em seguida, analisados em comparação com a pesquisa bibliográfica, destacando-se os pressupostos sobre o fazer crítico, e o conteúdo das críticas teatrais. Para o preenchimento dos dados da tabela foram escolhidos o ano de 2021 e 2022 por entendermos que o período pandêmico foi importante para a consagração de algumas plataformas que existem hoje e que o primeiro ano pós pandêmico foi muito frutífero para a área teatral, com o retorno presencial do público ao teatro.

51

\ depois da morte da crítica teatral: categorias de análise da produção atual em plataformas digitais

O presente artigo se debruça no processo de escolha dos componentes da tabela e em como eles conseguem fornecer parâmetros para analisar o que é a crítica hoje, na relevância dos dados coletados, assim como em uma breve apresentação e elaboração sobre o que pode ser a crítica teatral hoje. Nas notas de rodapé deste artigo, é possível encontrar o link de acesso para o levantamento das 17 plataformas pré selecionadas e quantidade de textos por ano4, assim como a tabela de dados completa dos 274 textos catalogados5 e um perfil detalhado das 11 plataformas selecionadas para compor essa pesquisa6.

2 \ CATEGORIAS DE ANÁLISE PARA A CRÍTICA HOJE Nesse trecho do artigo, serão apresentadas algumas categorias de análise, no entanto, escolhemos nos debruçar sobre três das dezessete, que acreditamos serem as mais relevantes para os intuitos deste texto, sendo elas: Avaliação, Contextualização e Marcas de Pessoalidade. Para chegar à versão final da tabela com categorias de análise precisas foi necessário entender o que era importante para a crítica jornalística para conseguir determinar o que parece ser importante para uma análise das críticas contemporâneas. A maioria dos textos teóricos publicados sobre crítica teatral busca tratar da sua função. Os estudos caminham entre as funções mercadológicas, mediadoras e históricas. A questão das funções é de fato relevante para um estudo teórico deste campo, mas é algo que escapa, que não chega a conclusões precisas, porque a subjetividade implícita nos textos críticos faz com que eles sejam absolutamente plurais. A questão é que não existe apenas uma função para a crítica, porque não existe apenas um tipo de crítica. Nessa multiplicidade, parece que a crítica não se define, ou que suas definições não se concretizam, e muitas vezes é difícil determinar o que faz de um texto um texto de crítica, o que faz de um profissional um crítico, a quem a crítica se dirige, e para que a crítica serve (ROCHELLE, 2016, p. 88). 52

4. Vide terceira nota de rodapé. 5. Vide quarta nota de rodapé. 6. Perfis descritivos das 11 plataformas. Disponível em: https://drive.google.com/ file/d/1Gfx8mFqqA58ILFDyOZM9i8z8otzSj-eb/ view?usp=drive_link

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Apesar dessa dificuldade de identificar as funções da crítica, os autores concordam em relação ao seu caráter comunicativo, ao mesmo tempo coletivo e privado. Privado porque é uma opinião pessoal e, portanto, subjetiva acerca da obra; e coletivo porque quando uma crítica é publicada, ela tenta abrir um debate público e ganha um novo grau de importância. O pensamento crítico sobre uma obra permite que o teatro cumpra sua função social de trazer ideias e reflexões para a esfera pública. Com a crítica, a reflexão individual e daquele que escreve se conecta ao coletivo. A crítica permite que o particular se torne coletivo. Embora a crítica “seja produzida por um indivíduo, é, antes disso, endereçada a todos” (FÉRAL, 2000, p. 314). Esse caráter comunicativo - um texto escrito para ser lido por outra pessoa - não se alterou na transição da crítica dos jornais para a crítica online. No entanto, a responsabilidade atrelada a esse caráter, e, principalmente a maneira como a comunicação pode ser explorada, encontrou na crítica dos jornais, parte dos motivos para o seu falecimento. Além do desinteresse dos próprios meios de comunicação, um dos motivos para a crise da crítica diz respeito a uma crise de autoridade, um questionamento de uma figura única que opera uma avaliação sobre uma obra, e que, consequentemente, influenciada pelo meio de produção, acaba substituindo a função mediadora pela função mercadológica. Com o tempo, nos jornais, a crítica passou a ditar o que merece e o que não merece ser visto, como um guia de consumo rápido, ao invés de abrir um debate, a partir de um ponto de vista, acerca de uma obra. Começou a ser importante pressionar para que o crítico se tornasse um vigilante da poupança do consumidor: desse atestado de bom investimento para tal ou qual encenação, em lugar de analisar o projeto artístico proposto. Com espaço reduzido e a solicitação de que atuasse como fiscal do consumo, o texto crítico passou por uma nova reestruturação (BRANDÃO, 2018, p.38). 53

\ depois da morte da crítica teatral: categorias de análise da produção atual em plataformas digitais

Entendendo as consequências desse fator para a crítica impressa, era preciso investigar como a comunicação e a instauração do debate na esfera pública se dá na crítica online. Os autores falam diretamente com o leitor? Ao escrever uma crítica fica explícito que aquele é apenas um ponto de vista ou o autor escreve de forma autocrática, impondo uma única interpretação sobre a obra? Ao escrever a crítica, os autores fazem comentários avaliativos, descritivos, interpretativos ou em forma de contextualização? Parece ser elaborado um guia de consumo teatral? Sobre o que eles escolhem se debruçar mais - atuação, direção, dramaturgia, visualidades, sonoridades? Em suma, como os críticos escolhem se comunicar com o leitor tanto no conteúdo da crítica, quanto em sua forma? Por isso, a maioria das categorias de análise da tabela, além de uma pesquisa externa que categoriza os perfis das plataformas7, focam em catalogar informações precisas sobre a comunicação. Para a elaboração da tabela, o estudo das operações de um texto crítico foi fundamental. De acordo com Sally Banes (1994), podemos entender a crítica em 4 operações: descrição, interpretação, contextualização e avaliação. A operação de descrição serve para caracterizar uma obra, ela individualiza e remete, ao leitor da crítica, detalhes do espetáculo. A interpretação dá sentido àquilo que está sendo discutido e caminha junto com a descrição para fazer melhor entender os signos apresentados. Na perspectiva da autora, uma boa interpretação é sempre acompanhada de uma descrição quase argumentativa. Na contextualização o crítico oferece ao leitor informações sobre o processo de criação e/ou as condições da apresentação, do grupo e afins, podendo essa contextualização remeter ao próprio espetáculo ou à situação política em que aquela obra foi criada. E por fim, a avaliação é a valoração daquilo que a obra apresenta e de como seu tema é discutido, sendo possível o leitor concordar com ou discordar dela. Essas quatro operações fornecem bases precisas para análise. Quando essa pesquisa começou, a primeira versão da tabela continha categorias de análise que buscavam entender dados de difícil mensura como, por exemplo, a relevância social do espetáculo sendo criticado e o tipo de

54

7. Vide nota de rodapé anterior.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

teatro sendo criticado. Embora esses dados possam ser relevantes, em uma pesquisa quantitativa baseada no preenchimento de uma tabela seria impossível coletá-los. Como medir a relevância social de um espetáculo? Ou como definir os tipos de teatro sendo criticados? Para obter respostas concretas para este segundo seria necessário ter um guia de todos os tipos de teatro que existem com uma definição muito precisa sobre o que eles representam, e toda vez que um novo tipo de teatro aparecesse seria necessário revisitar todos os dados coletados para verificar se essa nova forma de teatro não se apresenta em outras peças. Sendo assim, ter as quatro operações da crítica como guia permitiu que a pesquisa se desenvolvesse de forma mais precisa e que expandisse a análise das operações da mera confirmação da presença para como o crítico utiliza cada operação, o que oferece respostas muito mais interessantes e que dizem muito mais sobre o que é a crítica hoje. Por isso, na tabela, as categorias dedicadas à atuação, direção/encenação, visualidades e sonoridades e dramaturgia, tem como forma de preenchimento a identificação de qual operação é usada. Não interessa responder se um crítico fala ou não sobre atuação, mas sim, como ele fala, se ele utiliza a operação de avaliação nessa categoria muito mais do que nas outras e questionar, a partir da constatação dos dados, os motivos para isso. Entender como os críticos falam sobre algo nos permite descobrir quais são as tendências da crítica hoje. Dentre as quatro operações, a avaliação e a contextualização nos oferecem possibilidades de análise singulares. A avaliação é uma operação que nos ajuda a entender como os críticos hoje veem as funções da crítica teatral, em comparação com antigamente. Nessa pesquisa, a partir da análise dos 274 textos, foi possível perceber uma tentativa dos autores de esconder a avaliação, ainda que ela escape entre adjetivos. Parece existir um medo em emitir um julgamento de valor sobre uma obra, ou ainda, uma escolha política de tentar não avaliar pela compreensão da avaliação como uma operação autoritária, como coloca Tânia Brandão referindo-se a crítica de antigamente:

55

\ depois da morte da crítica teatral: categorias de análise da produção atual em plataformas digitais

A visão moderna, conservadora, dedicada a avaliar a capacidade do artista, a sua qualidade profissional, o seu mérito pessoal, a sua compreensão ou não da obra a que se dedicou, me parece uma atitude autoritária datada e altamente nociva para o teatro, descabida de sentido. (BRANDÃO, 2018, p.41) Essa constatação nos dá pistas sobre o que os críticos de hoje acham que a crítica não deve fazer: ela não deve julgar se uma obra é boa ou não, se deve ser assistida ou não. Ao me referir aos críticos, estou afirmando a partir dos dados da tabela. Dentre os dados coletados, há textos e críticos que fazem uso explícito da avaliação, e que escrevem pela valoração da obra. No entanto, em termos quantitativos, a maioria das plataformas mapeadas tenta ir na direção oposta, omitindo essa operação, ainda que eles não consigam fugir totalmente dela. Por isso, a operação de avaliação tem um espaço de análise dentro da pesquisa dedicado só para ela, para além da sua presença como possibilidade de preenchimento nas colunas de atuação, direção, visualidades/sonoridades e dramaturgia. A avaliação era algo muito presente nas críticas nos jornais, devido ao sistema padronizado - seja por notas ou pelo uso de estrelas. Já nas críticas online, a maneira de fazer essa avaliação foi se alterando. Nesse sentido, o interessante para a pesquisa era entender como a avaliação aparece hoje e por isso, para essa coluna, era possível preenchê-la da seguinte forma: Sistema Padronizado, Adjetivação, Recomendação, ou Juízo de Valor. Sistema Padronizado classifica-se como atribuição de nota, estrelas, ou qualquer outro tipo de marcação visual da avaliação da obra. A adjetivação consiste na presença de adjetivos avaliativos no texto corrido. Recomendação refere-se a quando o autor do texto fala diretamente com o leitor recomendando que a obra seja assistida. E por fim o Juízo de Valor é, nessa pesquisa, entendido como uma estratégia dos críticos para fugirem da avaliação, mas que acontece quando os autores do texto fazem uso da interpretação de forma avaliativa. Eles não colocam um adjetivo, mas pela construção textual é possível inferir qual valor crítico dá para algum elemento,

56

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

temática ou proposta. Esse sistema de resposta foi elaborado a partir das tabelas-teste, na qual as críticas-teste de todas as plataformas eram lidas buscando quais eram os tipos de resposta possíveis para determinada categoria de análise. A contextualização é outra operação que tem um segmento dedicado inteiramente a ela, para além da sua presença como opção de resposta para outras categorias (ex: o autor cita dramaturgia fazendo contextualização). Essa operação assumiu esse caráter ao percebermos que a contextualização é uma operação relevante para a crítica online. Enquanto nos jornais, a crítica tinha um espaço reduzido, com um número máximo de caracteres ou palavras, nas plataformas digitais isso é abolido. Em 2003, Sábato Magaldi (2003, p.25) comenta que “a atual filosofia da imprensa recomenda o comentário sucinto, leve, de leitura agradável”. Se os jornais recomendam a brevidade, os críticos jornalísticos não podiam ocupar espaço com contextualizações extensas e aprofundadas, pois precisavam dividir bem seus textos entre tudo que era necessário falar sobre uma obra, tendo tão pouco espaço para fazê-lo. Já os sites e blogs de crítica online não sofrem com essa limitação de espaço e, justamente, por essa razão, a contextualização passa a ganhar uma importância que não tinha antes nos jornais. É comum vermos os críticos online utilizando vários parágrafos para fornecer informações detalhadas que ajudem o leitor a contextualizar a obra discutida. Além disso, a contextualização, da forma como é feita hoje, impulsiona a crítica teatral na sua função de registro histórico de uma maneira que a crítica jornalística era impossibilitada de fazer, devido à limitação de espaço nos jornais. Ao fazer a leitura das críticas-teste para a elaboração da tabela foi perceptível que a contextualização de uma obra teatral aparece em um texto crítico de forma múltipla, e pode ser dividida em três eixos: contextualização da formação do grupo/artista, contextualização sociopolítica e contextualização filosófico-estético-cultural. A primeira categoria atenta o olhar para a menção de outras obras do grupo/artista, a história de como o grupo foi criado, sobre o percurso do artista ou qualquer outra informação sobre os artistas da obra. O segundo item

57

\ depois da morte da crítica teatral: categorias de análise da produção atual em plataformas digitais

trata de contexto históricos, políticos e sociais que dizem respeito ao que está acontecendo no momento em que a obra é/foi criada. Já no terceiro item, estamos falando de referências artísticas, filosóficas e culturais externas à obra, das quais o crítico faz uso durante o texto. Cada tipo de contextualização permite fazer constatações diferentes e trazem informações específicas que a crítica de jornal, devido a limitação de espaço, raramente conseguia, ou quando o fazia, citava de maneira breve e sucinta. Com a expansão do espaço para essa operação, a função de registro histórico se torna mais completa, sendo possível, daqui 50 anos, estudar críticas teatrais e para além de descobrir quais eram as obras sendo montadas hoje, também entender qual era o tipo de referência filosófica-estética-cultural da nossa época, e como o contexto social e político impactava a criação da nossa arte. Essa afirmação não significa que a crítica jornalística não habitava esse território, mas que a crítica online consegue fazer isso permitindo o aprofundamento e o desenvolvimento da reflexão de forma um pouco mais específica, como já citado antes, em função da disponibilidade de espaço para tal. Além disso, essa coluna foi de extrema importância para a compreensão de que o diálogo com o leitor começa, logo no início da crítica, a partir da escolha do crítico acerca da epígrafe - característica recorrente nos textos de crítica online - que abre o texto. Por fim, a última categoria de análise relevante a ser explicada aqui é a de marca de pessoalidade. O interesse dessa categoria é de averiguar se os críticos tentam deixar explícitos os seus pontos de vista. O formato de resposta é: contém ou não contém, sendo que contém se aplica às marcas: eu, nós (usado como plural efetivo, significando o autor+alguém), outros pronomes pessoais, e palavras de determinação de opinião própria; já as marcas para não contém se aplicam caso não tenham nenhum desse e com a possibilidade do uso de índices de indeterminação do sujeito (nós como coletivo indeterminado, ou orações sem sujeito). A decisão por incluir essa categoria na análise se deu justamente porque a crítica de jornal, prezando por um tom jornalístico, opta por escrever omitindo a pessoalidade, criando uma falsa opinião neutra. Isso cria um pressuposto errôneo de que a característica da crítica teatral é fornecer a única visão

58

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

8. Consiste em um texto curto sobre o conteúdo da matéria, coluna, reportagem, notícia, crítica. Geralmente aparece em seguida do título e subtítulo. Seu principal objetivo é situar rapidamente o leitor sobre o acontecimento mais importante da matéria, despertando interesse e permitindo que, mesmo que ele não leia o restante do texto, já tenha acesso à informação central.

possível para um trabalho, quando na verdade, ela é profundamente

9. Sobre a origem dos sites, na tabela de análise, também é possível ler uma coluna que se refere a origem da obra criticada. Isso tem relevância pois nos permite saber o quanto uma plataforma de determinada região do país entra em diálogo com obras de outras regiões, assim como nos dá um parâmetro acerca do alcance geográfico de determinadas obras teatrais.

comentários nas postagens, qual a origem geográfica9 do site, entre

10. Para identificar quais plataformas fazem uso das citações pré texto acessar o perfil descritivo das 11 plataformas. Disponível na sétima nota de rodapé deste artigo.

imbricada de subjetividade e a tradução em texto é apenas uma maneira de estabelecer um possível ponto de vista e entrar em diálogo com o leitor. Os dados coletados nessa pesquisa provaram que a crítica contemporânea opera deixando evidente essas marcas. A maioria dos autores se esforçam em explicitar o uso da primeira pessoa. Também é importante colocar que, juntamente a tabela, foram elaborados perfis descritivos de cada plataforma, que fornecem outras informações a partir dos parâmetros de análise, sobre o formato de escrita do autor, ou daquele site, como por exemplo, se o autor utiliza lide8 nos textos, se no site há a presença de divulgação paga, se há a possibilidade de fazer outros. Todas essas informações ajudam na análise do que é a crítica hoje e como ela se compara à crítica teatral publicada nos jornais. Não faria sentido adicionar essas informações à tabela, uma vez que são informações constantes e que não precisam de tabulação. A análise do perfil de cada plataforma também pode ser encontrada nas notas de rodapé deste artigo.

3 \ CRÍTICA TEATRAL HOJE A partir da análise dos 274 textos e da identificação das categorias de análise preenchidas na tabela, quatro eixos permitem caracterizar a crítica teatral hoje: (1) a presença das citações pré-texto, durante ou pós texto, (2) a importância da contextualização, (3) a função de registro histórico e (4) o aumento na pluralidade de vozes. Durante a leitura dos textos, foi recorrente encontrar o uso de citações nas diferentes plataformas. Embora não tenham sido todas as plataformas10, esse dado parece apontar para uma característica da crítica hoje e da crítica futura. Essas citações variam entre trechos de livros, músicas, uma pesquisa acadêmica ou mesmo poesias. Essa inserção é, ao mesmo tempo, uma forma de criar relações entre a obra teatral e outras

59

\ depois da morte da crítica teatral: categorias de análise da produção atual em plataformas digitais

obras de arte, e uma forma de preparar poeticamente o leitor para aquilo que ele entrará em contato no texto. É quase um prólogo da própria crítica, que instiga o leitor a continuar adiante. Por um lado, esse artifício permite a expansão do referencial intelectual do leitor, por outro é uma boa maneira do crítico reafirmar-se em seu capital intelectual acumulado. É uma forma do autor falar para o leitor que ele sabe do que ele está falando, porque para além da obra teatral, ele tem conhecimento de algo a mais que se relaciona com aquilo. Também é uma boa forma de engajar o leitor. Por exemplo, em uma das críticas do Farofa Critica, Heloísa de Sousa insere um link para uma playlist que deve ser escutada enquanto se lê a crítica. Essa é uma forma de engajar o leitor e propor uma experiência estética ao ler o texto. O segundo eixo identificado diz respeito à presença da contextualização nas críticas. Como citado anteriormente, nessa pesquisa, a contextualização foi dividida em três: histórico do grupo/artista, contexto estético-filosófico-cultural e contexto sócio-político. Cada um desses tipos de contextualização oferece ao leitor informações essenciais para se relacionar com a obra. Quando um crítico comenta sobre o histórico daquele artista, ele dá a possibilidade ao leitor de descobrir mais sobre aquele artista ou sobre o gênero e estilo teatral que ele opera. Ele possibilita que o leitor expanda sua bagagem cultural e descubra, em outras obras, o que faz ele gostar ou não daquilo. Isso é de extrema importância, uma vez que quando estamos falando de formação de público é preciso que o público vá se conhecendo e descobrindo aquilo que o agrada esteticamente e aquilo que não. Com o contexto estético-filosófico-cultural podemos traçar a mesma relação. Se estamos falando de quando o crítico comenta sobre outras peças que se relacionam com aquilo, o leitor consegue descobrir novas obras para entrar em contato. Se estamos falando de teorias filosóficas que são apresentadas pelo crítico, expande-se o grau de

60

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

conhecimento de quem entra em contato com o texto. Em último caso, ainda podemos comentar sobre quando o crítico introduz um novo conceito filosófico‑estético relacionado ao teatro. Como por exemplo, nos últimos anos temos vivenciado a efervescência da lecture-performance, ou peça‑palestra. Aqueles que são familiarizados com o teatro entendem facilmente o que isso significa, mas um crítico não pode e não deve nunca assumir que seu público é especializado. Dessa forma, dentre as críticas analisadas, vários críticos tiravam um tempo, e algumas linhas do texto para explicar o que é esse conceito e qual o seu significado para a cena contemporânea. Ademais, não temos como negar que o contexto de produção de um espetáculo influencia no seu resultado final. Quando os críticos oferecem comentários sociopolíticos acerca do contexto de criação da obra, isso permite que o leitor se engaje não apenas com o conteúdo da obra, mas com o porquê daquela obra ter sido montada daquela forma. Isso fica muito evidente nas críticas de 2021. Era o segundo ano de pandemia, o teatro estava se acostumando ao novo formato online e começando a experimentar diferentes formas para resistir a esse tempo. Quando um crítico omitia a informação de que estávamos passando pela pandemia, o texto se tornava estranho, porque era como se estivessem nos pedindo para esquecer o que estava acontecendo no país. O mesmo aconteceu com as críticas de 2022. Foi recorrente a presença de comentários sobre a volta do teatro presencial. E era importante que ele estivesse ali, porque no começo de 2022, o fato de estarmos há 2 anos sem ir ao teatro, mudava completamente a experiência de assistência da obra e aquilo que prestávamos atenção. O mesmo aconteceu com os críticos. Vários deles pontuavam a sensação de estar de volta no espaço teatral e isso alterou a forma que eles escreviam, e também como escreviam. Quando estudando as funções da crítica, podemos encontrar vários textos que afirmam que uma delas é ser a memória do teatro, que uma vez efêmero desaparece facilmente. A crítica é, portanto, uma maneira

61

\ depois da morte da crítica teatral: categorias de análise da produção atual em plataformas digitais

de atrelar materialidade a uma obra. Com essa pesquisa, ficou claro que essa função vai além de apenas registrar as características de realização de uma apresentação. Como citado anteriormente, a função histórica, na crítica online, também diz respeito ao registro daquilo que é referência em determinada época. Se alguém, daqui 100 anos, pegar uma crítica dessa pesquisa para ler, vai descobrir quais livros estavam sendo lidos hoje, quais músicas eram ouvidas e quais novos conceitos foram introduzidos. Isso tudo porque um crítico adiciona e comenta em seus textos sobre as relações que uma obra teatral pode fazer com outras áreas do conhecimento. Outro eixo fundamental para crítica teatral hoje é a explicitação do ponto de vista. Como citado anteriormente neste artigo, a operação de avaliação gerou nos críticos atuais um receio em relação ao julgamento de valor, e uma preferência pela explicitação do ponto de vista. Entretanto cabe adicionar mais uma questão a isso. A importância do ponto de vista se dá pela compreensão de quem escreve e de onde escreve. As marcas da subjetividade humana estão presentes nos textos e influenciam a maneira como um crítico olha para uma obra. Com o mapeamento das plataformas e a análise das críticas foi possível perceber que a relevância do ponto de vista não diz respeito somente à ampliação do número de autores, mas, especialmente, com a pluralidade deles, e, portanto, dos pontos de vista. A cada obra criticada em mais de uma plataforma, era possível ver como quem escreve está implicado em uma obra teatral. Isso se relaciona imensamente com a necessidade por mais críticos diversos: mulheres cis e trans, pessoas pretas e indígenas, pessoas LGBTQIA+, porque é gritante a diferença de ler um texto sobre uma peça feminista escrito por uma mulher e ler um texto sobre a mesma obra a partir do ponto de vista de um homem cis, e o mesmo vale para as outras intersecções. Isso não quer dizer que apenas iguais possam escrever sobre iguais, mas que a experiência de leitura de vários pontos de vista, assim como a implicação de subjetividade de cada autor fornece ao público uma visão ao mesmo tempo mais ampla e mais específica. Poder ter contato

62

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

11. Os dados e conclusões apresentados aqui e ao longo de todo o artigo são fruto da pesquisa de Iniciação Científica: “CRÍTICA TEATRAL HOJE: mapeamento e análise da produção em 11 plataformas digitais de crítica” financiada pelo PIBIC - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica CNPQ na vigência 20232024 e orientada pelo Dr. Henrique Rochelle. O relatório da pesquisa não é de livre acesso, no entanto todos os links disponibilizados nas notas de rodapé comprovam os dados aqui utilizados.

com pontos de vistas mais plurais implica em uma riqueza maior de possibilidades de leitura e reflexão a partir de uma obra e do mundo. Dessa forma, faz-se necessário o fomento a crítica teatral para que cada vez mais pessoas, diferentes pessoas, possam compartilhar seus pontos de vista.

4 \ CONCLUSÕES: DEPOIS DA MORTE DA CRÍTICA11 Por fim, esse último trecho compartilhará alguns resultados da pesquisa que deu origem a esse artigo. Se a crítica nos jornais morreu e um novo tipo de crítica ressurgiu, para onde caminharemos? A análise dos 274 textos das 11 plataformas selecionadas, assim como o mapeamento de 841 textos de crítica em 17 plataformas, a análise dos perfis de cada plataforma e a coleta de dados permitiu observar algumas características da crítica atual, como: a predominância de sites no eixo geográfico Rio de Janeiro-São Paulo, a presença de marcadores de avaliação tratando da atuação - como o uso de adjetivos e indicadores de juízo de valor -, a predominância de autores do gênero masculino, a forte presença da contextualização política e social nos textos de 2021 e a predominância da interpretação nas descrições dramatúrgicas das obras. Esses dados nos mostram que, embora o canal tenha mudado, e isso tenha trazido mudanças significativas para o fazer crítico, algumas mudanças permanecem tímidas, e olhando para o futuro, são pistas de por onde devemos seguir. Ademais, o mapeamento das plataformas fez perceber a dificuldade de manutenção dos sites de crítica, uma vez que não há nenhum financiamento para a área, com múltiplos casos de sites que começam suas publicações e as interrompem em pouco tempo. Precisamos de políticas de fomento a plataformas digitais para que não cheguemos ao verdadeiro falecimento da crítica. Muitas vezes, essa profissão, se é que ainda pode ser considerada profissão, é exercida muito mais por um desejo de compartilhamento a partir de uma obra cênica, do que por benefícios financeiros.

63

\ depois da morte da crítica teatral: categorias de análise da produção atual em plataformas digitais

Com essa pesquisa, foi possível notar a aparição de outros formatos de textos críticos, alguns também já experimentados pelos críticos de jornal, como críticas da programação e curadoria de festivais de teatro como um todo e não apenas das obras envolvidas. Também foi possível identificar formatos experimentais como críticas performativas e críticas em formato de dramaturgia. Esses novos formatos apontam para uma revolução da crítica em relação a sua forma. Param de existir os textos críticos que ainda se apegam ao formato jornalístico, e começam a ser experimentados formatos que respondam a arte e aos meios de produção e organização atuais. Concluímos por fim que a crítica de jornal já teve um papel sociocultural significativo e existem diversas pesquisas sobre ela, mas com a popularização da nova crítica online abre-se uma porta para experimentações plurais e diversas. Dentro das plataformas mapeadas constata-se a variedade da autoria dos textos, com alguns sites de múltiplos autores, por exemplo. Há também uma periodicidade notada nesses sites, sendo no mínimo um texto mensal, no que pode ser entendido como uma tentativa de se assemelhar aos jornais impressos. Em contraponto, um aspecto em que se distanciam deles é o uso de marcadores de pessoalidade, que evidenciam que os autores escrevem a partir de um ponto de vista, dentre possíveis. A nova crítica mantém diálogos com a crítica dos jornais ao mesmo tempo que tenta se afastar dela. É um movimento que permite a construção de algo novo, somente porque temos a referência do que veio antes. Depois da morte da crítica, precisamos mantê-la em memória e aprender com o que ela experimentou para só assim criarmos novos formatos de crítica teatral. Estar no ofício da crítica hoje é uma constante luta por espaço e por aceitação. Inspirados pelos críticos de jornal e honrando seus trabalhos, ou aprendendo com os erros deles, os críticos contemporâneos buscam olhar para a crítica como uma parceira do teatro, uma forma de criar relações e abrir pontos de vista, tanto para os leitores, como para os artistas. A importância de estudar a crítica teatral hoje se dá por entender que para além da sua importância na relação com o público ela é uma

64

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

parceira da arte. A crítica permite a prática da escuta e do diálogo, ela permite que um pensamento particular se torne coletivo, e que com isso, a produção de conhecimento escape as barreiras acadêmicas e passe a ser construída em conjunto. Embora a crítica tenha falecido, ela renasce, e continuará renascendo, porque enquanto houver teatro, haverá o desejo de compartilhamento da experiência estética.

65

\ depois da morte da crítica teatral: categorias de análise da produção atual em plataformas digitais

5 \ REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BANES, S. On Your fingertips: Writing Dance Criticism in Writing Dance in the age of Post-Modernism. Hanover, NE: University Press of New England, 1994. BRANDÃO, T. A falência da crítica: formas da crítica teatral na história do teatro brasileiro. Dossiê: teatro, epistemologia, decolonialidade e outras reflexões estéticas. Revista ouvirOUver, Universidade Federal de Uberlândia, v.14, n. 1, 2018, p. 26-43. CARVALHO, S. O fim anunciado: a crítica teatral vive os seus últimos dias. Revista Bravo!, São Paulo, v. 20, n. 20, ano 2, 1999, P. 22-24. COELHO, M. Cultura de Massa Pró e Contra. In: Crítica Cultural: Teoria e Prática. São Paulo: PubliFolha, 2006. COELHO, R.P. The Function of Criticism and the internet era. In: Questão de Crítica, Vol IX n° 67, 2016. COELHO, S. S. O crítico pós-dramático: um alfandegário sem fronteiras. In: O Pós-Dramático: um Conceito Operativo?. J. Guinsburg; Sílvia Fernandes. (Org.). 1 ed. São Paulo: Perspectiva, 2009, v. 1, p. 187-197. DEL RIOS, J. A Função da Crítica. São Paulo: Giostri, 2014. FÉRAL, J. 'The Artwork Judges Them’: the Theatre Critic in a Changing Landscape. New Theatre Quarterly / Volume 16 / Issue 04 / November, 2009, pp 307 - 314. doi:10.1017/S0266464X00014056 GUINSBURG, J. O lugar do teatro no contexto da comunicação de massa. Revista USP, [S. l.], n. 14, São Paulo, 1992, p. 92-95.

66

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

HAN, J.P. Critique Dramatique et alentours. Paris: Carnets de Frictions, 2015. MAGALDI, S. A Função da Crítica. In: Depois do Espetáculo. São Paulo: Perspectiva, 2003. MAGALDI, S. Sobre a Crítica. In: Teatro em Foco. São Paulo: Perspectiva, 2008. PEREZ, S. Crise e Pensamento Crítico: O Teatro em Comunicação com o Público. São Paulo: SESC Edições, 2022. RAMOS, L. F. Crítica teatral: a quem se destina? In: CAJAÍBA, L. C. REZENDE. M. (Orgs.). Escrítica: o lugar e o papel do pensamento crítico agora. Salvador: EGBA, 2014. SANTOS, V. Endereços na internet. In: ITAÚ CULTURAL. Crítica em Movimento. São Paulo: Itaú Cultural, 2021. ROCHELLE, H. Além da Opinião: três possíveis definições da crítica de dança. Revista Sala Preta. V. 16, n. 2, 2016. ROCHELLE, H. Historiografia da Crítica de Dança em São Paulo (1953 2018). Pós-Doutorado. ECA/USP, São Paulo, 2021. SMALL, D. O que é, mais uma vez, a crítica? Breve Estudo sobre a crítica de teatro in: Questão de Crítica, 2008. UBERSFELD, A. Para ler o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2005.

67

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará Beatriz Baltazar da Silva Beatriz Baltazar da Silva, de Curitiba (PR), é atriz, arte-educadora, mediadora cultural e contadora de histórias, com interesse em contos populares e ancestralidade. Graduanda em teatro na Universidade Estadual do Paraná (Unespar), integra a companhia independente Alameda Cia. Teatral. beatrizbaltazar@outlook.com.br

retorne ao sumário

68 68

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Estadual do Paraná (Unespar) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2020-2025 Estado Paraná Título do trabalho A teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará Autoria Beatriz Baltazar da Silva Orientação Caroline Vetori de Souza

69

\ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará

\ RESUMO O presente artigo discute o processo de ensino-aprendizagem não formal e a expressão teatral presentes na Festa do Pau da Bandeira, que acontece em Barbalha, no Ceará. Ele explora como a comunidade, por meio de sua organização e força coletiva, assegura a continuidade das tradições populares dessa festa. A pesquisa foi realizada com base em referências bibliográficas acerca da teatralidade (Féral, 2013), educação (Gonçalves e Gonçalves, 2018) e comunidade (Cavalcanti, 2013; Faria, 2011). Conclui-se que, embora seja possível identificar elementos de teatralidade na festa, essa classificação depende da interpretação de observadores externos, e não necessariamente daqueles que integram tal manifestação. Palavras-chave: Teatralidade; Manifestações Populares; Festa do Pau da Bandeira; Comunidade.

\ RESUMEN El presente artículo discute el proceso de enseñanza-aprendizaje no formal y la expresión teatral presentes en la Fiesta del Pau da Bandeira, que se lleva a cabo en Barbalha, en Ceará. Explora cómo la comunidad, a través de su organización y fuerza colectiva, asegura la continuidad de las tradiciones populares de esta fiesta. La investigación se realizó con base en referencias bibliográficas sobre teatralidad (Féral, 2013), educación (Gonçalves y Gonçalves, 2018) y comunidad (Cavalcanti, 2013; Faria, 2011). Se concluye que, aunque es posible identificar elementos de teatralidad en la fiesta, esta clasificación depende de la interpretación de observadores externos, y no necesariamente de aquellos que integran dicha manifestación. Palabras clave: Teatralidad; Manifestaciones Populares; Fiesta del Pau da Bandeira; Comunidad.

70

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ ABSTRACT This article discusses the informal teaching-learning process and the theatrical expression present in the Festa do Pau da Bandeira, which takes place in Barbalha, Ceará. It explores how the community, through its organization and collective strength, ensures the continuity of the popular traditions of this festival. The research was conducted based on bibliographic references about theatricality (Féral, 2013), education (Gonçalves and Gonçalves, 2018), and community (Cavalcanti, 2013; Faria, 2011). It concludes that, although it is possible to identify elements of theatricality in the festival, this classification depends on the interpretation of external observers, and not necessarily those who participate in the manifestation itself. Keywords: Theatricality; Popular Manifestations; Festa do Pau da Bandeira; Community.

71

\ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará

\ ENTRE RODOVIÁRIA, ESTRADA, CASA E PÉ DE ÁRVORE Ao ser perguntada de onde escrevo e como olho para a temática escolhida para meu trabalho de conclusão de curso, o que me vem à cabeça é a minha existência. Quem sou eu, que espaço habito, de onde eu vim e como quero permanecer. Até uns 2 anos atrás eu achava que gostaria de pesquisar o teatro com crianças com necessidades de aprendizagem específicas, principalmente no quesito intelectual, até que em dado momento, na disciplina Teatro Brasileiro, com a professora Dra. Stela Fischer, onde estudamos a cultura popular, entendi que o teatro abarca tantas formas de se colocar no mundo, entendi que existe muito mais teatro do que comumente se entende como teatro. No percurso da disciplina pesquisei sobre o Cavalo Marinho1, fiquei encantada e tive o desejo de estudar mais sobre esse teatro feito fora dos teatros, fora das salas de ensaio e para além do estudo dramatúrgico. Quando comecei a investigar em qual cultura popular me debruçaria, não consegui ver sentido em outra que não fosse a da festa do meu estado, o Ceará. Agora vamos entrar em outra questão: eu não nasci no Ceará, eu nasci no litoral de São Paulo, Guarujá, e a maior parte da minha infância eu vivi lá. Sempre entendi que minha mãe não era do Guarujá, que lá Erisvaldenia e Seu José2 se encontraram e então eu surgi. As raízes cearenses da minha mãe sempre foram muito anuladas, negadas. Mulher, anos 80, saindo do interior do Ceará para São Paulo. Renegar era uma ferramenta de sobrevivência. Fui três vezes para o Ceará quando criança, uma tia-avó3 me levava nas férias, íamos de ônibus. A primeira vez que fui, foi para conhecer minha bisavó, que estava mais pra lá do que pra cá. Lembro da recomendação dada pela minha mãe “abraça a bisa com cuidado porque ela tá fraquinha e pode quebrar”. A bisa não quebrou, em 17 de junho deste ano ela completou 98 anos4. Quando eu tinha 8 anos minha mãe decidiu que mudaríamos para o Ceará. Eu me introjetei no viver cearense como

72

1. Expressão artística da Zona da Mata Pernambucana, surgida no período do Brasil Colônia, cultivada por pessoas escravizadas. Se faz com o uso de teatro, dança, música e poesia. Para maiores informações, ver Cavalo-Marinho: um folguedo pernambucano, de Maria Ângela de Faria Grillo, 2011. 2. Desde criança lembro da minha mãe se referindo ao meu pai como Seu José, ainda hoje o chamo assim, e toda vez que menciono, me vem sua voz. 3. Na foto, estão minha tia-avó Julia de Oliveira, popularmente conhecida como tia Senhora, e minhas primas (da esquerda para a direita) Karoline Vieira e Rayane Rodrigues. Na praça, embaixo do pé de árvore, em frente à rodoviária. 4. É 30 de novembro de 2024, 13 horas de um sábado, acabo de receber a notícia que a bisa, Maria Lenira de Oliveira Araújo, quebrou.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

quem chega numa casa nova e vai reconhecendo cada cômodo que o espaço oferece, entendendo seu lugar ali, percebendo a nova visão da janela, em que lugares o sol bate, o cheiro da vizinhança. Eu aprendi a subir em árvore, em semanas esqueci Sandy e Júnior e minha nova vida era ouvir Forrozão Tropykália, meu novo sonho não era mais um show do KLB, era dançar como a Joelma. Eu ia para os forrós, ia para a escola a pé, buscava leite no portão que o rapaz de

imagem: acervo da autora

bicicleta deixava, pegava as frutas do pé. Eu comecei a falar pé de manga, mangueira só a de lavar quintal. Eu brincava com pedrinhas que achavana rua, costurava as roupas das minhas bonecas, eu tirava as macaxeiras do chão junto com a minha avó. Eu plantei um pé de manga, porque além de amar a fruta, era a melhor árvore para subir. Eu tomava água de coco do quintal. Andei a cavalo. Lá eu frequentei renovações e esperava muito por elas, os adultos rezavam, a gente brincava e depois todo mundo comia. Estava dado, agora eu era dali de fato. Eu sou do Ceará. Lá eu vivi o Pau da Bandeira, essa festa imensa, onde toda a cidade vive em função, na espera e na alegria dela; o carnaval de Barbalha! Eu vi os desfiles dos brincantes passando no meu bairro e nunca tinha presenciado nada parecido. Eu não sei o que lembro de fato, o que minha memória cria para dar sentido às coisas, mas tinham umas figuras assustadoras. E tudo isso, e todos esses, era a festa do Pau. A gente soltava estalinho, brincava de pega, pulava fogueira, comia e se enfeitiçava com o poder de todas aquelas pessoas carregando o tronco de uma árvore imensa, e depois levantarem aquela imensidão, hasteando a bandeira de Santo Antônio. Na festa do Pau da Bandeira eu conheci Santo Antônio em cada uma daquelas pessoas.

73

\ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará

Da onde eu falo é de uma rodoviária, na fila do guichê para comprar uma passagem à espera de voltar para um lugar que já foi casa, mas antes disso, preciso lembrar o que é casa, como é estar e ser casa. Eu estou tentando lembrar quem eu sou através dos outros, e não é só pela festa do Pau da Bandeira, fosse qual fosse minha escolha de cultura popular, em todas elas estou tentando me reencontrar, porque me vejo nas ações das pessoas. Eu me vejo nessa consagração que, pra mim, é o poder mais forte que o ser humano tem, juntar pessoas. E quando essa consagração é levantada pelas pessoas que habitam aquele espaço, pra mim, é de uma emoção sem tamanho. Eu quero estudar a capacidade que as pessoas têm de sorrir na dor, de dar para os outros mesmo sem ter para si, essa rebeldia de ser feliz e de se ensinar a se perceber feliz. Eu quero celebrar junto, pelo corpo e pela voz. Eu realmente não nasci no Ceará, meu RG não me deixa mentir, mas é a esse lugar que eu pertenço, é nesse lugar que eu me vejo, é nas pessoas de lá que eu sinto o mais próximo que consigo chamar de casa. Este trabalho foi desenvolvido em parceria com Valmizim5. Antes do dia começar, em frente à igreja matriz, já estão a postos o capitão do Pau da Bandeira e seu ajudante, à espera da banda que anuncia o raiar do dia e início efetivo dos trabalhos da festa de Santo Antônio. Aos sons dos primeiros fogos se anuncia a chegada dos integrantes da banda. A celebração se intensifica coma chegada da banda filarmônica da cidade, a filarmônica de São José, que por entre as ruas se achega ao espaço, tomando toda a atenção para si. E embalado nesse ritual o sol chega, trazendo com ele o movimento do dia, a animação da vizinhança, é o grande dia, é festa de Santo Antônio, é a festa do Pau da Bandeira (Araújo, 2008). Anterior à leitura desta dramaturgia, recomenda-se escutar Carregadores7.

74

5. Antônio Valmir Rodrigues / Valmir Rodrigues / Valmirzinho / Valmizim, integrante da comissão organizadora Festa do Pau da Bandeira de Barbalha, Ceará.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

6. Disponível em: <http://portal.iphan.gov. br/noticias/detalhes/5706/ acao-memorias-da-festatraz-historias-do-pauda-bandeira-de-santoantonio-em>. Acesso em: 18 de nov. de 2024. 7. Canção composta

em 2023 por Valmizim em parceria com Ítalo Queiroz, em homenagem aos carregadores. Gravada por Ítalo Queiroz e Manú Saraiva Arte Divulgação.

É disso que a gente é feito Fonte: Portal Iphan6.

\ ATO 1 Para a realização deste espetáculo, são necessários cerca de 270 homens. Se vê algo como uma mata ou fazenda, duzentos e cinquenta homens adentram essa área. A iluminação indica nascer do sol, começar do dia. Enquanto caminham por essa mata, os homens conversam, bebem cerveja e uma cachaça artesanal, cerca de 10 homens seguem em volta com zabumbas, uma espécie de tambor, eles tocam enquanto os demais cantam.

75

\ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará

As canções entoadas, em sua maioria, devem fazer referência a Santo Antônio, uma vez que o espetáculo gira em torno da festa dele. Algo como um grito de guerra também faz parte do ritual. O grito se dá da seguinte forma: Um F com um R um A FRÁ! Um F com um R um É FRÉ! Um F com um R um I FRI! Um F com um R um Ó FRÓ! Um F com um R um U FRU! Frá fré frí fró frú! Viva Santo Antônio! A canção entoada pode ser: Santo Antônio rogai por nós Santo Antônio rogai por nós Lalalaiá lalaiá lalaiá laiá A frente dos 250 homens e dos tocadores de zabumba deve estar um homem mais velho que os demais, que aparenta ter cerca de 70 anos. Ele seria uma figura como capitão, ele comanda o percurso, puxa os gritos de guerra e assume um lugar de organizador e responsável pelos que seguem atrás. Sua figura emprega respeito e submissão. No percurso, os homens seguem bebendo suas bebidas e fazendo brincadeiras que, ao público, podem parecer brigas, onde se empurram, se chutam e se jogam uns por cima dos outros, caindo ao chão. Mudança de cenário. Algumas árvores e uma maior e mais imponente ao centro. Homens se aproximam da árvore central, se organizam em volta, dão as mãos e em uníssono se ouve: Ave Maria cheia de graça, o senhor é convosco, bendito sois vós entre as mulheres, bendito é fruto do vosso ventre Jesus.

76

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

8. Disponível em: <https://barbalha.ce.gov. br/informa/415/cortedo-pau-da-bandeira-desanto-ant-nio-ocorre-n>. Acesso em: 18 de nov. de 2024.

Santa Maria mãe de Deus, rogai por nós pecadores, agora e na hora de nossa morte, amém. Viva Santo Antônio! Viva! Após o coro, capitão e mais três homens se posicionam em frente a árvore, os três se revezam no corte da árvore. Quando finalmente consegue-se cortá-la, todos os homens devem festejar em gritos, palmas e abraços. É interessante que neste momento se ouça o som de fogos.

\ INTERVALO ENTRE ATOS

O corte do pau Fonte: Divulgação Prefeitura de Barbalha-CE8.

Olá Beatriz, tudo bem? Ao falar de manifestações artísticas, não consigo não pensar em movimentos populares, esses que acontecem em comunidades e estão diretamente imbricados na história de um povo. Essas manifestações são

77

\ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará

o coração da arte, apesar de não se ter, necessariamente, esse intuito como finalidade, uma vez que elas existem muito mais para rememorar a história, para celebrar a cultura regional, para unir a comunidade e até mesmo para educar um povo, do que para entreter ou atender um caráter estético. Essas manifestações, que em sua maioria, estão relacionadas à igreja e ao catolicismo, que muitas vezes surgem como lição e têm a intenção de manutenção da ordem, no entanto, o que se vê no Brasil hoje em dia com a organização e força popular, são as festas para os Santos perdendo seu caráter religioso em primeira instância e tomadas pelo povo, onde as pessoas dominam e assumem a frente da organização, apanhando as festas para si. Ainda que não tendo como objetivo a espetacularização do ritual e a experiência estética através das festas de Santos, o artístico se faz presente essencialmente, pela própria existência das festas em si. Se quisermos ir além do caráter artístico por si só que há na Festa do Pau da Bandeira de Barbalha, identificando onde estaria, o que podemos chamar de teatralidade, conseguimos elencar a representatividade teatral que surge no ritual, como por exemplo: quando falamos das lutas brincadas que acontecem no trajeto até a fazenda onde será realizado o corte do pau, estas possuem teatralidade em sua constituição, uma vez que representam algo que não está de fato acontecendo. No entanto, mesmo sendo uma simulação, uma representação, as pessoas que a executam não a nomeiam dessa forma, as lutas, mesmo que não reais, são partes fundamentais do ritual de preparação para o corte, se fazem necessárias dentro da lógica que há nesse tempo e espaço. Para os carregadores as lutas brincadas seriam, dentro do rito, como um aquecimento para o que os espera, um canalizador de energia, além da distração, brincadeira e divertimento por si só. O que mostra como a teatralidade acaba sendo definida por quem a presencia e a identifica. A teatralidade na performatividade cotidiana está a critério daquela que analisa, como se coubesse a quem assiste definir para si (importante reforçar que a definição se dá dentro do próprio entendimento, não podendo invadir o espaço e concepção de quem a faz) se o que vê é algo

78

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

9. Mesmo ainda em formação, já atuo como professora desde 2022, inicialmente na escola que me formou como atriz e atualmente também em uma escola de ensino regular, como professora extracurricular de teatro.

de categoria espetacular ou não, e isso vai ao encontro com as suas próprias referências, como diz Josette Féral (2013, p.89), em Além dos limites: “Portanto, em princípio a teatralidade aparece como operação cognitiva e até mesmo fantasmática. É um ato performativo daquele que olha ou daquele que faz”. Féral (2013, p. 90) ainda reforça seu ponto de vista: (...) quer dizer que a teatralidade não tem manifestações físicas obrigatórias, nem propriedades qualitativas que permitam reconhecê-la com exatidão. Ela não é um dado empírico. É uma situação do sujeito em relação ao mundo e a seu imaginário. É essa situação das estruturas do imaginário, fundadas sobre a presença do espaço do outro, que permite o teatro. Ver a teatralidade nesses termos coloca a questão da transcendência da teatralidade. Como mencionado, Féral (2013) diz que a teatralidade está mais relacionada às estruturas do imaginário do que a um conjunto de ações específicas que a categoriza. Por isso eu, Beatriz, atriz, professora de teatro9, licencianda em teatro, consigo através do que assisto e estudo, identificar a teatralidade sente no Pau da Bandeira, no entanto, amparada em Féral reafirmo que a teatralidade não pode ser catalogada, por isso ela pode estar em todos os espaços, grupos e realidades, a depender do que se lê. A teatralidade na Festa do Pau da Bandeira está presente para mim, através das minhas referências, o que não classifica a festa como teatral ou espetacularizada, uma vez que para outra pessoa que analisa, pode não identificar nenhum aspecto desta ordem. Féral (2013, p. 91) complementa “é uma transformação que pode acontecer na vida cotidiana. Nesse aspecto, o limite entre teatro e cotidiano é mínimo. Em sua definição mais ampla, a teatralidade pertence a todos”. Trata-se de uma qualidade quase universal e presente no homem antes de todo ato propriamente estético. É o gosto pelo travestimento, o prazer de

79

\ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará

criar a ilusão, projetar simulacros de si e dor e alem direção ao outro. Nesse a toque o transporta e o transforma, o homem parece ser o ponto de partida da teatralidade: é sua fonte e seu primeiro objeto – oferece simulacros de si (Féral, 2013, p. 90). Jean e Michele Gonçalves em Teatralidade e Performance na pesquisa em Educação: do corpo e da escrita em perspectiva discursiva falam sobre entender o teatro como campo expandido, ou seja, entender o teatro como uma arte que borra as delimitações entre o que se considera arte e o que se considera vida, levantando percepções outras para o que se estabelece como arte contemporânea: O que é arte? Em que formatos e lugares podem surgir experiências artísticas? Quem pode fazer arte? É necessário pensar o próprio teatro como campo expandido, ou seja, é urgente o olhar para manifestações contemporâneas daquilo que é intrinsecamente teatral, mas não se encontra, necessariamente, atrelado à prática teatral (Gonçalves e Gonçalves, 2018, p.140). Mais do que apenas o entendimento e definição para si sobre teatralidade e como ela extrapola os lugares formais da arte, a teatralidade está totalmente relacionada a laboração de ensino-aprendizagem. A teatralidade é inerente ao ser humano, ela antecede ao cotidiano, pois é através da teatralização que se dá o processo de aprendizagem. Podemos usar como exemplo uma bebê, ela vê seus cuidadores agindo cotidianamente, ela passa a imitar suas ações, simula que faz comida, que limpa a casa, que suas bonecas são bebês, quando vemos essa criança nessas simulações, vemos o que ela teatraliza, no entanto, em nenhum momento a criança tem a intenção de espetacularizar o que reproduz, e é através dessa reprodução que ela entende e aprende os códigos cotidianos.

80

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

10. José da Costa Veloso, o Capitão Zé Veloso, também conhecido como Pavão, começou a participar do carregamento do Pau da Bandeira aos 10 anos e tornou-se o “Animador do Pau” com suas músicas e tiradas surpreendentes. Ver mais em Esse aqui é Veloso.

A criança assiste e reproduz e, assim, ela realiza o processo autônomo de aprendizagem. Assim como na vida cotidiana, no ritual da festa do Pau da Bandeira o processo de aprendizagem existentese dá pelo espectar. A manifestação está introjetada no cotidiano da comunidade de forma que faz parte das brincadeiras das crianças, por exemplo. Em seu cotidiano, as crianças reproduzem os “jogos” e as brincadeiras praticadas pelos participantes da festa, a tal ponto que quando passam a fazer parte da festa como integrantes do grupo, já têm em si como todo o processo se dá, de forma orgânica, como sendo habitual. A criança brinca de fazer o que vê, ela faz um teatro do que assiste, o reproduz e assim ela aprende. Como bem diz Rubem Alves “A criança aprende brincando. E brincando ela é feliz”. Essa aprendizagem não é formal, como a que acontece nas escolas, por exemplo, é um aprendizado conhecido como informal. Jean e Michelle Gonçalves (2018, p. 146) falam sobre o ensino-aprendizagem para além dos espaços tradicionais em Teatralidade e Performance na pesquisa em Educação: (...) ou seja, para a pesquisa em Educação, é urgente pensar as relações humanas, consequentemente físicas, de contato que estão em jogo quando sujeitos de variados lugares, ruas, bairros, comunidades se encontram com o intuito de conectarem-se ao saber, ao conhecimento. Mais do que dispostos em uma sala de aula, os corpos dos diferentes sujeitos da Educação vinculam‑se compartilhando histórias, movimentos, gestualidades, ficções de si e pontos de vistas sobre seus pares. Fica reforçada a teoria de que o conhecimento se dá através da troca com o outro, a construção do conhecimento surge nas relações entre sujeitos e encontra potencial na experiência de estar com o outro, no compartilhamento de vivências. Um F com um R um A FRÁ10

81

\ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará

\ ATO 2 Anterior ao início deste ato faz-se necessário um informe ao público de que se passaram 15 dias. Na mata, homens estão com o tronco anteriormente cortado, agora em seus ombros. O tronco deve passar a impressão de pesar entre 6 e 7 toneladas. É importante que a representação passe tal veracidade. O capitão se posiciona à frente, é interessante que ele possua um megafone, os demais se organizam entre equilibrar o tronco em seus ombros e alguns seguem ao lado dos que seguram o tronco, como se os segurasse, apoiando em seus ombros. No decorrer do espetáculo, os homens trocam de posição, os que seguravam os ombros, assumem o comando do tronco e os que anteriormente seguravam o tronco, agora apoiam os que fazem determinada função. Essa troca deve acontecer de forma orgânica, sem anúncio verbal. Para tal, é de extrema importância que o elenco esteja bem alinhado dentro do tempo e marcação. Os homens com as zabumbas seguem acompanhando o cortejo e entoando cantos em menção a Santo Antônio. Os carregadores devem cantar junto. Podem se repetir os cantos indicados no ato 1. Faz-se necessária mudança de luz para indicação de passagem de tempo. No decorrer os homens vão demonstrando maior cansaço e exaustão, nestes momentos a banda e o capitão sobressaem a encenação, seus gritos e batidas dão a impressão de que puxam o restante do grupo que carrega o tronco. Neste ato, é necessária a participação de figurantes, que devem estar pelo caminho onde homens e tronco passarão. São pessoas cotidianas, desde os mais velhos até as crianças. Estes devem apreciar a passagem dos homens com o tronco como se vissem um milagre. As mulheres têm função importante de tentar aproximação com o pau, na menção de tocá-lo. Junto aos atores cotidianos se aproxima a figura de um padre, todos abrem caminho para sua passagem e chegada até os carregadores com o tronco.

82

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Ao se aproximar, os carregadores soltam o tronco ao chão em uma única vez. Todos se curvam ao padre e mantém seus corpos nessa posição enquanto este puxa em coro: Pai Nosso que estais no céu, santificado seja o vosso nome, vem a nós o vosso reino, seja feita a vossa vontade assim na terra como no céu. O pão nosso de cada dia nos daí hoje, perdoai-nos as nossas ofensas, assim como nós perdoamos a quem nos tem ofendido, não nos deixei cair em tentação mas livrai-nos do mal. Amém. Ave Maria, cheia de graça, o Senhor é convosco, bendita sois vós entre as mulheres e bendito é o fruto do vosso ventre, Jesus. Santa Maria, Mãe de Deus, rogai por nós pecadores, agora e na hora da nossa morte. Amém. PADRE: Viva Santo Antônio! DEMAIS PERSONAGENS: (em coro) Viva! Santo Antônio rogai por nós Ao finalizar, os carregadores se ajoelham para que o padre passe por eles, colocando a mão em suas cabeças, em menção de abençoar. Ao finalizar, ele retorna à frente do tronco e coloca a mão em seu topo, agora levantado pelos carregadores. O personagem do padre fala coisas inaudíveis pelos demais, ao que ele finaliza, carregadores erguem suas cabeças e figurantes, que permaneciam de joelhos, se levantam. Padre se afasta dos carregadores enquanto estes seguem caminho. O Padre fica para trás ao ponto de sair de cena. Figurantes seguem o percurso com o elenco principal. No percurso, toda vez que o tronco é largado ao chão, mulheres se aproximam e tentam sentar nele, a ação por parte das atrizes é feita acompanhada de gritos em menção a Santo Antônio. Conforme figurantes se aproximam para tentar sentar, tocar no pau e ver a passagem o mais

83

\ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará

próximo que conseguem, os homens que não carregam o tronco encenam uma briga generalizada, onde todos se empurram, fazem menção de dar socos e chutes uns nos outros, alguns se jogam ao chão, toda essa movimentação é seguida de gritaria. Neste momento também se nota crianças reproduzindo os movimentos dos atores, tanto das lutas quanto do carregamento do pau.

\ INTERVALO ENTRE ATOS

Benção aos Carregadores milagre do povo Fonte: Mauricio Albano/Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan)11.

A relação de real e representação que se dá no carregamento do pau é constante, os homens lidam com o objeto em si do pau, sua materialidade, seu peso, a dificuldade que ele emprega para que consigam carregá-lo, ao mesmo passo que, em outro momento estão representando brigas e agressões, ou se relacionam com a aproximação de pessoas que tentam tocar no pau, imbricando em suas propostas. Essa nomeação real x representação está para quem analisa o ritual, pois para os que dele participam, tudo o que o compõe é real e faz parte da realização do cortejo, nada é simulado ou encenado.

84

11. Disponível em: <https://bcr.iphan.gov. br/midias-registro/ fotografia-festa-do-pauda-bandeira-de-santoantonio-em-barbalhace-10/>. Acesso em: 18 de nov. de 2024.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Mulheres, crianças, homens, pessoas idosas, todo tipo de gente fica no percurso em que se dá o cortejo que segue até a chegada na igreja matriz, a cidade toda aguarda a passagem do pau da bandeira das calçadas de suas casas. Nesta passagem destaco em especial a figura das mulheres, essas têm grande importância no ritual, pois é através da veracidade que elas empregam na simbologia do pau que se dá a efetivação do ritual. As mulheres solteiras tentam aproximação do mastro, sempre que esse vai ao chão, na menção de sentar sobre ele ou pelo menos tocálo, é através dessas ações que firmam seu pedido ao santo, encontrar um par. Aqui, poderíamos fazer um paralelo com a “combinação” que se dá em um espetáculo, onde as atrizes representam e a plateia acredita no que vê e ouve. O palco mostra ser um navio, as atrizes dizem estar em um navio, e por mais que todos ali saibam que o espaço é uma sala com cadeiras, um palco e meia dúzia de objetos espalhados sobre ele, se entra neste combinado de que a partir daquele momento todos estão a bordo de um navio. Se não há aceitação da plateia para o que a cena simboliza, o espetáculo não acontece. Da mesma forma se dá a simbologia do pau, se não há a devoção e desejo dessas mulheres em se aproximar, se enfraquece o sentido do ritual, se perde a necessidade das representações de brigas para dispersar a multidão, se arrefece o movimento coletivo. Essa passagem exemplifica como o teatro só acontece na coletividade. Falando em coletividade, um aspecto fundamental da Festa do Pau da Bandeira é a comunidade, todo esse rito que vem sendo discorrido aqui só existe porque anterior a ele há a comunidade, e mais até do que a noção de comunidade por si só, é esta a comunidade que o envolve, a cidade de Barbalha, no estado

O aprendizado pelo afeto Fonte: Arquivo pessoal cedido por Rayane Rodrigues, Pau da Bandeira de 2022.

85

\ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará

do Ceará, a cidade que começa através dos povos Karirys, e por eles se origina o Cariri, região a qual Barbalha pertence. O dia de Santo Antônio é comemorado em muitas cidades, estados e em diferentes países, no entanto, a Festa do Pau da Bandeira de Santo Antônio acontece apenas na cidade de Barbalha. Este evento está diretamente sustentado pelo espaço, povo e tempo em que se dá. Jean Carlos Gonçalves e Michelle Bocchi Gonçalves (2018) falam que pensar a teatralidade como acontecimento implica vê-la como fronteira onde o corpo do sujeito e o corpo da cidade estão relacionados e implicam, diretamente, um ao outro. Se um desses corpos deixar de existir, haverá um impacto discursivo, que interferirá diretamente no resultado. Ou seja, na manifestação abordada aqui, a Festa do Pau da Bandeira, espaço, corpo e tempo estão diretamente entrelaçados e implicados para a construção do discurso, da narrativa desta festa. O deslize de sentidos entre corpo do sujeito, história e espaço oferece ao universo da interpretação diversas formas de olhar para as narrativas de si e, inclusive, formas de narrar-se, seja por planos expressivos já conhecidos e aceitos pela tradição, como o texto escrito, ou por dimensões ainda pouco exploradas pelo mundo científico: Teatralidade e Performance, por exemplo. Pensar que nesses diferentes planos o sujeito encontra lugares de autoria é dar-lhe, também, o direito de se afirmar e se escrever, inscrevendo-o no campo da linguagem de modo que possa, ele mesmo, deixar-se dizer, por intermédio de sua formação discursiva e do ultrapassar fronteiras delimitadas por processos hegemônicos e coercitivos, tão característicos de contextos e instituições educacionais (Gonçalves; Gonçalves, 2018, p.135).

86

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ ATO 3 Neste ato, os atores estão se aproximando da igreja, que é o ponto final da encenação. No percurso, ao fim deste caminho, se avista a igreja, que se encontra de portas fechadas, quanto mais se aproximam desta, mais eufóricos os atores e figurantes ficam, entoando os gritos e aplaudindo. As portas da igreja são abertas apenas quando o tronco é lançado ao chão em sua frente. A partir deste momento, quem toma a frente do ritual é o padre que sai da igreja para receber os carregadores. Este personagem é o mesmo que aparece no ato anterior. A bandeira de Santo Antônio deve ser amarrada a um tronco mais fino e este, por sua vez, é amarrado ao pauda bandeira, após prender a bandeira ao mastro e o mastro ao tronco, é feito o levantamento do pau. Durante toda a cena de hasteamento do pau, todos os carregadores ovacionam os que estão levantando, com isso, a ideia é que tragam a plateia para junto deste coro, como se estes fossemos espectadores da ação presente. Quando finalmente o pau é hasteado, todos os carregadores se abraçam, jogam seus chapéus para cima e aplaudem. Neste momento, todos devem adentrar a igreja, seguindo o padre. O corte do pau Fim do espetáculo. Neste momento, todos devem adentrar a igreja, seguindo o padre, e então iniciará a missa de Santo Antônio, o ritual religioso. Em Memórias da Festa de Santo Antônio e da Festa do Pau da Bandeira de Barbalha, José Edvar Costa de Araújo (2008, p. 286) ressalta: “A missa da manhã do dia de abertura faz parte dos festejos religiosos. O transporte do pau e o hasteamento da bandeira no final da tarde, parte da festa do padroeiro, estão entre os festejos sociais”. A festa se divide em dois momentos:

87

\ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará

1 - religioso, que compreende toda a parte que envolve a igreja e todo o momento em que esta encontra-se de portas abertas ao povo; 2 - festejos sociais, o que se chama de festejo profano, que são todos os ritos criados a partir da festa de Santo Antônio, que culminou na festa do Pau da Bandeira. Os ritos são: a escolha do pau feita pelo capitão, a “benção da cidade”, onde o comerciante de maior influência abre seu espaço para receber o capitão e demais carregadores para que se preparem para a busca e carregamento do pau (esse momento acontece regado a álcool e a um caldo feito com especiarias nativas e bastante reforçado), e por fim, o cortejo em si. A Festa do Pau da Bandeira tem tamanho poder que une diversos grupos, de pedreiros a médicos, de comerciantes a padres, de abastados a humildes, isso mostra como o movimento popular se faz importante em uma comunidade. A festa, que iniciou na igreja católica, porém tomada tamanha proporção de crescimento, acabou sendo assumida pelos populares e hoje se faz através deles muito mais que da própria igreja, tem também importante poder de união entre povos. Na Festa do Pau da Bandeira as formas de vidas se conversam, se misturam e se complementam, com um único objetivo, o de confraternização, mesmo que afrente da confraternização o mote seja o santo, e toda a devoção que este representa. Araújo (2006, p. 285) diz: “Nove horas da manhã. A praça da matriz é só gente, luz e festa: crianças, adultos, homens, mulheres, pobres e abastados”. Essa fala de José se destaca de forma especial, traz para nosso entendimento como uma festa religiosa tem o poder de unir e mover um povo. Que a igreja católica é a instituição de maior poder isto é claro, mas quando falamos de ritos como esse, onde se tem muito mais do que a religião, seu poder parece ainda maior, pois em festividades tão representativas para municípios, é possível ver-se até a união de religiões distintas.

88

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Traço um paralelo entre José Edvar e Maria Laura Viveiros de Castro Cavalcanti que, em seu artigo A festa em perspectiva antropológica: carnaval e os folguedos do boi no Brasil, sobre as festas populares Cavalcanti (2013, p. 3) afirma: Atraem, encantam e integram participantes e admiradores. Envolvem ricos e pobres; brancos, mulatos, caboclos, negros; distintas origens étnicas; sagrado e profano. Não resolvem conflitos e desigualdades sociais, mas expressam uma face das coletividades que se superpõe a essas diferenças. Falando em coletividade e suas complexidades, a “benção da cidade” seria um dos grandes exemplos de poder de união que a festa propicia, pois é o momento em que um comerciante abre seu espaço para receber os carregadorese prepará-los para a valiosa missão que terão. A benção da cidade mostra como a comunidade se une com um único objetivo, e através disso, exemplifica sua força e poder de organização coletiva. O pau da bandeira surge com o Padre Ibiapina, que, pelas igrejas das cidades pelas quais passava tinha o costume de hastear uma bandeira para o Santo Padroeiro da cidade, como em Barbalha a festa de Santo Antônio já era algo estabelecido, une-se o festejo à consagração do hasteamento do pau, que com o passar dos anos tomou cada vez mais importância e peso e junto a isso também aumentou a importância e peso do objeto em si. Que de uma árvore mais fina, passou-se para um tronco maior, fazendo com que a população se unisse para que fosse possível o carregamento e hasteamento deste. A mudança de árvore mais fina para uma maior e mais pesada se relaciona também com a intenção da cidade em menção a sua fé para com o Santo Padroeiro. Tal mudança do tronco incidia também em uma maior participação da população junto à igreja, dessa forma objetivava a angariação de mais fiéis.

89

\ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará

Edvar (2006, p.289) pontua que o Padre José Correia, posterior ao Padre Ibiapina, resolve “(...) modificar os festejos ao padroeiro, incluindo a parte folclórica, a fim de que houvesse uma participação mais ativa da comunidade”. A atitude do vigário de incluí-la nas manifestações religiosas sob seu controle, justificada como a busca de uma participação mais ativa da comunidade em relação aos festejos, pode significar que a festa estava bastante fora do controle e dos valores dos segmentos dominantes (Araújo, 2006, p. 291). Além de angariar a comunidade para um festejo religioso, quando o Padre José Correia inclui o carregamento do pau como parte do rito religioso se consegue também um maior domínio do povo. Como mencionado, toda a parte que faz referência ao carregamento seria profano, fugindo dos padrões da igreja, fazendo dele parte do culto este torna-se sagrado, no entanto, por já estar tão enraizado na população, que por si só criou o seu ritual para carregamento, o poder que a igreja obtém acaba sendo reduzido, mostrando a força de um povo, das suas crenças e costumes. Com isso, a comunidade toma tamanho poder sobre a festa que, esta acaba por tornar-se uma festa da população barbalhense, se individualizando da predominantemente religiosa. As pessoas seguem a tradição mesmo sem entender como ela surge e porque acontece como acontece, essa fé na igreja, e principalmente no seu povo, move a comunidade local e faz com que pessoas dos mais distintos lugares e crenças cheguem a esses espaços para prestigiar, com uma valorização que acaba sendo muito mais cultural do que a religiosa em si. O sentimento de pertencimento a uma comunidade está presente em todas as fases das festas, como o fator que cimenta as possíveis fissuras do tecido social. Estes sentimentos, como expressão individual ou como expressão coletiva, reforçam a expectativa

90

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

de fazer parte de uma fraternidade que consegue se colocar acima das desigualdades socioeconômicas e das segregações delas decorrentes (Araújo, 2006, p. 294). Todo ano, Barbalha vive em função desse evento, e é nesse momento que o povo se integra, se sente parte de um todo, vê sua importância dentro de uma tradição. A festa tem o poder de envolver, pela paixão e devoção, a população, uma vez que muitos barbalhenses se identificam com o santo padroeiro, não importando o lugar que ocupe na sociedade. Seja um comerciante, seja assalariado, seja do meio urbano ou da zona rural, que seja um grande devoto da igreja católica ou apenas tenha afinidade. Qualquer que seja o seu lugar dentro da sociedade e no entendimento da festa, o popular tem grande encantamento pelo que ela representa, assim se dá a unanimidade do povo barbalhense. As Festas que acontecem em Barbalha em comemoração a Santo Antônio, tanto a popular quanto a religiosa, abrem margens para visões e leituras diversas, dentre elas, por exemplo, pode-se destacar a ótica do machismo e patriarcado que são fortemente reforçadas nos ritos. Elas se imprimem desde a não participação da mulher no carregamento do pau, como o grande foco que se dá a simbologia do pau em relação às mulheres conquistarem um par, e não o inverso. Mesmo tendo consciência de aspectos como esses e muitos outros, quero destacar que o objetivo do meu trabalho não foi analisar a festa por este viés. Sei que ele existe e identifico alguns dos momentos que ele se reforça, no entanto, escolho não problematizá-lo, nesta pesquisa em específico. Apesar da minha escolha, gostaria de trazer que este questionamento acontece já dentro da própria festa, através de manifestações realizadas não só por mulheres, com o intuito de alertar, gerar reflexão e conscientizar a população.

91

\ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará

A mulher no carregamento do pau Fonte: Arquivo pessoal cedido por Rayane Rodrigues.

A força da comunidade se mostra ainda maior e mais potente quando separa para analisar o processo de modernização que toma conta das formas de vida na sociedade atual, distanciando as pessoas de suas coletividades, individualizando cada vez mais os povos, aniquilando o sentido da vida em comunidade, que é o bojo do nosso Brasil, uma vez que os povos originários viviam em comunidade e de toda essa comunidade era a responsabilidade de organização e cuidados com os que ali habitavam. O senso de comunidade começa a se esvair com a invasão portuguesa. No caso de grandes centros urbanos a individualidade do ser é explícita, mas quando temos a possibilidade de ir aos interiores do país vemos como o estilo de vida nesses grupos ainda se mantém, mesmo que a duras penas, um pouco da tradição originária, onde o convívio com a comunidade é maior. As próprias construções imobiliárias passam a sensação de mais proximidade, com muros baixos e portões simples, por exemplo. Falando de festas tradicionais populares vemos o valor da união da comunidade. Porque é através da valorização dessas tradições, passando de geração em geração, seja dentro de casa, nos espaços formais de ensino, nas brincadeiras cotidianas ou no assistir que o aprendizado e a assimilação se dá, e assim, se faz possível manter a história de um povo, que ainda que passe por transformações, o maior valor está na sua base, a coletividade, assim como no teatro, que acontece apenas através

92

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

do coletivo, pela união de pessoas. Se há algo que se aprende desde a primeira vez que se pisa em uma aula de teatro é que teatro não se faz sozinho, precisamos do outro para existir. Pela ótica do teatro e das tradições populares vemos a importância da comunidade para que sigam existindo. “A arte teatral, convencionalmente, é constituída por uma comunidade que engloba um grupo de trabalho que se organiza para um mesmo fim e dirige-se a uma comunidade, a dos espectadores” (Fernandes, 2013, p.35) da mesma forma que se dá as festas tradicionais populares. A arte, qualquer que seja, sempre implica na comunidade. Em sua essência, a arte se relaciona com a comunidade, ela representa, aproxima e promove a identificação de grupos. Falando em teatro, esse processo de proximidade e relacional é ainda mais marcado, pois o teatro trabalha com o desnudar-se para se preencher de outros, e não há forma de isso se dar que não pela e com a comunidade e pelo afeto, de afetar-se. Este trabalho foi concebido através da disponibilidade e grande generosidade de Valmizim, carregador oficial do Pau da Bandeira desde 1996. Valmir acompanha o carregamento do pau da bandeira desde criança, pois seu pai e tio eram carregadores, e ele ia junto aos cortejos, inspirado neles Valmizim despertou seu interesse e paixão pelo movimento. Valmizim é graduado em História pela URCA/Universidade Regional do Cariri, Pós Graduado em História Contemporânea pela FJN/ Faculdade de Juazeiro do Norte, Valmir também é um dos autores da música que abre este trabalho. Durante todo o processo de pesquisa e escrita, que aconteceu de Setembro de 2023 a Dezembro 2024, pude contar com a ajuda e incentivo de Valmizim, que sempre respondia de forma detalhada e muito atenciosa todas as minhas dúvida. Pelo olhar de Valmir eu pude me apaixonar ainda mais pelo poder popular e tudo o que ele promove em sua comunidade.

93

\ a teatralidade presente nas manifestações religiosas populares por meio do estudo da Festa do Pau da Bandeira em Barbalha, Ceará

Imenso Valmizim Através da vivência de Valmizim com a festa e como ele se viu parte dela, ressalto como o processo de ensino-aprendizagem não formal acontece no vivenciar, através do espectar e pela afetividade dos envolvidos. O aprendizado é orgânico quando se dá no cotidiano, pela proximidade, e é neste método de ensino que eu acredito e esse processo de aprendizagem que me fascina. Aprendizagem através da história oral, afinal, se não por ela, não teríamos história. A concepção desta pesquisa se dá por meio de muito afeto, e para que hoje ele esteja sendo lido eu preciso agradecer, com muito carinho, pessoas que foram essenciais para sua realização: Professor Lucas Pinheiro, sempre tão generoso e encorajador, se não fosse sua escuta carinhosa, seu incentivo e sua suavidade eu não teria acreditado. A Caroline, minha orientadora que foi tão carinhosa se abrindo comigo, me mostrando as possibilidades da vida. Obrigada à minha bisavó Lenira, que motivou minha primeira ida ao Ceará. Obrigada à minha avó Quinô, que quando pequena me deu uma estátua do Padre Cícero. Obrigada à minha tia Senhora, que por três férias me levou junto na aventura que é atravessar de São Paulo a Juazeiro do Norte em um ônibus. Obrigada a minha mãe, Erisvaldenia, que um dia esteve aqui, que me levou pra lá, e que me fez para poder ficar. Saudade aperreia.

94

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ REFERÊNCIAS ARAÚJO, José Edvar Costa de. Memórias da Festa de Santo Antônio e da Festado Pau Bandeira, de Barbalha: sobre origens, sentidos, mudanças e constâncias. In: VASCONCELOS, José Gerardo; SOARES, Emanoel Luis Roque; CARNEIRO, Isabel Magda Said Pierre (orgs.). Entretantos: diversidade na pesquisa educacional. Fortaleza: Editora UFC, 2006. p. 285-297. ARAÚJO, José Edvar Costa de. A Festa do Pau da Bandeira de Barbalha. Coleção Histórias da Educação. Fortaleza, CE. Editora UFC, ano 2018.

CAVALCANTI, Maria Laura Viveiros de Castro. A festa em perspectiva antropológica: carnaval e os folguedos do boi no Brasil. Artelogie. Recherchesurles arts, le patrimoine et la littérature de l’Amérique latine, n. 4, 2013. FARIA, Maria Ângela de.Cavalo-marinho: um folgue do pernambucano. Revista Esboços, Florianópolis, v. 18, n. 26, p. 138-152, dez. 2011. FÉRAL, Josette. Além dos limites: teoria e prática do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2013. FERNANDES, Magda Dimas. Teatro e comunidade. 2013. 84 f. Dissertação (Mestrado em Teatro) – Instituto Politécnico de Lisboa, Escola Superior de Teatro e Cinema, Lisboa, 2013. GONÇALVES, Jean Carlos; GONÇALVES, Michelle Bocchi. Teatralidade e Performance na pesquisa em Educação: do corpo e da escrita em perspectiva discursiva. Educar em Revista, Curitiba, v. 34, n. 67, p. 139-155, jan./fev. 2018.

95

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ pretagogias de terreiro: práticas de ensino-aprendizagem no cotidiano do Terreiro 1 Recanto de Preta Mina Correnteza Braba Rocha Ribeiro Correnteza Braba Rocha Ribeiro, de Manaus (AM), é omo òrìsà de Oxum, atriz, produtora e arte-educadora graduada em teatro pela Universidade do Estado do Amazonas (UEA) e mestranda em educação pela mesma universidade. Suas criações cênicas são voltadas para as performances afrodiaspóricas, e suas pesquisas investigam sabedorias de terreiro e processos de ensino-aprendizagem no omolocô. contatocorrenteza@gmail.com

retorne ao sumário

96 96

1. Trabalho de conclusão de curso (editado) apresentado no curso de licenciatura em teatro da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Orientador: Prof. Me. Wellington Douglas dos Santos Dias. Co-orientadora: Profa. Dra. Glacy Ane Araújo de Souza dos Santos.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade do Estado do Amazonas (UEA) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2020-2023 Estado Amazonas Título do trabalho Pretagogias de terreiro: práticas de ensino‑aprendizagem no cotidiano do Terreiro Recanto de Preta Mina Autoria Correnteza Braba Rocha Ribeiro Orientação Wellington Douglas dos Santos Dias

97

\ pretagogias de terreiro: práticas de ensino-aprendizagem no cotidiano do Terreiro Recanto de Preta Mina

\ RESUMO A presente pesquisa aborda os processos de ensino-aprendizagem durante o ritual de iniciação no Recanto de Preta Mina Ilê de Iansã, terreiro matriz de omolokô em Manaus/AM. Com cinquenta anos desde a sua fundação o espaço salvaguarda a cultura afro-diaspórica na Amazônia através de ensinamentos baseados na cosmovisão africana, com ênfase nas tradições de Angola onde surge o culto e vestígios da história de Preta Mina, matriarca do Ilê axé. A partir do referencial teórico-metodológico pretagogia (Petit; Silva, 2013), são apontados os valores: da oralidade; do corpo; de feituras manuais e da musicalidade presentes durante iniciação nesse Terreiro. Essas práticas são relatadas com escrevivências (Evaristo, 1996) da pesquisadora-yawo, do Tatazazi e demais sujeitos do terreiro que corroboram para a noção de chãos de terreiros criada durante a pesquisa, organizando os processos de ensino-aprendizagem no locus e contribuindo com modos contracoloniais e afrocentrados de pensar a educação no Brasil. Palavras-chave: Pretagogia; Ensino-Aprendizagem; Omolokô.

\ ABSTRACT This research addresses the teaching-learning processes during the initiation ritual at Recanto de Preta Mina Ilê de Iansã, the main omolokô terreiro in Manaus/AM. Fifty years since its foundation, the space safeguards Afro-diasporic culture in the Amazon through teachings based on the African worldview, with an emphasis on the traditions of Angola from which the cult arises and traces of the history of Preta Mina, matriarch of terreiro. Based on the theoretical-methodological framework pretagogy (Petit; Silva, 2013), the following values are highlighted: orality;

98

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

of the body; of manual crafts and musicality present during initiation at Recanto de Preta Mina, these practices are reported with escrevivências, by the researcher Conceição Evaristo (1996), and yawo, by Tatazazi and other terreiro subjects that corroborate the notion of terreiro floors understood during the research, organizing teaching-learning processes at the locus and contributing to counter-colonial and Afro-centered ways of thinking about education in Brazil. Keywords: Pretagogy; Teaching-Learning; Omolokô.

\ RESUMEN Esta investigación aborda los procesos de enseñanza-aprendizaje durante el ritual de iniciación en el Recanto de Preta Mina Ilê de Iansã en Manaus/ AM. A cincuenta años de su fundación, el espacio salvaguarda la cultura afrodiaspórica en la Amazonía con enseñanzas basadas en la cosmovisión africana, con énfasis en las tradiciones de Angola, donde emerge el culto Omolokô y las huellas de la historia de Preta Mina, matriarca de Ilê. A partir de la pretagogia del marco teórico-metodológico (Petit; Silva, 2013), se destacan los siguientes valores: oralidad; del cuerpo; de artesanía y musicalidad presentes durante la iniciación en este Terreiro. Estas prácticas se relatan con escrevivências (Evaristo, 1996) del investigadora‑yawo, Tatazazi y otros sujetos del terreiro que corroboran la noción de chãos de terreiro creados durante la investigación, organizando los procesos de enseñanza-aprendizaje en el locus y contribuyendo a formas de pensar contracoloniales y afrocéntricas sobre la educación en Brasil. Palabras-clave: Enseñanza-aprendizaje, Omolokô, Pretagogia,

99

\ pretagogias de terreiro: práticas de ensino-aprendizagem no cotidiano do Terreiro Recanto de Preta Mina

1 \ INTRODUÇÃO A matéria afro-amazônida aprende logo no primeiro banho que não se faz, não se gera, não se dança, não se alimenta, não se tece a uma mão só, é necessário o coletivo de vozes, sejam elas visíveis ou invisíveis, para expandirem a ação, para tornar possível a feitura. Estas grafias negras amazônidas que aqui escorrem, trazendo cor ao longo dessas páginas, são frutos das escrevivências ao lado das sabedorias que atravessaram o atlântico, se encantaram na Amazônia, se encruzilharam e se encruzilham pelos afluentes das águas do rio Amazonas, assentando-se no chão do Terreiro Recanto de Preta Mina, em Manaus. O meu processo de iniciação ao culto omolokô aconteceu junto à minha iniciação científica, dois (re)nascimentos que transformaram as águas profundas de mim e minha visão de mundo, redescobri no chão do Recanto de Preta Mina as formas ancestrais de comunicação, movimento, de ser no mundo e principalmente de educação. Ao finalizar a graduação em licenciatura em Teatro, completo também quatro anos vivendo a espiritualidade promovida por uma força matriarcal e aquosa chamada Oxum (Osùn) – reconhecida por ser uma grande líder, detentora do poder das águas doces e de tudo o que ela pode gerar. Em minha trajetória ela propôs ser correnteza que revela, e não apenas que traz o novo, mas aponta as belezas que existem no dentro e precisam ser compreendidas, alimentadas, cortejadas e partilhadas. É sobre esse encanto que decido compartilhar e sobre os modos afrocentrados de educar no terreiro. Para a escrita deste trabalho de conclusão de curso, foi preciso escolher um tema que envolvesse educação e arte. Envolvida e interessada em produções artísticas potencializadas pelos sabedorias afro-diaspóricas preservadas em terreiro para criação de aparições, espetáculos teatrais e escritas performativas, trilhei uma jornada paralela durante a graduação – alternando entre receber as formas tradicionais de ensino do Teatro na academia e buscar escurecer os meus conhecimentos e afrocentrar as minhas referências com literaturas, criações e pedagogias pretas – foi exaustivo, mas me possibilitou abrir a visão para compreender

100

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

outros conhecimentos (muito mais parecidos e abertos ao meu corpo e ancestralidade) que estão fora da academia. Assim, começo a fluir em um curso que retorna o olhar para os 50 anos de história do terreiro Recanto de Preta Mina Ilê de Iansã e busco compreender: como é realizado o processo de ensino-aprendizagem nesse terreiro? Dos caminhos trilhados surgiram conceitos fundamentais para a pesquisa: utilizo a escrevivência (Evaristo, 1996), definida como a escrita do corpo negro sobre suas vivências, como metodologia da pesquisa para relatar as experiências dentro do Recanto de Preta Mina, vividas por mim durante a pesquisa e para registrar memórias do Tatazazi Adalberto Nunes (fundador e líder espiritual do locus) bem como de outras vozes mais velhas, colhidas durante entrevistas e conversas informais. As escrevivências se mostraram fundamentais para suprir os vazios de informações tidas como oficiais. Sobre a falta de registros das trajetórias negras, o conceito de epistemicídio (Santos, 1998) aponta que a colonização, ao ocasionar o apagamento das vidas não-brancas, promoveu também apagamentos das epistemes produzidas por esses povos. Para combater ausências de textos sobre o Omolokô e a história de Preta Mina, foram realizadas entrevistas virtuais com mestres e doutores das áreas da História e Psicologia para oferecerem caminhos de compreensão colaborando na colheita de informações pouco difundidas sobre os temas. Os esforços empreendidos nessa pesquisa são formas de superação do racismo estrutural (Almeida, 2019) presente no constructo social brasileiro que opera para o afastamento das intelectualidades negras de espaços de poder, reproduzindo os racismos presentes na sociedade igualmente racista. O Terreiro, definido por Sodré (2019) como espaços de condensação da memória cultural africana, “reterritorializando” os saberes negros de diversas localidades do continente africano, contribuindo para a manutenção da história e cultura africana neste novo continente, foi vivenciado durante os quatro anos como espaço de culto sagrado da yawô-pesquisadora, onde foi preservada a plena atenção

101

\ pretagogias de terreiro: práticas de ensino-aprendizagem no cotidiano do Terreiro Recanto de Preta Mina

nas práticas litúrgicas sem alimentar sedes coloniais de absorção do conhecimento unicamente para publicações científicas, mas realizando em fluxo de registros sensíveis a ocupação política da escrita de um corpo afro-amazônida na academia que fala do e sobre o seu lugar – a pesquisa recebeu ainda a liberação e benção da matriarca Preta Mina. Foram observados no Recanto de Preta Mina Ilê de Iansã os modos de ensino-aprendizagem durante o ritual de iniciação no Omolokô (doutrina motriz do espaço) com ênfase nas produções de arte como dança, percussão, canto e produção de adornos afrocentrados. Nessas práticas rituais, foram percebidos valores e princípios das cosmovisões africanas já organizados na pretagogia (Petit; Silva, 2013), referencial teórico‑metodológico baseadas nas trajetórias negras, a fim de colaborar com a formação de professores nas temáticas de história e cultura africana conforme a lei 10.639/03. Na presente pesquisa, a pretagogia foi utilizada como norteadora de práticas de ensino afrocentrados dentro do Recanto de Preta Mina para compreender seu modo de operação contextualizadas no território amazônico, objetivando os mapeamentos das práticas; compreensão das trajetórias de suas heranças e sistematizações iniciais. Este escrito não pretende dar conta de todo o processo de educação no terreiro, mas visa gerar noções e questionamentos iniciais para serem desenvolvidos após a graduação.

2 \ A FUNDAÇÃO E A PRESERVAÇÃO DO CULTO OMOLOKÔ EM MANAUS Iluminado pelos raios da lua cheia da noite de 08 de julho de 2023, o chão do terreiro Recanto de Preta Mina Ilê de Iansã dava início à celebração da saída de santo do barco que havia sido recolhido no início daquela semana. A cerimônia marcava a conclusão das entregas das obrigações realizadas aos orixás e a apresentação dos iniciados ao culto para toda a comunidade interna e externa do Axé.

102

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

2. Instrumento sagrado afro-religioso feito comumente de metal que orienta os filhos de santo em transe. 3. Sonoridade produzida pelo orixá durante incorporação como uma marca oral de sua presença, através do canto ou brado.

O Tatazazi Adalberto Nunes adentrou ao salão soando o adjá2 e soprando àtín nas porteiras, cantos, tambores e altares para garantir o bom andamento do ritual. As crianças, yalorixás, babalorixás e yawos, em ordem hierárquica de tempo de feitos no Orixá, entram no salão em fila encabeçada pelo Tatazazi, como uma grande cobra desenhando um espiral do tempo naquele chão, dançam e cantam cânticos da nação de Angola e ao Orixá Xangô, patrono do ilê Axê. A roda menor feita por yalorixás e babalorixás era contornada por uma grande roda formada pelos filhos de santos, ambas giravam no mesmo sentido anti-horário, cantavam os pontos de forma uníssona e marcavam suas danças festivas com suas identidades próprias, olhos abertos ou fechados, faces serenas, corpos alegres e dançantes, cada um/uma decidia a forma de celebrar o seu sagrado. Exús, Oguns, Xoroquês, Oxum, Oxossi, Xangôs, Nãnã, Obaluaê, Oxalá, assim como os demais orixás convocados a descer ao Aiyê/Terra para darem seus pés de dança, chegavam dando seus ilás3 conforme o tambor o chamava. Em ordem de hierarquia, um pai ou mãe de santo saía da roda menor, se posicionava frente aquela matéria tomada pela energia sagrada do Orixá, o saudava, soava o adjá e o conduzia e/ou era conduzido pelo orixá dançando na roda que nunca parava de girar a não ser quando seu tempo diminuía durante a chegada de um novo orixá. O tempo espiralar realizava suas curvas, mais velho conduzia mais novo que incorporava um espírito mais velho que qualquer terreno ancestral. Coroando a noite e tornando-a quente como o dendê, chegou o momento de serem apresentados à comunidade os mais novos filhos de Xangô feitos na casa. Com os tambores pulsando, o rei de oyó chega no salão incorporado em seus dois filhos, com um ilá forte como um trovão, o orixá senhor da justiça emocionou a todos que estavam presentes e viam aquele ancestral tão poderoso e respeitado, incorporado numa criança de 15 anos. O Tatazazi conduzia aquela criança dançando junto a ela por todo o salão, a face séria daquele senhor nos dizia que aquela dança-saudação era em

103

\ pretagogias de terreiro: práticas de ensino-aprendizagem no cotidiano do Terreiro Recanto de Preta Mina

reverência ao rei Xangô que se materializou ali em sua frente no corpo de uma criança. Por se tratar do orixá que incorpora no Tatazazi, bailavam ali pai e filho, e pela criança ser a neta do Tatazazi também dançavam ali neta, avô e pai, um legado ancestral que se tornou mais precioso com a chegada do mais velho Xangô, o do próprio Tatazazi, e tão rápido como o vento todos os orixás desceram do orum ao ayê. Yawôs, babalorixás e yalorixás não cantavam mais, ouvia-se apenas o som do tambor e os ilás de todos os Orixás presentes. O Terreiro foi fundado no ano de 1973, na Av. Presidente Kennedy, no 638, no bairro do Educandos, zona sul da cidade, onde permanece até a atualidade, e tem como dirigente o Tatazazi Adalberto Nunes, que por sua vez não se nomeia como fundador do terreiro, mas atribui essa honra à “dona da casa”, Preta Mina, uma entidade da linha dos pretos velhos, principal entidade de incorporação do pai de santo. Foi a entidade que ordenou que naquele terreno, já pertencente à família do Tatazazi, iniciassem os trabalhos de atendimento ao público. Embora tenha prevalecido a ordem de Preta Mina para darem início ao trabalhos, Adalberto Nunes ainda não era iniciado ao culto, isto é, ele já possuía uma mediunidade avançada que lhe permitia a incorporação de Preta Mina, porém, não possuía formação para ser dirigente de um templo espiritual. Dona Mina o encaminha, então, para ser iniciado no culto de Omolokô em São Paulo, onde paga suas obrigações aos orixás, aprende os fundamentos para só então retornar a Manaus e dar continuidade aos trabalhos espirituais fundando o Recanto de Preta Mina. Quanto às definições do terreiro, o Tatazazi Adalberto (Nunes, 2023, n.p.) afirma: “O Terreiro Recanto de Preta Mina é um Omolokô de nação Angola”, dentro dos conjuntos de diversas espiritualidades4 Afro-brasileiras, o Omolokô não possui tanta difusão, estudos e pesquisas se comparado aos seus pares como terecô, candomblé, jurema, tambor de mina. Há ainda uma dificuldade da própria comunidade afro-religiosa externa ao Omolokô e pesquisadores de definir esse culto. Um dos poucos resultados

104

4. Espiritualidade e não religião (do latim religare), por não haver uma necessidade de religar o corpo negro a algo, pois não houve momento de desconexão.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

do levantamento bibliográfico do termo “Omolokô”, apresenta a definição: “O omolokô, grosso modo, parece uma interseção entre o candomblé e a umbanda, resguardando o rito iniciático de feitura do santo do candomblé, com algumas variações, e os trabalhos com as entidades da umbanda.” (Silva, 2018, p. 23). A autora assume o reducionismo, mas afirma os pontos de contato entre a umbanda e o candomblé. Em busca de uma definição da origem do Omolokô, realizou-se entrevista virtual com Darlan Aragão, Babalorixá idealizador do canal “Omolokô Ceará”. Perguntou-se então o que é o Omolokô, ele explica: “O Omolokô é uma religião de matriz africana, organizada no Brasil por Tata Tancredo Pinto no Rio de Janeiro. É um culto de origem angolana, no Brasil Tata Tancredo recebe a bandeira do Omolokô do presidente da Angola e tem a missão de levá-la ao mundo todo. O Omolokô possui variações entre os terreiros, alguns têm toque para orixá (Yorubá) e outros tocam para Inquice (Bantu)” (Evangelista, 2023, n.p.). Tendo em vista a diversidade de formas do culto de Omolokô e a ênfase no Recanto de Preta Mina, recorre-se a definição de Tatazazi, a partir da sua formação como sacerdote e da sua forma de coordenar a casa, o mesmo discorre uma definição do Omolokô no Recanto de Preta Mina: O omolokô é um candomblé de caboclo, aqui nós cultuamos os orixás e toda a leva de encantados da Amazônia, tocamos para a sacaca e para os invisíveis do fundo do rio. O Omolokô tem a liberdade de chamar e trabalhar com todas as entidades caboclos, boiadeiros, baianos, ciganos, marinheiros e encantados. (Nunes, 2023, n.p.). A espiritualidade é uma encruzilhada viva, movimentações de axé, há uma frase da sabedoria popular de terreiro que afirma “Cada casa é uma casa, cada axé é um axé”, dando a entender que apesar das sistematizações das religiões, os terreiros são corpos vivos, encruzilhadas de confluências e conflitos.

105

\ pretagogias de terreiro: práticas de ensino-aprendizagem no cotidiano do Terreiro Recanto de Preta Mina

3 \ PRETAGOGIA: REFERENCIAL TEÓRICO METODOLÓGICO Em levantamento bibliográfico realizado para a presente pesquisa, foram encontradas algumas proposições pedagógicas e noções epistemológicas que possuem as sabedorias negras afro-diaspóricas no centro de suas reflexões, objetivando uma educação antirracista, são elas: Educação no cotidiano do terreiro (Mota Neto, 2008); Pedagogia das encruzilhadas (Rufino, 2019); Pedagoginga (Rosa, 2019) e Pretagogia (Petit; Silva, 2013), que colaboram para novas percepções sobre a educação – novas no debate acadêmico, mas ancestrais em suas práticas – que se dão através das cosmopercepções negras presentes em diversas manifestações das motrizes culturais africanas. Dentre essas, a Pretagogia foi a noção que mais se mostrou proveitosa aos caminhos traçados por essa pesquisa, pois ambas recorrem à cosmovisão africana e ancestralidade de terreiro como pulverizadoras de conhecimentos. As professoras Sandra Haydée Petit e Geranilde Costa e Silva desenvolveram a Pretagogia com o intuito de ser um referencial teórico-metodológico para contribuir na formação de educadores/ educadoras para implementação da Lei 10.639/03 em espaços de educação formal. Sobre sua criação, Geranilde explica “Um corpus conceitual de ensino e de pesquisa criado pelo Núcleo das Africanidades Cearenses (NACE) [...] voltado à formação de Professores/as de Quilombos no Ceará, entidade ligada à Faculdade de Educação da UFC.” (Silva, 2018, p. 62). Embora a pretagogia tenha sido desenvolvida como um referencial teórico-metodológico para contribuir com a implementação da Lei 10.639/03 em espaços de educação formal, está assentada nos valores da cosmovisão africana e suas reflexões iniciais, bem como suas práticas estão assentadas no íntimo das tradições afro-brasileiras, partindo de espaços como quilombos e terreiros. Aqui nos interessa retornar o olhar para o terreiro – de onde nasce as reflexões iniciais desse referencial teórico – buscando localizar os princípios de ensino-aprendizagem sistematizados na pretagogia, territorializados no contexto amazônico/ manauara do Recanto de Preta Mina.

106

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

A pretagogia Parte de referências das filosofias que atravessam as tradições africanas e os estudos embasados em Bâ (1982), Munanga (2009), Sodré (1988; 2012), Cunha (2007), Oliveira (2006; 2007), Silva (2013), Cruz (2011), Meijer (2012), Videira (2010), dentre outros, para propor uma pedagogia que atualiza seus princípios nas culturas afro-brasileiras e afrodiaspóricas. (Petit, 2016, p. 665). Para tanto, parte dos seguintes fundamentos: 1) o autorreconhecimento afrodescendente; 2) a tradição oral; 3) a apropriação dos valores das culturas de matriz africana; 4) a circularidade; 5) a religiosidade de matriz africana entrelaçada nos saberes e conhecimentos; 6) o reconhecimento da sacralidade; 7) o corpo como produtor espiritual, produtor de saberes; 8) a noção de território como espaço-tempo socialmente construído; 9) o reconhecimento e entendimento do lugar social atribuído ao negro. (Petit, 2016, p. 665). Esses princípios são próprios das trajetórias negras, e neles é possível notar a revisão e atualização da tradição negra (Martins, 2021), principalmente aqueles da cosmovisão negra presentes de modo vivaz nos terreiros. Estão presentes nessa prática a priorização do autorreconhecimento e o corpo como vetor de ensino: A pretagogia prioriza a experiência de si e de outros(as) no mundo por meio do autorreconhecimento e dos valores das culturas africanas, articulando-os à transversalidade e à transposição didática. Como nas tradições africanas,

107

\ pretagogias de terreiro: práticas de ensino-aprendizagem no cotidiano do Terreiro Recanto de Preta Mina

o corpo é o principal vetor do conhecimento, incorporando natureza mundo espiritual de forma integrada. (Petit, 2016, p. 665). Os princípios da cosmovisão africanas que subsidiam as pretagogias são: a tradição oral, o corpo enquanto fonte espiritual, a religiosidade, a circularidade, e o território (Silva, 2018, p. 67) evidenciados nos capítulos que se seguem como foco de análise entre a pretagogia e as práticas no Recanto de Preta Mina. As contribuições desse referencial teórico-metodológico se fundamentam no próprio princípio de circularidade, uma vez que as autoras emergiram nas sabedorias tradicionais negras de terreiro e quilombo no Ceará para contribuir com a educação formal, em uma pesquisa que evoca o olhar sensível da pretagogia para analisar seus princípios em outro território, no Amazonas, que possui processos identitários, raciais e espirituais diferentes e tão complexos quanto. Como a pretagogia pensada no Ceará pode influenciar na Amazônia? Como os processos identitários raciais implicam nas intensidades das práticas afrorreligiosas no Amazonas? É possível pensar uma pretagogia de terreiro omolokô? Essas perguntas disparadoras almejam impulsionar sistematizações iniciais das práticas educacionais potencializadora e antirracista assentada na ancestralidade africana e intrínsecas do Recanto de Preta Mina.

4 \ PRETAGOGIAS DE TERREIRO: PRIMEIROS PRINCÍPIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO OMOLOKÔ A partir do diálogo com a pretagogia, venho rascunhando as pretagogias de terreiro, onde começo a localizar os valores da trajetória negra – organizados na pretagogia – e sua presença nas práticas no Terreiro Recanto de Preta Mina observados nas vivências no cotidiano do espaço. O locus, constituído há 50 anos com contribuições para a sociedade amazonense, não possui reconhecimentos acadêmicos (certificados e/ou menções) como um espaço de educação, no entanto, ele segue com sua essência de valorizar e ensinar os conhecimentos ancestrais. 108

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

O terreiro é um espaço vivo de salvaguarda da história e cultura africana, onde só é possível a sua existência e manutenção através o ensino-aprendizagem entre mais velhos e mais novos, sacerdotes e yawos. O antropólogo Muniz Sodré aponta que o que a modernidade compreende como educação está presente de forma intrínseca nos processos de iniciação, como no caso das afro-religiosidades: Nas sociedades arcaicas, nas sociedades de arkhé, se trata propriamente de iniciação. A iniciação, esse momento crucial, esse nexus social, onde nascimento e morte deixam de ser os termos da vida e revoluem um no outro, nascimento e morte revoluem um no outro na iniciação, para fazer do iniciado um verdadeiro ser social daquele grupo. Então, o que nós modernamente designamos como educação é no limite um eco da profundidade do processo iniciático. (Sodré, 2021, n. p.). A iniciação é compreendida como a entrega do orí do neófito para o orixá, passando a fazer parte daquela sociedade, seguindo preceitos e cuidados determinados pela doutrina de cada orixá, anteriormente a esse momento, ocorrem atividades de socialização com a comunidade e com os fundamentos da casa. Os processos educativos fazem parte do cotidiano do terreiro relacional, como afirma Mota Neto: “Os saberes são produzidos nas relações sociais, e todos os indivíduos, nos diversos espaços por onde transitam, constituem-se como sujeitos de ensino-aprendizagem.” (2008, p. 55), os procedimentos pedagógicos, são advindos de uma matriz africana Cipriano, P. I. distribuídas em nações como a angola e ketu. A respeito da organização hierárquica do Recanto de Preta Mina, dá-se por tempo de iniciação ao culto, ou tempo de obrigação tomada, quanto mais velho, maiores são as responsabilidades e acredita-se que este indivíduo colheu o maior número de conhecimentos em sua trajetória litúrgica. A figura mais velha do terreiro é o Tatazazi Adalberto Nunes, o pai e avô da comunidade, um sinal de respeito é todas as bênçãos serem tomadas primeiramente dele e depois dos outros mais velhos. 109

\ pretagogias de terreiro: práticas de ensino-aprendizagem no cotidiano do Terreiro Recanto de Preta Mina

Seguida da iniciação, são realizadas oferendas anuais de fortalecimento de vínculo com o orixá, essas obrigações são feitas no 1º, 3º, 5º, 7º, 14º, 21º ano após a iniciação, acontecem quando “se recolhe um barco”5 e um coletivo de pessoas irá iniciar ou alimentar seu orixá com oferendas, assim a comunidade reconhece que o sujeito completou mais um ano no egbè e agora sobe na hierarquia. Os saberes culturais negros advindos ao Brasil pela diáspora africana são sinalizados e organizados por Mendonça (2021, p. 135) em 16 setores que receberam contribuições, aqui se aponta os principais presentes no cotidiano do Recanto de Preta Mina: Influência na religião; nas músicas, danças e instrumentos musicais; na culinária; nas indumentárias; na língua portuguesa; a literatura oral; nas festividades e comemorações; nas tradições mantidas; na formação da brasilidade em modo geral; na medicina fitoterápica, práticas de conhecimento de saúde; em práticas comunitárias; em práticas e linguagens corporais; na ética, cosmovisão e filosofia; Protagonismo histórico na produção de riquezas; Semióticas (simbologias). Essas influências estão diluídas em todas as práticas no cotidiano do terreiro e se entrecruzam em seus fazeres, para melhor compreensão foram vivenciadas e organizadas no que nessa pesquisa é denominado de “chão de terreiro” e podem ser observados a seguir.

5 \ CHÃOS DE TERREIRO: ONDE O SABER SE FEZ SAGRADO Nas práticas de ensino-aprendizagem do Recanto de Preta Mina, é possível elencar quatro principais espaços de conhecimentos desenvolvidas no processo de iniciação ao culto omolokô, esses espaços são aqui denominados de chão de terreiro, são eles: 1. Chão de corpografias, 2. Chão de musicalidade, 3. Chão de oralidades e 4. Chão de feituras manuais, cada um desses chãos ou “áreas de conhecimentos”, possuem suas atividades próprias e são desenvolvidas de maneira simultânea e coletiva para possibilitar o bom andamento da iniciação. Os chãos de

110

5. Frase comumente utilizada pela comunidade para mencionar o recolhimento de um coletivos de sujeitos para a iniciação ou realização de obrigações às divindades.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

terreiros foram relacionados aos princípios da cosmovisão africanas apresentadas na Pretagogia (Petit; Silva, 2013) e às influências da trajetória negras (Mendonça, 2021), contextualizados com escrevivências (Evaristo, 2018) como relatos de experiência da pesquisadora-yawo nas práticas litúrgicas no terreiro em questão. Foram organizados da seguinte forma: 1. Chão de corpografias: Nesse chão é conferido o princípio do corpo enquanto fonte espiritual, “produtor de saberes, sendo o corpo parte do território natureza, e como tal elemento de sacralidade: um corpo que, por excelência comunica-se e produz fazeres e saberes.” (Silva, 2018, p. 66); dá-se foco na Muzenza, ritual onde corpos sem conhecimento prévio de movimentações de orixás e sem proximidade com o culto são guiados a experienciar a dança como meio para o transe para incorporações de divindades, e através dela gerar contato com o sagrado e aprender com os movimentos realizados pelos orixás. O principal ritual durante a iniciação é a muzenza, realizada 4 vezes ao dia no horário de 9h, 12h, 15h e 18h a semana inteira do recolhimento, em média tem a duração de 1h30 a 2h00, são momentos de intensas movimentações corporais, uso da voz e dos espíritos. Todos os recolhidos em fila formam uma roda no salão, ao som do atabaque e pontos cantados, realizasse a dança aos 12 orixás cultuados na casa, onde os recolhidos aprendem as movimentações e os pontos com auxílio de uma pessoa mais velha, a roda é dançada em pares de iniciados e iniciantes. É na repetição das muzenzas que os corpos entram em transe permitindo a incorporação dos orixás, é um momento de leveza, mas os neófitos tendem a estar tensos pela novidade do momento, visto que não há ensinamentos prévios ao recolhimento, é na prática e na execução da muzenza que aprendem as movimentações. São incentivados a aprender as músicas, a entender os movimentos que devem ser executados, a decorar a letra dos pontos cantados/rezas e principalmente a soltar o corpo e permitir a energia fluir – é ensinado que o orixá é uma energia que nasce de dentro para fora, então há uma adaptação entre a matéria e os espíritos – para assim a divindade poder tomar o controle do corpo e executar o seu “pé de dança”, aqueles que incorporam vão sendo guiados

111

\ pretagogias de terreiro: práticas de ensino-aprendizagem no cotidiano do Terreiro Recanto de Preta Mina

com cuidado e atenção para que a energia não solte a cabeça (não se afaste/desincorpore), são utilizados pós, adjás e cantos intensos para que o orixás dance até o fim da roda, dessa forma compreende-se que a energia está trabalhando na vida do indivíduo. Ensinam que “a incorporação é um processo que varia de cabeça para cabeça”, algumas pessoas incorporam nas primeiras rodas de muzenzas e outros possuem mais dificuldade de permitir ser levado pelo vento invisível do Orixá. Ao longo dos dias, surgem momentos de irritação (Kizila), além da necessidade de conviver com as diferenças entre pessoas em um mesmo espaço, há ainda a energia do orixá se aproximando do corpo, que pode ser sentida com dores intensas, forte vontade de chorar, o corpo ficar quente e outras sensações, no geral, os médiuns tendem a adquirir emoções próximas aos de seus orixás. A exemplo, a recém iniciada Taiana de Oyá comenta que durante as muzenzas “Sentia o meu sangue muito quente percorrendo pelas minhas veias e minha cabeça, uma energia surreal e sem comparação com qualquer coisa que já vivi na vida” (2024), Oyá é conhecida por ser a quente como o dendê e uma mulher de atitudes severas; outro exemplo de Rebeka de Nanã “Meu corpo dói, minha coluna, como se tivesse alguém engatado nas costas. Moleza igual como se eu tivesse com aquela moleza de gripe. Kizilada, com choro entalado” (2024), Nanã é a avó ancestral, auxiliou na criação dos humanos, sua morada é nos manguezais. Esses relatos mostram as intensidades das qualidades de presença experienciadas nos corpos durante as muzenzas e as memórias ancestrais despertadas nas matérias. Neste chão foram reparadas as influências nas festividades e comemorações; nas tradições mantidas; danças; em práticas e linguagens corporais; Semióticas (simbologias). Essas influências também estão presentes no samba de caboclo, danças de exus e pombas-giras, ciganos/ ciganas, malandras/malandras e danças de demais entidades. 2. Chão de musicalidade: Nas trajetórias das culturas africanas, a oralidade se tornou uma das principais características, no lugar de registros escritos, o saber oral é o principal meio de preservação de suas práticas.

112

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Aqui se relata o princípio tradição oral, “valorizando o conhecimento que é produzido e repassado por meio da oralidade, seja por meio da fala, dos sons manifestados pelos elementos da natureza” (Silva, 2018, p. 66) que está presente nas letras dos pontos cantados dos orixás, onde são apresentadas histórias, qualidades e pontos de força de cada orixá, possibilitando que os participantes compreendam mais sobre as divindades e as qualidades que ajudam a encontrar durante a caminhada espiritual. Os tambores dão ritmo às narrativas e ditam o tempo das movimentações de cada dança, ora em movimentos leves, ora exigindo tônus. As sonoridades dos tambores e os cânticos tomam conta do terreiro durante as muzenzas, no Recanto de Preta Mina são cantados em português e alguns em Yorubá, Tatazazi Adalberto afirma a importância de cantar em português para que todos compreendem a mensagem dos pontos. O tambor possui o papel central no ritual, é ele o responsável por trazer as divindades até a Terra, como afirma Mãe Márcia D’Oxum: O tambor é o som da nossa fé né, é o som da comunicação entre seres humanos, ele é o som e a marcação da comunicação como a com a divindade, a divindade chega né aqui para dançar com a gente, pra dançar no meio da gente através do chamamento dos atabaques né e dos cânticos. (apud TAMBOR, 2020, n.p.). No Recanto de Preta Mina, são utilizados três tambores, chocalhos de metal e xequerê. Os instrumentistas recebem denominação de Ogãns, independente do sexo e iniciação, no entanto a maioria deles estão desde a juventude no cargo e possuem muita experiência conduzindo tanto as muzenzas como demais giras. Relatam que é muito importante estarem conectados com a espiritualidade, para que façam correções caso algo não esteja sendo realizado de forma correta, ou quando sabem que precisam tocar o tambor com maior intensidade ou um toque específico para chamar determinada entidade, eles ficam em estado de completa atenção e resguardo durante a semana de recolhimento.

113

\ pretagogias de terreiro: práticas de ensino-aprendizagem no cotidiano do Terreiro Recanto de Preta Mina

As musicalidades são desenvolvidas com a percussão de três atabaques, chocalhos e xequerês e cantados com pontos-cantados. São perceptíveis as influências nas músicas, danças e instrumentos musicais; na língua portuguesa; na literatura oral. 3. Chão de oralidade: Esse chão é um olhar mais amplo para o princípio da oral em outros momentos que não apenas musicalizados, “conhecimento que é produzido e repassado por meio da oralidade, seja por meio da fala” (Silva, 2018, p. 66). Poucos os momentos de silêncio dentro do terreiro, a oralidade é praticada com intensidade, porém durante as iniciações a fala também é resguardada, evita-se conversas triviais é priorizada para o ensino e troca de saberes, correções e conselhos. É costume o Tatazazi e demais mais velhos se juntarem nas esteiras, no mesmo nível do yawô, para compartilhar ensinamentos como itãs, perguntar como os recolhidos estão se sentindo e sanar algumas dúvidas. Entre os recolhidos são partilhadas muitas histórias pessoais, de familiares que passaram por ali mas não seguiram nas espiritualidades e da situação complicada antes de chegar até o terreiro. Em meio a tantos questionamentos o silêncio se torna essencial, o Tatazazi não dá respostas definidas, na maioria das vezes apenas sorri como resposta, enquanto iniciada compreendi que o não responder é um encorajamento para que cada médium procure viver suas experiências íntimas e únicas com a sua própria energia sagrada, sem impor barreiras ou imagens baseadas em padrões que não fazem parte da doutrina da casa. Outros momentos que a oralidade se faz presente são nos pontos cantados, conto de itãns, conversa com os mais velhos, jogos de búzios, convívio com entidades. As influências são: na língua portuguesa; a literatura oral; protagonismo histórico na produção de riquezas.

114

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

4. Chão de feituras manuais: Uma das principais características visuais dos adeptos de religiões de matrizes africanos são os fios de conta que carregam em seus pescoço, um sinal de orgulhos e conquistas desenvolvido durante a iniciação onde o neófito compreende as primeiras noções de atenção, cuidado e primor nas criações para o orixá, podemos compreender o princípio religiosidade “pois é ela que permite entender a sacralidade de tudo que dá vida (animais e vegetais) e de tudo aquilo que permite que a vida estabeleça-se, propague-se, prolongue-se (o reino mineral, o sol, a lua).” (Silva, 2018, p. 67). Os intervalos entre muzenzas são dedicados a criação de indumentárias e preparo de comidas para os humanos e entidades, mas as atividades da cozinha são realizadas pelos yawos com mais de 3 anos de idade de santo, ou seja, aqueles que já vivenciaram o recolhimento outras vezes. Os neófitos ficam sentados em esteiras de palha e nela são orientados por mais velhos na criação de adornos para serem utilizados por si durante a semana de recolhimento no terreiro e nos 3 meses que o iniciado estará de preceito. As paramentas são basicamente de três materiais: palha da costa, contas e búzios, deles são feitos o contra-egun; o mokan; e senzala, criados com tranças de palha e bordados com contas e búzios nas cores de seu Orixá. São preparados também fios de conta de sete pernas, um do orixá do Tatazazi; um de Oxalá e um do Orixá do iniciado, são conhecidos também como joias do orixá e possuem a representação de proteção e uma conexão direta e íntima com o ser sagrado. Os momentos de criação das paramentas são momentos prazerosos onde os recolhidos aprendem a tecer, bordar e se concentrar na criação meditando em seu sagrado e criando afeto com a materialidade e o espiritual. Durante a atividade a oralidade é muito presente, cada um compartilha os seus sentimentos e sensações que foram experimentados durante a dança, falam sobre medos, mas também sobre as sensações positivas na muzenza e sentindo a qualidade mental, física e espiritual melhorando. São algumas práticas de feituras manuais corte e costura, tecer, bordar, criação de fios de conta, pintura de imagens, preparo de banhos, preparo de comidas de orixás e entidades. Influências: na culinária; nas

115

\ pretagogias de terreiro: práticas de ensino-aprendizagem no cotidiano do Terreiro Recanto de Preta Mina

indumentárias; Protagonismo histórico na produção de riquezas; na medicina fitoterápica, práticas de conhecimento de saúde; Semióticas (simbologias). Estes chãos coexistem, precisam de um do outro para serem possíveis: “os saberes/conhecimentos gingam entre si e produzem novas práticas, num fluxo constante, entrelaçados pela circularidade.” (Oliveira apud Machado; Alves; Petit, 2015, p. 136-137). A exemplo, no ritual de iniciação, os corpos realizam danças para cada orixá (Chão de corpografias), a dança e o transe acontecem apenas com o toque do tambor (Chão de musicalidade), os corpos por sua vez precisam estar com paramentas de seus Orixás (Chão de feituras manuais), e tudo isto acontece no espaço sagrado do terreiro envolvido por itans e cânticos (Chão oralidade). A noção dos chãos de terreiro é o início de esquematizações a respeito das práticas de ensino-aprendizagens desenvolvidas no terreiro de omolokô Recanto de Preta Mina Ilê de Iansã (Manaus/AM), visando estabelecer um contato profundo com os modos de produzir e manter viva a educação através da criação de artes afro-centradas baseadas nas cosmovisões vindas do continente africano contribuindo para a manutenção da cultura afro-diaspórica em Manaus há mais de 50 anos.

4 \ CONCLUSÕES AQUOSAS Essa luta de repovoamento é sobre imagem e narrativa, a pretagogia (Petit; Silva, 2013) elucida de forma eficaz as fundamentações das cosmovisões africanas para pensar a educação, o referencial teórico-metodológico que partiu do terreiro e dos quilombos para contribuir com a educação formal mostra a qualidade de saberes que são preservados nessas comunidades, que carregam a benção de cuidar dos saberes advindos de África e que ajudaram na cura dessa terra manchada com sangue. Os terreiros são reconstrução de pequenas sociedades africanas, é a malandragem de comunidades negras que não veem na morte uma limitação, pois seus ancestrais retornam a essa terra para

116

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

mostrar caminhos, prestar auxílio, amparar os seus, e tudo isso através da educação. Reitero que diversas comunidades africanas se mantiveram vivas após a diáspora pela educação, confrontando um sistema colonial inteiro que tinha como único objetivo lhe suprimir, se organizaram entre línguas, dialetos, culturas diferentes, somaram forças com povos completamente diversos do que já haviam visto em um território e clima desconhecido, e se mantiveram vivos até hoje no sangue, ossos, línguas, intelectualidades de seus descendentes. A educação mantém o orixá vivo. Refletir a história de Preta Mina é manter operante uma cultura que atravessou o Atlântico e se firmou em meio às águas e a floresta amazônica, escurecendo esse lugar com sabedorias africanas. A “cobra que não perde a pinta” há cinquenta anos retorna a essa dimensão em sua terra – o Recanto de Preta Mina – todas as semanas de cada ano atualizando e mantendo a cultura africana viva na Amazônia, em seus pontos cantados foi possível encontrar vestígios de sua história e criar especulações da chegada ainda em vida de mulheres negras na Amazônia, o mistério segue sem resposta, pois assim se mantém a existência do encante, ainda assim, os caminhos apontados e iluminados por essa entidade foram tateados com respeito e aqui foram apresentadas. A história de Preta Mina e do omolokô na Amazônia são utilizados para oferecer compreensões e registrar as contribuições de um terreiro cinquentenário que se mantém focado em realizar as atividades ordenadas por Preta Mina, sempre com prioridade a seriedade e responsabilidade dos seus trabalhos. Os chãos de terreiro possibilitam compreender o ilê axé como um espaço de múltiplas produções entrelaçadas pelo saber ancestral dos orixás, que invoca dos seus adeptos práticas em diferentes linguagens artísticas, ao entrar para essa sociedade espiritual os indivíduos recuperam saberes e são levados a movimentar o corpo, a voz e a mente em produções para o seu sagrado. A pretagogia (Petit; Silva, 2013) contribui como referencial teórico-metodológico para compreensão e análise dos valores da trajetória negra de modos setorizados, em cada chão é notório a

117

\ pretagogias de terreiro: práticas de ensino-aprendizagem no cotidiano do Terreiro Recanto de Preta Mina

profundidade e especificidades de cada prática, que podem e deseja-se aprimorar os conhecimentos de modo a contribuir com a educação nesse terreiro. Nessas linhas iniciais ecoam aprendizados e noções advindas da espiritualidade cuidada e nutrida no chão do Recanto de Preta Mina, mas também surgem questionamentos: É possível pensar uma pretagogia de terreiro? A pretagogia se aplica a um terreiro no Amazonas? Quais são as formas de ensino-aprendizagem peculiares de Preta Mina e de onde veem? É possível desenvolver a partir das práticas educacionais do Recanto de Preta Mina proposições para o ensino formal através da Lei 10.639/03? Assim como é seguido um fluxo contínuo do rio e da espiritualidade de terreiro, é pulsante o desejo de se aprofundar nos saberes produzidos no chão do ilê axé para propor autoestima e valorização das intelectualidades negras locais e externa para uma educação afro e amazônida-centrada.

118

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

5 \ REFERÊNCIAS ALMEIDA, Sílvio de. Racismo Estrutural. São Paulo: Jandaíra, 2019. EVARISTO, Conceição. Literatura negra: uma poética de nossa afro-brasilidade. 1996. Dissertação (Mestrado em Literatura Brasileira) – Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica, Rio de Janeiro. EVARISTO, Conceição. Esse lugar também é nosso. [Entrevista cedida a] Ana Paula Acauan. Revista PUCRS, 2018. Disponível em: https://www.pucrs. br/revista/esse-lugar-tambem-e-nosso/. Acesso em: 18 ago. 2023. EVANGELISTA, Darlan Aragão. Entrevista Darlan Aragão. [Entrevista cedida a] Correnteza B. R. Ribeiro. Manaus, ago. 2023. Arquivo mp3 (23 min). MARTINS, Leda Maria. Afrografias da memória: o Reinado do Rosário no Jatobá. São Paulo: Editora Perspectiva, 2021. MENDONÇA, Ester Costa. Pedagogia decolonial: a pretagogia como suporte para uma educação antirracista. Web Revista Linguagem, Educação e Memória, v. 1, n. 20, 2021, p. 133 – 144. MOTA NETO, João Colares da. A Educação no Cotidiano do Terreiro: Saberes e Práticas Culturais do Tambor de Mina na Amazônia. Orientadora Maria Betânia Barbosa Albuquerque. 2008. 193f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará, Belém, 2008. NUNES, Adalberto. Entrevista Tatazazi Adalberto Nunes. [Entrevista cedida PETIT, Sandra Haydeé. Práticas Pedagógicas para a Lei No 10.639/2003: A Criação de Nova Abordagem de Formação na Perspectiva das Africanidades. In: Educação em Foco Revista de Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, Centro Pedagógico, Juiz de Fora, v. 21, n. 3, set./dez. 2016, p. 657 – 684.

119

\ pretagogias de terreiro: práticas de ensino-aprendizagem no cotidiano do Terreiro Recanto de Preta Mina

PETIT, Sandra Haydée.; SILVA, Geranilde Costa e (Orgs). Africanidades Caucaienses: saberes, conceitos e sentimentos. Fortaleza: UFC, 2013. ROSA, Allan da. Pedagoginga, autonomia e mocambagem. São Paulo: Pólen Livros, 2019. RUFINO, Luiz. Pedagogia das encruzilhadas. 1a ed. Rio de Janeiro: Mórula Editorial, 2019. SANTOS, Boaventura de Sousa. La Globalización del derecho: los nuevos caminos de la regulación y la emancipación. Bogotá, Colombia: IlSA; Universidad Nacional de Colombia, 1998. SILVA, Lânia Mara. Lá no caminho eu deixei meu sentinela: territorialidade e movimento de um terreiro de umbanda. 2018. Dissertação (Mestrado em Ambiente Construído e Patrimônio Sustentável) – Programa de Pós-Graduação em Ambiente Construído e Patrimônio Sustentável, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2018. SODRÉ, Muniz. Muniz Sodré: arte, educação e (re)invenção do povo brasileiro. Mediação de Jaqueline Vasconcellos. Canal Instituto Arte na Escola (Youtube), 17 nov. 2021. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=NavoN0AkjcI&t. Acesso em: 17 jan. 2024. SODRÉ, Muniz. O Terreiro e a Cidade: a Forma Social Negro-brasileira. 3a edição. Rio de Janeiro: Mauad X, 2019. 168 p. TAMBOR: o chamado dos orixás. Realização: Fundação Cesgranrio e Secretaria do Estado da Cultura do Rio de Janeiro. Canal Centro Cultural Cesgranrio (Youtube), 27 mar. 2020. Disponível em: https://youtu.be/ fAUVGM3QlQs?si=1jkFQprID3Jgsxd7. Acesso em: 29 jan. 2024.

120

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

121

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ teatro(s) e infância(s): possibilidades de transgressão para o ensino de teatro com crianças Giovana Armelin Simão Giovana Armelin Simão, de Curitiba (PR), é atriz, produtora e professora de teatro. Graduanda em teatro na Universidade Estadual do Paraná (Unespar), atua como educadora com foco em processos criativos voltados para as infâncias e suas potências expressivas. Pesquisa o cruzamento entre performance e ludicidade, investigando o teatro como alicerce da escuta, do autocuidado e da transformação na vida de crianças. giovanaarmelinsimao@gmail.com retorne ao sumário

122 122

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Estadual do Paraná (Unespar) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2021-2025 Estado Paraná Título do trabalho Teatro(s) e infância(s): possibilidades de transgressão para o ensino de teatro com crianças Autoria Giovana Armelin Simão Orientação Luiz Eduardo Rodrigues Gasperin

123

\ teatro(s) e infância(s): possibilidades de transgressão para o ensino de teatro com crianças

\ RESUMO Este artigo pretende refletir sobre as minhas vivências como professora de teatro com crianças de 6 a 11 anos, a partir da investigação de abordagens metodológicas para lidar com os desafios da sala de aula na Educação Básica. Inspirada em leituras durante meu curso de Licenciatura em Teatro na Unespar/FAP, deparei-me com desafios e frustrações na condução dos meus planos de aula. A leitura do livro Ensinando a Transgredir, de bell hooks (2017), me ofereceu uma nova perspectiva sobre a educação, incentivando uma abordagem mais horizontal e participativa. Isso possibilitou que meus estudantes expressassem suas vontades e experiências, resultando em um ambiente de aprendizado mais acolhedor e dialógico. Utilizando práticas teatrais não-representacionais e conceitos como os objetos relacionais de Lygia Clark, procuro discutir a criatividade e protagonismo das crianças. A escrita busca então destacar a importância de reconhecer a criança como indivíduo pensante e criativo, validando suas proposições em sala de aula. Concluindo, que, o ensino de teatro na educação básica é desafiador, mas pode ser emancipador e combativo à opressão quando baseado na escuta, diálogo e parceria. Palavras-chaves: Ensino de Teatro; Criança; Escola.

124

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ ABSTRACT This article aims to reflect my experiences as a theater teacher with children aged 6 to 11, based on the investigation of methodological approaches to address the challenges of the classroom in Basic Education. Inspired by readings during my Bachelor’s degree in Theater, I encountered challenges and frustrations in carrying out my lesson plans. The reading of the book Teaching to Transgress by bell hooks (2017) offered me a new perspective on education, encouraging a more horizontal and participatory approach. This allowed my students to express their desires and experiences, resulting in a more welcoming and dialogical learning environment. By utilizing non-representational theatrical practices and concepts such as Lygia Clark’s relational objects, I seek to promote children’s creativity and protagonism. The writing aims to highlight the importance of recognizing the child as a thinking and creative individual, validating their propositions in the classroom. I conclude that teaching theater in basic education is challenging, but it can be emancipatory and combat oppression when based on listening, dialogue, and partnership. Keywords: Theater teaching; Child; School.

125

\ teatro(s) e infância(s): possibilidades de transgressão para o ensino de teatro com crianças

\ INTRODUÇÃO Comecei a proposição desta pesquisa repleta de ideias e dúvidas; muitas inquietações; certa do desejo de desenvolver essa investigação da melhor forma possível sobre o teatro(s) e a(s) infância(s). A partir de algumas leituras propostas pelas/pelos professoras/professores, durante o curso de Licenciatura em Teatro, me chamava a atenção e despertava meu interesse aquelas que refletiam sobre as infâncias, junto às metodologias do ensino de teatro para crianças. Quando comecei a ler artigos e dissertações sobre o comportamento infantil e a ludicidade, além das pesquisas sobre a criança-performer, durante as disciplinas de Estágio na Comunidade e Projeto de Investigação em Arte e Educação, foi como se todos os meus questionamentos ganhassem um fio condutor. Tudo se conectou, e finalmente me encontrei na pesquisa. Este texto parte das reflexões escritas em primeira pessoa, através das minhas vivências e questionamentos, enquanto professora de teatro durante os anos de 2023 e metade de 2024, em uma escola privada da cidade de Curitiba-PR, com estudantes do fundamental I, do período integral, que tinham a disciplina “Teatro” como obrigatória. Assim, seguirei a abordagem da pesquisa narrativa, valorizando a profundidade das narrativas pessoais, para compreender estruturas sociais e investigar os problemas, partindo da minha própria história.

126

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Imagem 1 - mão desenrolando fios Fonte: Acervo pessoal (2024)

A escrita está dividida em quatro tópicos, “A adulta-professora”, onde contextualizo minha experiência como professora de teatro para crianças de 06 a 11 anos, refletindo sobre as frustrações ao perceber que minhas expectativas de aulas não correspondiam à realidade, percebendo a necessidade de adaptar minhas estratégias, e tentando compreender as implicações presentes nas práticas. Em “Transgredir para o ensino de teatro com crianças”, parto da ideia de hooks, investigando como as experiências teatrais podem valorizar a escuta ativa e a participação das crianças, criando um ambiente de aprendizado colaborativo, através de práticas performativas e lúdicas. “Desemaranhando e equilibrando” trago o relato da minha prática embasada nas possibilidades de performatividade e do objeto relacional, como também, abordando os desafios que acarretaram. Para concluir, em “É difícil, mas resistimos”, é feito um panorama geral, buscando finalizar os questionamentos levantados durante o texto e seguindo na luta com as dificuldades presentes nas práticas em sala de aula.

127

\ teatro(s) e infância(s): possibilidades de transgressão para o ensino de teatro com crianças

Assim, este artigo pretende refletir sobre minha trajetória como professora de teatro para crianças, buscando não apenas ensinar teatro, mas também construir um espaço onde a criatividade e as potencialidades artísticas possam florescer. Mesmo diante dos desafios inerentes à educação básica, há esperança de cultivar um ambiente educacional mais democrático e transformador nas aulas de teatro.

\ A ADULTA-PROFESSORA A linha então começou a se soltar do carretel. Fui professora de teatro para crianças de 6 a 11 anos, e, como toda professora que planeja suas aulas, logo as frustrações começaram a aparecer pelo caminho. Havia toda uma expectativa: chegar à sala, fazer uma roda, ver todos os estudantes participarem das propostas de maneira tranquila. O caos não fazia parte do meu plano de aula, mas foi ele que me virou do avesso. Vou chamar de “caos” os comportamentos que fogem ao ideal de uma adulta-professora, armada com seu plano de aula, que tantas vezes não contempla o inesperado. Da criança que não quer fazer a atividade à que ri durante o exercício; daquela que não sossega e não consegue esperar sua vez de jogar; que sente a necessidade de contar sobre seu fim de semana enquanto explico algo; que cria conflitos com colegas e me obriga a mediar para que a aula continue; que fala enquanto peço silêncio. Esses são exemplos de caos, que me tiraram do sério e fizeram o chão sumir sob meus pés de adulta-professora de teatro. Nesse momento, começo a repensar o plano de aula, minhas escolhas e a mim mesma. Busco compreender o que é esse “caos” da infância. É preciso deixar claro que o Caos aqui discutido não é o contrário de ordem ou de organização. Estamos tratando de uma presença caótica suscitada pela interação entre crianças, materiais e meio, que, em sua potência, torna-se imprevisível e, por vezes, não segue um padrão pré-estabelecido. Por isso, tal Caos confere às crianças liberdade de escolha e tomadas

128

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

3. bell hooks (1952-2021), de origem norte-americana, foi uma educadora, pensadora, escritora e ativista. Formada em licenciatura em Letras, pela Universidade de Stanford, é mundialmente conhecida por pesquisar temas diversos como educação, racismo, cultura, violência, teoria feminista, dentre outros.

de decisões frente às suas próprias criações. (Moreira, 2020, p.136) Ao olhar para trás, me surpreendi ao lembrar de minha própria infância, quando também era aquela aluna que conversava muito durante a aula e que se perguntava por que precisava passar quase oito horas sentada, enfileirada, enquanto a professora depositava todo o conteúdo na lousa e nos pedia para fazer exercícios. Ao retornar para o presente, e observar a sala de aula frente ao caos que algumas crianças criavam, entrei em conflito. As angústias que me atravessavam causavam sofrimento e desânimo. Tinha quase aceitado que os alunos não se interessariam por teatro; que o contexto escolar não lhes permitiria essa experiência.

Imagem 2 - Emaranhado de fios Fonte: Acervo pessoal (2024)

Então, me aproximo da literatura de bell hooks3. Durante uma aula na Licenciatura em Teatro, na disciplina de Metodologias do Ensino do Teatro, fomos convidados a ler alguns capítulos do livro Ensinando a Transgredir. Fiquei fascinada com a escrita dela. Cada frase, parágrafo e capítulo

129

\ teatro(s) e infância(s): possibilidades de transgressão para o ensino de teatro com crianças

parecia uma conversa direta entre mim e ela. Suas reflexões me trouxeram conforto e acolhimento, especialmente um parágrafo que se mostrou particularmente salvador para mim: Cheguei à teoria porque estava machucada a dor dentro de mim era tão intensa que eu não conseguiria continuar vivendo. Cheguei à teoria desesperada, querendo compreender - apreender o que estava acontecendo ao redor e dentro de mim. Mais importante, queria fazer a dor ir embora. Vi na teoria, na época, um local de cura. (hooks, 2017, p.83) Esse trecho foi lido exatamente enquanto eu passava por um turbilhão de sentimentos e me sentia perdida em relação à docência. Ao lê-lo, pensei imediatamente: é isso, preciso entender o que causa tanta dor e o que compõe minha relação com as crianças. Comecei, então, uma investigação pelas infância(s), a partir do teatro, entendendo-o como uma linguagem que envolve escuta, subjetividades, corpos em estado de potência, imaginação e criatividade. A linha seguiu, e eu percebi a possibilidade de mover minhas aulas rumo à transgressão, à anti-opressão, dentro de uma escola de educação básica.

130

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

4. Marina Marcondes é professora-artista, escritora e pesquisadora das relações entre infância e cena contemporânea. Faz parte do Programa de Pós-Graduação PPG Artes-UFMG, na linha Artes da Cena.

Imagem 3 - Caminhada sob os fios Fonte: Acervo pessoal (2024)

Retorno à sala de aula com outro olhar, de uma professora e também investigadora, atenta às atitudes, às invenções e ao que nomeei como caos. O que esses corpos querem comunicar quando buscam meu abraço? Quando precisam me contar sobre seu fim de semana? Quando manifestam a necessidade diária de se mover, correr e gritar? Também observo o meu papel de adulta-professora: minhas escolhas, meus posicionamentos, minha receptividade e, sobretudo, a relação de horizontalidade entre mim, adulta, e as crianças. Falar sobre infância parece evocar um universo distante, algo que não pertence à nossa dimensão. Marina Marcondes4 (2010) reflete sobre isso ao dizer que a criança compartilha o mesmo mundo do adulto, percebe e sente o mundo dentro de suas próprias perspectivas, mas não está isolada em um “mundo infantil”. Nós, adultos, presumimos essa distinção e muitas vezes achamos que as crianças vivem apenas em sua imaginação. Com isso, frequentemente silenciamos, domesticamos e punimos esses corpos por acreditar que não entendem ou não têm opinião sobre o “mundo real”.

131

\ teatro(s) e infância(s): possibilidades de transgressão para o ensino de teatro com crianças

Em vez de construirmos diálogos e aprendizados em conjunto, ficamos presos a uma linha divisória que opõe “coisas de criança” a “coisas de adulto”, o que dificulta nossa troca. No contexto da sala de aula, levamos práticas baseadas nessas crenças sobre a infância, gerando desafios em nosso trabalho, especialmente nas relações afetivas que construímos com nossos estudantes. É necessário rever nosso entendimento sobre a infância, enxergá-los como indivíduos que, dentro de suas percepções de mundo — o mesmo que o nosso — criam, experimentam, são seres pensantes, que merecem espaço para contribuir com suas proposições na sala de aula. Essas proposições devem ser ouvidas e postas em prática, ao invés de simplesmente silenciadas. Assim, podemos promover um ambiente acolhedor, de troca mútua e respeito entre professores e crianças. Começo, então, a me questionar: quais metodologias e possibilidades existem para trabalhar teatro com crianças, considerando suas visões de mundo e colocando-as como protagonistas das aulas? Como fazê-las se interessar por teatro? Como conciliar suas vontades com o planejamento das aulas? Como transformá-las em autoras de suas próprias criações? Essas foram (e ainda são) algumas das perguntas que pairavam (e pairam) sobre minha cabeça e que, ao longo deste texto e da minha trajetória, vou tentando responder.

\ TRANSGREDIR PARA O ENSINO DE TEATRO COM CRIANÇAS Demorou um tempo para eu, como professora de teatro, criar vínculos com meus/as estudantes. Lembro-me das primeiras aulas, do primeiro contato. De um lado, uma jovem docente, sem experiência, ansiosa, sonhadora, apaixonada por teatro, cheia de expectativas e com uma vontade avassaladora de ensinar. Do outro, crianças que mal sabiam sobre a mudança de professora, acostumadas a jogar videogame de dança durante as aulas de teatro e desestimuladas no ambiente escolar. As primeiras aulas foram marcadas por muitos embates e dificuldades; havia

132

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

5. Jogo teatral. Forma‑se um círculo com uma bolinha em jogo. Uma pessoa joga a bola para outra, falando uma palavra que tenha relação com um tema pré‑selecionado pelo grupo, as palavras não podem se repetir, a dinâmica vai ganhando velocidade aos poucos, e assim, segue-se o jogo.

uma grande resistência por parte dos estudantes em participar das aulas, diziam que era muito chato, que estavam cansados para fazer teatro. Eu não conseguia entender – também havia resistência da minha parte – como o teatro poderia ser algo chato? Percebi, em minhas propostas, que um simples jogo da bolinha5 estava repleto de broncas e ordens, na tentativa de manter os estudantes “comportados”. Em todas as aulas, até então, o uso da coerção se fazia constante. Ao tomar consciência do que estava ocorrendo e refletir a partir de hooks, reavaliei minha posição como adulta-professora e passei a repensar minhas estratégias, ouvindo mais os/as estudantes e suas vontades. No início de cada aula, começávamos com uma “chegança”: uma roda, onde todos podiam falar como estavam se sentindo e compartilhar uma proposta que gostariam de explorar na aula de teatro. Essa iniciativa surgiu após observar a necessidade de começar com uma dinâmica que criasse um ambiente seguro e acolhedor, promovendo conexão entre todos e com o próprio estado emocional de cada um, antes de mergulharmos nas práticas. Percebi que esse momento os acalmava e também nos aproximava. A partir dessa ação de acolhimento e escuta, comecei a conhecer mais meus/as estudantes, assim como eles/as também passaram a me conhecer melhor. Pude identificar quais eram as demandas urgentes daqueles corpos e entender como o teatro poderia contribuir para potencializar suas experiências. A relação entre nós, adulta-professora e crianças, se desenvolveu de forma processual. Busquei uma prática dialógica e horizontalizada, criando um ambiente receptivo para minhas aulas. Quando percebi a posição que muitas vezes nos é atribuída, de “detentores de todos os saberes e verdades,” compreendi que podemos construir as aulas juntas(os), em trocas significativas. A partir dessa percepção, os nós do emaranhado de linhas começaram a se desfazer, e, pela primeira vez, o fluxo das aulas se tornou mais leve.

133

\ teatro(s) e infância(s): possibilidades de transgressão para o ensino de teatro com crianças

Na condução desses processos, é fundamental que sejam eleitas metodologias que permitam, problematizem e reflitam sobre as relações de ensino-aprendizagem. Os educadores precisam ser formados para compreender “a contribuição que as crianças podem trazer, concebendo a educação em seus contextos específicos, como processo compartilhado” (Barbosa, 2009, p. 184). Isso demanda dos educadores da educação infantil uma escuta diferenciada sensível e atenta. O lugar de fala da criança necessita ser equalizado com o do adulto, para então agirem enquanto sujeitos culturais e sociais no espaço da creche e da pré-escola, com respeito as diferenças e diversidades que são destacadas em cada grupo. (Hartmann; Gasperin, 2018, p. 165) Ao mencionar a identificação das demandas trazidas pelos corpos das crianças, refiro-me a comentários sobre como o ambiente escolar as cansava e desestimulava. Muitas diziam que estavam com sono e queriam dormir na aula de teatro, já que não podiam fazer isso nas outras aulas, ou que estavam desanimadas. Outras comentavam que passavam tanto tempo sentadas que viam a aula de teatro como um momento para gastar energia e brincar. Ao ouvir esses relatos e relembrar minha própria infância e a rotina escolar tradicional, busquei novas ideias e abordagens que poderiam oferecer outras possibilidades de experiência para crianças por meio de práticas teatrais e performativas. O primeiro passo foi me desprender das pré-concepções que temos sobre as aulas de teatro e também desconstruí-las com os(as) estudantes. Em geral, as aulas de teatro na educação básica estão focadas na produção de um espetáculo de fim de ano, o que reforça a necessidade de interpretar personagens em cenas dramáticas. Notei que os(as) estudantes tinham essa visão das aulas de teatro, decorrente de vivências anteriores, e isso os(as) afastava da linguagem cênica, pois a percebiam como mais um processo avaliativo escolar. 134

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

6. Lygia Clark (1920-1988) foi uma artista brasileira pioneira na arte contemporânea, muito conhecida pelos “objetos relacionais” que envolvem a interação ativa do público.

Ao observar o potencial das falas, das indignações e das expressões corporais dos(as) estudantes, comecei a vê-los(as) como protagonistas de suas próprias cenas, sem a necessidade de inseri-los(as) em personagens tradicionais. Marina Marcondes trabalha com o conceito de “criança performer,” que explora o exercício de viver o corpo em liberdade. Fui introduzindo essa ideia em minhas aulas, quebrando as rigidezes que, por vezes, uma proposta teatral traz e potencializando as proposições naturais dos corpos das crianças. Em minha vida como professora de teatro, essa atitude de positivar os significados mesmos que são dados pelas crianças (e não pelos objetos pré‑arranjados pelo adulto) do jogo, da propositiva, do usufruto de um espaço e de objetos, etc., fez muito sentido e revelou-se uma atitude que liberta as crianças de ensaios e de apresentações formais. Trabalhar a linguagem do teatro na chave não‑representacional é fazer uma aproximação ao work in process / trabalho em processo convida professor e aluno a essa metodologia: todos os dias, todas as aulas, cada experiência teatral tem seu valor e significação. (Marcondes, 2010, p. 129) Refletindo sobre a autoria infantil e colocando os(as) estudantes em posição de protagonismo, comecei a ter ideias de exercícios. Um deles foi inspirado nos “objetos relacionais” conceito da performer Lygia Clark6, que investigava a relação com os objetos de maneira dinâmica, tratando‑os como elementos ativos na construção de significados e não apenas ferramentas passivas, respeitando a individualidade de cada pessoa. Na desconstrução do objeto, Lygia Clark busca a significação perseguindo da formulação estética da realidade, sem qualquer interferência externa e apenas o ato que possibilite ao participante a descoberta de si mesmo. A perda da autoria é a

135

\ teatro(s) e infância(s): possibilidades de transgressão para o ensino de teatro com crianças

própria dissolução da arte na vida “Perdi minha identidade, estou diluída no coletivo [...]. ‘Eu sou o outro’” (CLARK in BORJA-VILLEL, 1997, p. 265). (Carvalho, 2011, p.136) Com base nesse conceito, decidi explorar um objeto que já havia sido mencionado pelos(as) estudantes como algo que os reprimia e massificava, retirando suas identidades e os transformando em um coletivo sem considerar as diferenças individuais. Esse objeto era a carteira escolar. Através dela, comecei a questionar: é possível repensar o sistema educacional com crianças de 6 a 11 anos, por meio do teatro? Como despertá-las e incentivá-las a pensar criticamente sobre essas questões, sem perder a brincadeira e o lúdico? Essa prática será detalhada no próximo tópico, junto às dificuldades enfrentadas no processo.

\ DESEMARANHANDO E EQUILIBRANDO Na sala onde eu dava minhas aulas, não havia carteiras; era uma sala de aula comum, com lousa e armários, mas as carteiras haviam sido retiradas para dar espaço às práticas. Então, no dia em que decidi realizar uma atividade com o objeto relacional, emprestei uma carteira de outra professora e a posicionei no centro da sala. Quando os(as) estudantes entraram, fizemos nossa roda de partilha inicial ao redor dela e, ao som de uma música, cada um(a) podia ir até a carteira e se relacionar com o objeto da forma que quisesse, experimentando novas maneiras de utilizá-lo ou até mesmo ressignificando sua funcionalidade. Não havia comandos da minha parte, apenas perguntas como: “E se a gente pudesse transformar essa carteira em outra coisa?” Para instigar a relação entre eles(as) e a atividade, sem direcionar o que deveria ser feito. Dessa forma, deixei que, aos poucos, eles(as) fossem se aproximando do objeto.

136

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Imagem 4 - sala de aula em que eram realizadas as aulas de teatro Fonte: Acervo pessoal (2023)

Aos poucos, eles(as) foram entrando na dinâmica, observando a mim, o objeto e uns(as) aos(as) outros(as). No ritmo da turma, a atividade foi acontecendo, e a atmosfera criada aos poucos os(as) envolveu. Um(a) puxava o(a) outro(a) para participar, até que todos(as) interagiram com a carteira. Foi muito interessante observar as escolhas de cada um(a) e notar o receio que tinham em manipular o objeto: “Prof., pode derrubar?” “Prof. posso subir em cima?”. Essas perguntas refletiam as proibições e regras cotidianas daquele espaço. À medida que mais estudantes se aproximavam da carteira e experimentavam novas possibilidades, a atividade ficava cada vez mais interessante. Eles(as) observavam atentamente o que os(as) colegas propunham, inspirando-se e modificando as ideias anteriores. Além de ser uma proposta performativa, a ludicidade estava muito presente. As crianças imaginavam foguetes, carros, casas; ressignificaram o objeto por meio da imaginação, e dessas invenções, cenas foram surgindo de forma espontânea. Algumas crianças começaram a interagir com o objeto verbalmente, chamando um(a) colega para se juntar à brincadeira.

137

\ teatro(s) e infância(s): possibilidades de transgressão para o ensino de teatro com crianças

Todas as proposições, intervenções e sugestões vieram das próprias crianças, que dominaram a dinâmica. É notável como atividades que buscam a liberdade, a espontaneidade e a imaginação ampliam a participação e o envolvimento das crianças com o teatro. Através da espontaneidade somos re-formamos em nós mesmos. A espontaneidade cria uma explosão que por um momento nos liberta de quadros de referência estáticos, da memória sufocada por velhos fatos e informações, de teorias não digeridas e técnicas que são na realidade descoberta de outros. A espontaneidade é um momento de liberdade pessoal quando estamos frente a frente com a realidade e a vemos, a exploramos e agimos em conformidade com ela. Nessa realidade, as nossas mínimas partes funcionam como um todo orgânico. É o momento de descoberta, de experiência, de expressão criativa (Spolin, 2010, p.4) Por meio dessa experiência performativa, o pensamento reflexivo estava ali, presente, ainda que eu não tivesse deixado explícito qual era o objetivo de escolher a carteira como objeto a ser ressignificado. Mas, naquele momento, juntas(os), na prática, experimentamos o questionamento sobre o uso daquele lugar e objeto. Vi surgir nos olhares curiosos a possibilidade de romper com as regras, ao subirem na carteira, ao revirá-la e ao terem a liberdade de fazer o que quisessem com um objeto que, cinco dias por semana, em tempo integral, representa uma forma de aprisionamento. Essa dinâmica surgiu justamente da observação de elementos enrijecidos e repetitivos do cotidiano escolar, aliados à escuta ativa das demandas trazidas pelos(as) estudantes, relacionadas ao sistema educacional. O uso da própria escola e de suas estruturas rígidas serviu como cenário para uma performance que subverte os ideais impostos.

138

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Performar a escola significa, nesse sentido, operar com a expectativa de que trabalhos realizados em colaboração guardam potencial para romper com as hierarquias mantidas há séculos nas instituições de ensino. Performar a escola nos leva a buscar a constituição da mesma como um entrelugar. (Icle; Bonatto, 2017, p. 20) Minhas práticas passaram então a ser pensadas a partir dessa perspectiva da performatividade, que coloca em questão a estrutura escolar. Foi a partir dela que percebi o despertar de um interesse pelas aulas de teatro, até então não manifestado pelos(as) estudantes. Mas, como qualquer proposta, esta também trouxe enfrentamentos e desafios, especialmente por se tratar de um caminho que exige repensar, questionar e desestabilizar certas regras e normas. Foi necessário lidar tanto com a instituição escolar quanto com as crianças, que, pela primeira vez, estavam exercendo o poder de escolha e protagonizando suas próprias ações, dentro de um contexto onde isso não é continuamente incentivado. Mediar essa descoberta nas aulas, que por vezes gerava certo tumulto, sem querer ser impositiva e tentando manter uma boa relação com a coordenadora pedagógica, era um grande desafio. Era como se eu estivesse sempre equilibrando dois pratos, cada um rodando sobre um palitinho, prestes a cair a qualquer momento. Esse movimento é exaustivo. Não é apenas um esforço de reinvenção da professora ou do professor; a escola também precisa se reinventar. Mesmo com todos os desafios e o cansaço – esses sempre presentes na vida de um(a) professor(a) ao longo de sua trajetória – é possível continuar acreditando no que nos move, buscando despertar nos(as) estudantes aquilo que nos levou até a sala de aula. E isso se intensifica ainda mais ao ministrarmos uma disciplina como teatro, onde há a possibilidade de nos reinventarmos e de criarmos novos mundos através da arte do brincar e do jogo.

139

\ teatro(s) e infância(s): possibilidades de transgressão para o ensino de teatro com crianças

\ É DÍFICIL, MAS RESISTIMOS (CONCLUSÃO) Ao refletir sobre as minhas vivências e os desafios enfrentados na sala de aula, fica evidente o quão importante foi em todo esse processo, o conhecimento das teorias e das metodologias que encabeçaram minha escrita, que se debruçaram em minhas práticas. Foi a partir dessas leituras e do conhecimento dessas/desses pesquisadores que a licenciatura foi fazendo cada vez mais parte de mim, e fazendo as pazes comigo, assim como fiz com os/as meus/minhas estudantes. O início foi extremamente difícil, como já relatado neste artigo, mas o caminho percorrido engrandeceu-me. Comecei relatando minhas frustrações e indagando quais metodologias e práticas seriam capazes de despertar o interesse pelas aulas de teatro, em crianças de 06 a 11 anos, dentro do contexto apresentado. A partir de então, comecei a buscar me compreender enquanto adulta-professora, que precisou se despir de pré-conceitos já estabelecidos sobre a infância, para poder se aproximar de seus/suas estudantes, e enxergá-los/las como pertencentes do mesmo mundo que o meu- o dos adultos-, citado por Marcondes (2010). Escutá-los/las ativamente, em um processo contínuo em todas as aulas, sendo atenta ao que aqueles corpos tentavam me comunicar de alguma maneira quando se rebelavam. E o que era aquela rebeldia? Ou mesmo, o caos? O que aqueles comportamentos significavam? Eram artistas, performers, já em seu estado mais puro de potência, sinalizando a discordância das normas escolares e ao sistema que os enrejecia cotidianamente, e que, de começo, foi ignorado por mim. Quando comecei a ter essa nova perspectiva sobre as demandas que aquelas crianças traziam, foi quando começamos a nos entender e ressignificamos nossas aulas de teatro. A performatividade passou a estar muito presente, guiada por Lygia Clark e os objetos relacionais, as aulas começaram a ganhar novas possibilidades de aprendizado da linguagem cênica.

140

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

É claro que não foi fácil, e apenas pontos positivos quando começamos a envolver a performance nas aulas. Outros desafios surgiram decorrentes dessa escolha, alguns deles envolvendo a coordenação pedagógica e a própria dinâmica e estrutura da escola, como também as outras professoras e as famílias dos/das estudantes. Havia uma necessidade de explicar detalhadamente e incansavelmente o que essas práticas tinham a ver com o teatro, como “aquilo” poderia ser teatro. Uma insistência e tentativas de implementar um plano pedagógico para a disciplina, que não era embasada e nem fundamentada em teóricos teatrais, mas sim no que achavam que era teatro, e como deveria funcionar. Então, depois de se reinventar, passar por todas essas descobertas e finalmente conseguir fazer aulas de teatro que tinham sentido para mim e para as crianças, foi preciso passar por essa prova - afinal, somos testados (as) a todo momento. Quando falo sobre transgredir no ensino de teatro com crianças, sempre relacionando a ideia de transgressão de hooks, me refiro a essas possibilidades e metodologias do teatro, que partem da autonomia das/dos estudantes, considerando suas histórias, suas opiniões e suas reivindicações, principalmente, quando falamos do ensino do teatro na educação básica, que é diferente das aulas em cursos livres, por exemplo. Parto da ideia de repensar as estruturas da educação, juntamente com os/as estudantes, por meio do teatro, sendo a expressão teatral, uma potencializadora do senso crítico e sensível, considerando as particularidades de cada criança, colocando-as em destaque, e também, validando seus limites e os respeitando. É mais sobre construir juntas e juntos do que qualquer outra coisa, tentando subverter e minimizar qualquer tipo de opressão, como também, através da linguagem cênica, compreendê-las e combatê-las. É transformar as aulas de teatro, dentro de todas as suas limitações e dificuldades na educação básica, um lugar de escuta, de troca, de jogo, de parceria e, principalmente, de emancipação.

141

\ teatro(s) e infância(s): possibilidades de transgressão para o ensino de teatro com crianças

\ REFERÊNCIAS CARVALHO, Dirce Helena Benevides. O corpo na poética de Lygia Clark e a participação do espectador. MORINGA - Artes do Espetáculo. 2011, v. 2, n.2. Recuperado: <https://periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/moringa/ article/view/11756>. Acesso em: 15 out. 2024. HARTMANN, Luciana; GASPERIN, Luiz Eduardo. A Criança protagonista: propostas de transformação do espaço-tempo escolar em uma escola de Educação Infantil. Revista Rascunhos - Caminhos da Pesquisa em Artes Cênicas, [S. l.], v. 5, n. 3, 2018. DOI: 10.14393/issn2358-3703.v5n3a2018-09. Recuperado de: <https://seer.ufu.br/index.php/rascunhos/article/ view/43429>. Acesso em: 18 out. 2024. HOOKS, bells. Ensinando a transgredir: A educação como prática da liberdade. 2 ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2017. HOOKS, bells. Tudo sobre o amor: Novas perspectivas. São Paulo: Elefante, 2021. ICLE, Gilberto; BONATTO, Mônica Torres. Por uma pedagogia performativa: a escola como entrelugar para professores-performers e estudantes-performers. Cadernos CEDES 2017, v.37, n.101, p.7-28. Recuperado de: <https://doi.org/10.1590/CC0101-32622017168674>. Acesso em: 10 out. 2024. MACHADO, Marina Marcondes. A criança é Performer. Rev. Educ. Real [on-line]. 2010, vol. 35, n. 02, p. 115-137. ISSN: 0100-3143. Recuperado de <educa.fcc.org.br/scielo.php?pid=S0100-31432010000200008&script=sci_ abstract&tlng=en>. Acesso em: 30 mai. 2024.

142

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

MOREIRA, Adriana. Teoria do caos: um olhar decolonizador sobre as perspectivas de criação na infância. IAÇÁ: Artes da Cena. 2020, vol. 3, n. 01, p. 124-138. ISSN: 2595-2781. Acesso em: 10 out. 2024. ROLNIK, Suely. Subjetividade em obra: Lygia Clark, artista contemporânea. Proj. História. São Paulo, 2002. SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. 5 ed. São Paulo: Perspectiva, 2010.

143

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário Guilherme Natan de Jesus Mergulhão Guilherme Natan de Jesus Mergulhão, do Recife (PE), é ator, diretor, arte-educador, pesquisador e palhaço. Graduado em teatro (licenciatura) pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), desenvolve pesquisas sobre identidades de gênero e sexualidades na educação, além de processos em direção teatral. guilhermergulhao@gmail.com

retorne ao sumário

144 144

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2020-2024 Estado Pernambuco Título do trabalho Toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário Autoria Guilherme Natan de Jesus Mergulhão Orientação Virgínia Maria Schabbach

145

\ toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário

\ RESUMO Esta pesquisa reflete sobre o processo de encenação da peça Navalha na Carne, escrita por Plínio Marcos em 1967, adaptada e dirigida por mim em 2023. Tateando uma escrita performativa e poética, busco situar o leitor acerca do panorama institucional que me permitiu dirigir o espetáculo e desenvolver uma monografia sobre essa experimentação artística. Neste texto, também apresento um breve estudo sobre as personagens plinianas e os debates sociais em torno da dramaturgia, além de salientar uma etapa importante da montagem de Navalha na Carne em questão: o entendimento da violência arquitetada pelo autor. São discutidos, aqui, não apenas os impactos dessa violência para a vida daquelas personagens, mas também os impactos da violência para os estágios de adaptações dramatúrgicas, direção de atores, concepções e marcações de cena e para a própria escrita científica sobre o espetáculo. Palavras-chaves: processo de encenação; violência; Navalha na Carne.

\ ABSTRACT This research reflects on aspects of the staging process of Navalha na Carne, written by Plínio Marcos in 1967 and adapted and directed by me in 2023. Employing a performative and poetic approach to writing, I aim to inform the reader about the institutional framework that enabled me to direct the play and develop a monograph based on this artistic experimentation. In this text, I also present a brief study on Marcos’ characters and the social debates surrounding his dramaturgy. Furthermore, I highlight a crucial stage in the Navalha na Carne production: understanding the violence crafted by the author. Here, I discuss not only the impact of such violence on the lives of these characters, but also its influence on the steps of dramaturgical adaptation, actors’ direction, scenic conception, stage blocking and the academic writing about the play itself. Key words: staging process; violence; Navalha na Carne.

146

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ RESUMEN Esta investigación reflexiona sobre aspectos del proceso de puesta en escena de Navalha na Carne, escrita por Plínio Marcos en 1967 y adaptada y dirigida por mí en 2023. Empleando un enfoque performativo y poético en la escritura, busco informar al lector sobre el marco institucional que me permitió dirigir la obra y desarrollar una monografía basada en esta experimentación artística. En este texto, también presento un breve estudio sobre los personajes de Marcos y los debates sociales en torno a su dramaturgia. Además, destaco una etapa crucial en la producción de Navalha na Carne: la comprensión de la violencia construida por el autor. Aquí, analizo no solo el impacto de dicha violencia en la vida de estos personajes, sino también su influencia en las etapas de adaptación dramatúrgica, dirección de actores, concepción escénica, puesta en escena y en la escritura académica sobre la obra. Palabras clave: proceso de puesta en escena; violencia; Navalha na Carne.

147

\ toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário

1 \ A HISTÓRIA DAS CICATRIZES O verbo dilacerar, segundo o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, significa “rasgar com força, despedaçar, lacerar”. Essa temática, à primeira vista um tanto sanguinolenta, foi a que eu escolhi para intitular e, de certa forma, guiar as escritas das pesquisas em torno do meu primeiro processo de encenação: a peça Navalha na Carne, de Plínio Marcos. Para mim, não existe palavra que combine melhor com a dramaturgia e com os significados pessoais que dei às experimentações iniciais como diretor teatral. Aos dezenove anos, em 2021, ainda muito jovem na graduação em Teatro da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e encarando um contexto de aprendizagem pandêmico, realizei uma leitura virtual com amigos do texto em questão. Na época, meus olhos saltaram e brilharam, contemplando as violências postas no papel pelo autor. Na minha mente, foi plantada uma semente que floresceu em um desejo de trabalhar com aquele escrito. Quem sabe, uma vontade de rasgar-me por inteiro, como se fosse eu a ter uma navalha encostada no olho1 e aquela ameaça me enchesse de prazer. O dever me chamava e a flor, brotada da semente, aos poucos iniciava sua metamorfose para tornar-se fruto. Atendi ao seu chamado em novembro de 2022, quando, dentro da grade curricular obrigatória da Licenciatura em Teatro, cursei o componente Laboratório de Encenação. A disciplina tem como objetivo exercitar nos estudantes as experimentações de processos de montagem teatral, cujas direções são assinadas pelos próprios alunos. Quando fui à primeira aula, sendo informado sobre esse caráter de liberdade experimental, tive certeza que era o momento ideal para deixar aquela lâmina me cortar por inteiro. O fruto, ainda não tão maduro, mas com potencial de ter uma carne doce, seria perfurado. Ao longo de aproximadamente seis meses, dediquei-me inteiramente à afiação daquela lâmina. Sentindo sua textura gelada. Brilhosa. Por vezes, tendo medo. Encarei o desafio de montar um espetáculo cuja

148

1. Em uma das cenas do espetáculo, uma das personagens ameaça cortar o olho da outra com a lâmina de uma navalha

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

2. Para os resultados cênico-pedagógicos de Laboratório de Encenação, os estudantes matriculados poderiam escolher entre trabalhar em coletivo, experimentando uma direção compartilhada, ou encenar os seus projetos de maneira individual.

característica mais marcante são as agressões entre as personagens. Eu mal sabia como abordar esse tópico. Quais marcações seriam feitas? Como levar uma pulsão agressiva tão forte para a sala de ensaio? Por que eu nem mesmo considerava outra dramaturgia para encenar? “Não é tragédia não saber o que se está fazendo e não ter todas as respostas. Mas a paixão e o entusiasmo por algo o conduzirão pela incerteza” (BOGART, 2011, p. 63). Lembrei, então, do meu eu do passado, lendo via Google Meet as falas plinianas e imaginando a riqueza cênica que poderia emergir daquelas frases. Ali, tive paixão e entusiasmo! Confiei na minha intuição e segui. Mesmo com medo dos cortes, segui. Como Cecília Salles defende, a pulsão criadora, a vontade inicial de produzir arte, é por vezes a principal motivação do artista ao longo do seu processo criativo (SALLES, 2011). As perfurações estão fazendo eu me chamar de artista? Apesar de eu ter escolhido traçar um processo de direção sozinho2, não percorri um caminho solitário. Tive ao meu lado a parceria de Iza Karina, Gabriel Machado e Otto Maia, os atores que convidei para contemplarem comigo o fio da lâmina. Juntos, e somente juntos, pudemos extrair o suco daquele fruto. Em abril de 2023, Navalha na Carne, uma livre adaptação da obra de Plínio Marcos dirigida por Guilherme Mergulhão, estreou no Centro de Artes e Comunicação (CAC) da UFPE.

149

\ toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário

3. A monografia completa pode ser acessada por meio deste link: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/57698.

Figura 1 - Gabriel Machado, em cima, e Otto Maia, embaixo, em cena de Navalha na Carne Foto: Felipe Duarte (2023)

Foi um corte fundo. Dolorido, mas prazeroso. Após o contato com o público, eu me questionava: o que representam aqueles personagens? “Dilacerar”. Quais os debates sociais que a dramaturgia e a minha encenação levantam? “Rasgar com força, despedaçar, lacerar”. Quais as motivações das minhas escolhas estéticas como diretor daquela cena? Quais são os impactos de um processo de encenação para uma professor de Teatro em formação? “Rasgar com força, despedaçar, lacerar”. Dirigir um espetáculo é uma experiência sádica? “DILACERAR”. Tentei responder a essas e tantas outras perguntas quando escrevi minha monografia sobre a experiência em direção teatral que aqui relato. A pulsão do corte ainda era frequente e eu sentia a necessidade de registrar formalmente toda aquela jornada. “Uma lâmina que dilacera: o processo de montagem do espetáculo Navalha na Carne a partir da perspectiva do aluno-encenador” é o meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), defendido e publicado no repositório da UFPE no primeiro semestre de 20243.

150

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Escolhi desenvolver a pesquisa pelo fato de que, a partir dessa experiência como diretor, eu pude finalmente me entender e me enxergar como um artista. Alguém que, em meio ao sangue, criou arte. Destaco que o meu processo de escrita, meu dilaceramento, tem uma característica para a qual dediquei atenção especial: a sua linguagem. Abracei em diversos momentos a primeira pessoa, como faço agora; afinal, o processo que relato foi extremamente pessoal. Aconteceu comigo. Para reforçar essa pessoalidade, tentei também trabalhar princípios de uma escrita performativa (MELLO et al., 2020). Assim, fiz da monografia uma válvula de diálogo com a obra, objeto de análise dela. Por isso uma estilística tão ligada a palavras como sangue, lâmina ou corte. Estabeleci uma metáfora que considero ser profundamente conectada à prática da direção teatral: a dilaceração. Entregar-se por inteiro àquela arte e deixar ela revirar meus órgãos. Sair cheio de cicatrizes que contam histórias e que me fizeram ser o profissional que hoje eu sou. Agora que as origens dos cortes foram conhecidas, falarei deste texto em específico. Neste artigo, escolho enfocar a temática que considero mais pulsante nos meus trabalhos, tanto o encenado quanto o escrito: a correspondência à violência proposta pelo dramaturgo. Destaco duas seções: a primeira propõe um breve estudo sobre as personagens de Navalha na Carne, suas relações de poder, os discursos por trás das tantas agressões no texto e quais problemáticas sociais eu penso que a dramaturgia põe em debate; a segunda seção, por sua vez, evoca mais ativamente o meu relato de experiência. Nela, reflito sobre como eu, um encenador ainda jovem, enxergo a violência suscitada pelo autor e como esse universo, afiado e fatal, foi levado para a sala de ensaio. Abordo, também, as adaptações feitas coletivamente no processo de encenação, suas importâncias e quais questionamentos elas podem provocar. Mantenho ao longo deste texto parte da estilística de linguagem presente na pesquisa inicial. Afinal, onde há uma navalha, há dilaceramento. Onde se dilacera, se sangra.

151

\ toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário

2 \ A FORJA DE UMA LÂMINA BEM AFIADA “Quem vai querer ver uma peça com uma prostituta, um cafetão e uma boneca?” (MENDES, 2009, p. 159). Eu vou querer ver. Vou querer ver a ponto de querer dirigir aquela peça. Me dilacerar com aquela peça. Com a história da prostituta, do cafetão e da boneca, me cortar. Plínio Marcos nasceu em Santos, São Paulo, em 1935. Ao longo de sua vida, o autor escreveu dezenas de espetáculos, mas os que mais se popularizaram tinham um ponto em comum: retratavam a vida daqueles que viviam à margem da sociedade. Essas vivências, como as dramaturgias do santista evidenciavam, eram imbuídas de agressões dos mais diversos tipos. Muitas das peças escritas pelo autor, especialmente as suas de maior fama, contêm inúmeros xingamentos, assim como rubricas de golpes, espancamentos e, até mesmo, assassinatos. A violência era, para Plínio, uma potente linguagem (ARAÚJO, 2015). Foi com Navalha na Carne, escrita em 1967, que o autor recebeu maior reconhecimento por sua violenta poética. Navalha na Carne nos apresenta algumas horas na vida de um casal. Neusa Sueli, uma prostituta que, após retornar de uma exaustiva noite de trabalho, encontra seu namorado, Vado, no quarto de pensão onde os dois residem. O homem imediatamente bate e xinga a companheira por acreditar que ela não deixou dinheiro para ele se divertir e beber, como de costume. Ela nega as acusações e os dois concluem que Veludo, o camareiro gay da pensão, pode tê-los roubado. Neusa o chama e Vado o agride violentamente com diversos insultos homofóbicos. “A partir desse fato [o furto do dinheiro], todos são envolvidos numa relação de tensão psicológica e violência gratuita” (ARAÚJO, 2015, p. 40). Pressionado e sendo ameaçado de morte, Veludo confessa ter furtado o dinheiro para comprar maconha e pagar por favores sexuais. Vado, viciado na droga, exige que Veludo a entregue, desenrolando um tenso jogo de poder entre ele e o homossexual. Após a saída de Veludo, Neusa Sueli se vê vítima da violência psicológica de Vado, que ataca sua autoestima com insultos cruéis. No desfecho, ele a abandona, deixando-a sem 152

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

4. A autora afirma: “as concepções culturais de masculino e feminino como duas categorias complementares, mas que se excluem mutuamente, nas quais todos os seres humanos são classificados formam, dentro de cada cultura, um sistema de gênero, um sistema simbólico ou um sistema de significações que relaciona o sexo a conteúdos culturais de acordo com valores e hierarquias sociais” (LAURETIS, 1987, p. 211).

resposta sobre seu retorno. A Enciclopédia Itaú Cultural sintetiza bem a mensagem da dramaturgia, ao definir que as personagens de Navalha na Carne “[...] encarnam a existência subumana e marginalizada” (NAVALHA, 2023, s/p). Não existem mocinhos ou vilões na narrativa: apenas figuras que sobrevivem em meio à brutalidade imposta pela sociedade e, paradoxalmente, por eles mesmos. Uma realidade afiada. Todos cheios de cicatrizes. Vado é aquele que representa o agressor principal de todo o texto, assumindo uma existência truculenta e opressora. Seus costumes, suas falas, sua postura, suas vontades e suas motivações compõem o que Siqueira (2006), apoiado nas ideias de Trevisan (1998), chama de crise da masculinidade, tão bem explorada na relação do cafetão com as demais personagens da peça. Os autores traçam que esse estilo de vida masculino, aliado à opressão, está relacionado ao “fardo de ser homem, com obrigação de ter coragem sempre, mostrar-se durão, enfrentar o mundo através da força” (TREVISAN, 1998, p. 14). Décio de Almeida Prado, crítico teatral, levantou após assistir à primeira montagem da peça uma atemporal reflexão, que pode ser dirigida não apenas para o Vadinho escrito por Plínio, mas para todos os homens que corriqueiramente reproduzem os mesmos comportamentos: “se ele não explorasse, não agredisse, se não jogasse [...] o jogo do gato e do rato, se não provasse a sua preeminência, deixaria simplesmente de existir” (PRADO, 1987, p. 217). Se todos parássemos de fazer alguém sangrar, sucumbiríamos. Somos vampiros. Explicações mais rizomáticas sobre esse fenômeno do comportamento masculino podem ser encontradas nos escritos de Teresa de Lauretis (1987), que denomina como tecnologias de gênero todo os hábitos culturais que nos são despejados, mesmo que inconscientemente, graças à genitália com que nascemos: vagina ou pênis4. Vado, então, por ser um homem, um macho, por ter um pau, entende que sua hipotética superioridade não pode ser ameaçada. Ele é quem sempre deve dar a palavra final, sem ser contrariado. É ele quem sempre almeja manusear a lâmina: “aquele que supostamente representa o poder e o controle diante de todas as situações” (ARAÚJO, 2015, p. 41).

153

\ toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário

Contudo, Plínio nos mostra algumas rachaduras na feição masculinizada do personagem, especialmente quando ele entra em conflito com Veludo. O camareiro da pensão, um homem gay afeminado, diferentemente de Vado, representa alguém que orgulhosamente foge do contrato social da masculinidade. “Veludo não esconde sua identidade sexual e é com essa identidade que ele interage socialmente” (SIQUEIRA, 2006, p. 224). A personagem, para a época que o espetáculo foi escrito, anos 1960, é um grande escândalo: um homossexual espalhafatoso que não tem medo de podar seu linguajar e sua existência. O estilo de vida subversivo de Veludo rompe com as tecnologias de gênero adotadas por Vado e, também, com a norma sexo-gênero-desejo (BUTLER, 2003)5. O fio na navalha afia-se exponencialmente quando as duas personagens masculinas brigam pelo cigarro de maconha, fragmento de cena marcado por certa tensão sexual, com o cafetão assumindo o papel de dominador e o camareiro o de dominado. Vado pede que Veludo dê um trago sem usar as mãos, em um jogo de vai e vem que remete ao sexo oral, assimilando o cigarro ao falo (SIQUEIRA, 2006). Nesse momento, o cafetão adota um tom menos agressivo, rindo e demonstrando prazer na interação. Há quem possa defender que existem indícios de desejos homoeróticos por parte do namorado de Neusa Sueli. O autor, ainda explorando a relação conflitante entre dois corpos masculinos, um convergente e outro divergente das normas discursivas do que é “ser homem”, borra as linhas da violência e do desejo sexual. As faíscas entre Vado e Veludo tornam-se cada vez mais proeminentes, em cenas que misturam tapas, xingamentos e desejos sádicos. A agressão torna-se, assim, parte do prazer entre aquelas personagens, por meio de uma dinâmica relacional dúbia. Não se sabe ao certo se Vado nutre, de fato, desejo por Veludo. Tampouco pode-se afirmar que o homossexual cede às agressões do cafetão por prazer ou somente para manipulá-lo, almejando escapar do quarto com vida.

154

5. Segundo Judith Butler (2003), os indivíduos são culturalmente incentivados a seguir um padrão de sexo-gênero-desejo, no qual pênis e vagina (sexo) determinam não apenas identificações masculinas e femininas (gênero), mas também a atração pela genitália oposta (desejo). Vado, aparentemente, se encaixa nessa norma, enquanto Veludo, ao rejeitar padrões heterossexuais, rompe com essa estrutura.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Figura 2 - Neusa Sueli ouve com incômodo a interação sádica entre Vado e Veludo Foto: Felipe Duarte (2023)

Já Neusa Sueli, a personagem feminina do texto, é construída com tridimensionalidade pelo autor. Em um primeiro momento, fica clara sua submissão a Vado. Mesmo sendo constantemente xingada e agredida, sua dependência emocional a impede de romper completamente com o ciclo de violência e de dar um basta naquela relação abusiva. Em diversos momentos, ela luta para manter sua autoestima e resistir ao abuso constante. Sueli enfrenta a exploração de um sistema que a reduz a um corpo descartável, ao mesmo tempo em que busca algum resquício de poder e dignidade. O ponto alto da peça ocorre quando Neusa e Vado ficam a sós, revelando a verdadeira dimensão do relacionamento dos dois. Ele a destroça psicologicamente, diminuindo sua aparência, seu valor como mulher e sua capacidade de existir sem ele. Neusa, já despedaçada pela vida e farta de tantos cortes, implora por migalhas de afeto, em um retrato cruel da dependência emocional e da violência doméstica: NEUSA SUELI — [...] A gente só quer chegar em casa, encontrar o homem da gente de cara legal,

155

\ toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário

tirar aquele sarro e se apagar, pra desforrar de toda a sacanagem do mundo de merda que está aí. Resultado: você está de saco cheio por qualquer coisinha, então apronta. Bate na gente, goza a minha cara e na hora do bem-bom, sai fora. Poxa, isso arreia qualquer uma. Às vezes chego a pensar: Poxa, será que eu sou gente? Será que eu, você, o Veludo, somos gente? Chego até a duvidar. Duvido que gente de verdade viva assim, um aporrinhando o outro, um se servindo do outro. Isso não pode ser coisa direita. Isso é uma bosta. Uma bosta! Um monte de bosta! Fedida! Fedida! Fedida! (MARCOS, 2003, p. 164). A navalha que ela carrega simboliza sua única arma de defesa. É o objeto que lhe confere um mínimo controle sobre a própria vida. Ela, inclusive, não hesita em ameaçar aqueles ao seu redor com a arma branca: NEUSA SUELI — É teimoso como uma mula. Vou te ajudar a lembrar. (apanha uma navalha na bolsa.) Vou te arrancar os olhos! (Aproxima a navalha do rosto de Veludo). (MARCOS, 2003, p. 150). Entende-se que, à primeira vista, Neusa Sueli não tem medo de utilizar-se da violência para conseguir o que precisa: seja a sua autodefesa ou a sua vingança. Mesmo sendo constantemente colocada em um lugar de submissão e pequenez pelo seu companheiro, ela se mostra capaz de virar o jogo. Neusa, entretanto, apenas ameaça. Parece latir, mas não morder. No escrito pliniano, ela nunca enfia a navalha na carne. Nunca dilacera. No fim, Vado a abandona, deixando-a sozinha no quarto escuro, com a incerteza de seu retorno e a dor da sua própria existência. Só ela e a navalha. Nada mais. Navalha na Carne se estrutura a partir de um ciclo vicioso de violência e degradação, no qual os personagens se ferem não apenas física, mas psicologicamente. Plínio Marcos apresenta um retrato impiedoso da marginalidade, cujos indivíduos são aprisionados

156

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

por um sistema que os oprime e, ao mesmo tempo, os faz reproduzir essa opressão entre si. Araújo (2015) defende que os três estão cegos. Não enxergam que estão todos no mesmo barco e precisam, juntos, remar. Ao invés disso, a prostituta, o cafetão e a boneca se envolvem em um jogo letal de disputa por poder: Em muitos momentos, o prazer das personagens está em ver o outro sofrer, evidente demonstração do desgaste do contrato social na trama estabelecida por Plínio Marcos. Falta às suas personagens consciência da situação na qual estão imersas e que as levaria a notar a si próprias como algozes, fonte de todo o ódio canalizado (ARAÚJO, 2015, p. 76). Lendo a dramaturgia pela primeira vez, percebendo a textura gélida e lisa daquela lâmina, não pude deixar de me impressionar com a brutalidade expressa pelas palavras plinianas. “‘Navalha na Carne fere mesmo [...] A literatura teatral brasileira nunca produziu uma peça de verdade tão funda, de calor tão autêntico, de desnudamento tão cru da miséria humana como essa de Plínio’” (MAGALDI apud MENDES, 2009, p. 169). Decidi, então, me perfurar. Imaginava a todo momento possíveis marcações, disposições de cenário ou atmosferas cênicas que eu queria evocar. Como escreveu Anne Bogart (2011), o espetáculo me perseguiu. Atingiu a minha pessoalidade e as minhas aspirações. “Sei que a peça me tocou quando as questões agem e provocam ideais e associações pessoais — quando ela me assombra” (BOGART, 2011, p. 29). E ser assombrado por aquela navalha foi uma das melhores coisas da minha vida.

3 \ TIVE CORAGEM DE PERFURAR UMA ARTÉRIA Doeu. Sigo em frente. No início, tive dúvidas. Incertezas. Não esperava que tanto sangue fosse sair. Demorei para entender o que eu estava fazendo

157

\ toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário

naquela sala de ensaio. Gaguejava ao falar com os atores. Somente depois de vários encontros, percebi: isso tudo é sobre violência. Ponto. Não estamos tratando apenas de prostituição ou de machismo ou de agressão doméstica ou de homofobia. Navalha na Carne trata, sobretudo, de expor a situação de subumanidade, regada por extrema violência, na qual as três personagens estão inseridas. Acho que eu deveria amarrar algo acima da ferida. Preciso estancá-la. Desde o início, por eu estar defendendo uma encenação realista (PAVIS, 2008), precisava dirigir a cena para que aquela violência, tão importante para o texto, de fato parecesse real. Essa era uma das minhas grandes preocupações. Contudo, nossos primeiros ensaios foram turbulentos, principalmente pela leitura inicial da peça. Aperto com força, tentando minimizar a vazão. O elenco teve dificuldades com ritmo, compreensão e conexão com as falas, resultando em performances enrijecidas. A falta de domínio do texto impediu a mediação essencial entre a palavra do dramaturgo e o corpo do ator, como analisam Torres Neto (2021) e Stanislavski (2017), que alertam para o perigo de uma atuação mecânica e sem essência. Acho que o sangue parou? Buscando driblar essa dificuldade, teci adaptações dramatúrgicas no texto de Plínio, aproximando o linguajar das personagens, que originalmente é repleto de gírias sudestinas, à realidade linguística do Nordeste, especialmente do Recife. A “puta” de São Paulo virou a “rapariga” daqui. O “te encho a lata de alegria” virou o nosso “te dou um cacete”. Por que o sangue parou? Assim, realizei um trabalho de dramaturgista6, para preservar a compreensão da essência pliniana, a sua linguagem violenta, tanto para os atores quanto para o público. Vou ter que enfiar esta faca no meu corpo novamente. Além disso, a mutação do dialeto em Navalha na Carne tem uma justificativa política, não apenas linguística. Se Neusa, Vado e Veludo falam como nossos vizinhos ou conhecidos, naturalmente há uma maior conexão entre a narrativa proposta e o público que a assiste. A plateia compreende, então, que os abusos do espetáculo podem acontecer em quaisquer

158

6. Koudela e Júnior (2015), no Léxico de Pedagogia do Teatro, definem que dramaturgista é o profissional teatral responsável por preparar o texto para o palco, fazendo adaptações, preparando novas versões ou traduzindo escritos para a cena. “A função mais valiosa do dramaturgista é ajudar a criar novo material” (KOUDELA; JÚNIOR, 2015, p. 57).

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

lugares, até mesmo onde moramos. Plínio Marcos, em sua obra, evidenciou uma violência onipresente. Para adequar a encenação ao nosso cronograma reduzido, também encurtamos um pouco o texto, enxugando alguns diálogos, mas sem comprometer a essência da dramaturgia. Esse processo evidenciou como a direção teatral exige equilibrar a visão artística com as limitações institucionais para as quais estamos expostos. Compreender as possibilidades da sua realidade é parte fundamental da práxis do encenador. O que eu consigo fazer com aquilo que tenho? Enfiei. A última e mais substancial adaptação dramatúrgica que defendi na encenação foi a alteração do desfecho. Está doendo de novo, mas eu sigo. Os atores e eu queríamos ver Neusa Sueli escapar da situação de passividade, subserviência e dependência à qual ela está acorrentada no final da peça: VADO — Não complica. Larga o ferro e está tudo legal. (Neusa Sueli deixa cair no chão a navalha que segurava.) VELUDO — Assim. Bonitinha. É gamada em mim, pra que fazer guerra?. (Vado aproxima-se de Neusa Sueli, que está sentada na cama. Vado começa a acariciá-la, enquanto disfarçadamente, retira a chave da porta que estava no seio de Neusa Sueli. Em poder da chave, ele se encaminha pra porta, abre-a e sai. Neusa Sueli, quando percebe que Vado saiu, corre até a porta e grita:) NEUSA SUELI — Vado!... Vado!... Você vai voltar?... Você vai voltar?... (Neusa Sueli fica por algum tempo parada na porta, depois volta, pega um sanduíche de mortadela, senta-se na cama, fica olhando o vazio por algum

159

\ toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário

tempo. Depois, prosaicamente, começa a comer o sanduíche.) (MARCOS, 2003, p. 169). Minha encenação buscava denunciar, entre tantas coisas, a opressão feminina em Navalha na Carne por meio da vivência de Sueli. Embora ela não fosse totalmente passiva às agressões, seu desfecho ainda remetia à submissão, o que me incomodava. Para mim, Neusa Sueli precisava reagir, calar Vado, se vingar. Dane-se o sanduíche! O sangue volta a jorrar. Minha versão da peça visava trazer um discurso mais alinhado a um teatro feminista (HIROKI, 2017). Flávia Hiroki (2017) destaca a importância de diálogos feministas na cena teatral, criticando narrativas como Navalha na Carne, que reforçam a passividade feminina diante de um sujeito masculino ativo. Manter o desfecho original seria, então, perpetuar essa estrutura. Por isso, propus um novo final: farta das violências sofridas, após repetir “chega” dezenas de vezes, Neusa Sueli impede Vado de sair e, com a navalha em mãos, parece forçá-lo a ter relações sexuais com ela. No entanto, antes do coito iniciar, ela o mata com a lâmina, cravando-a no peito do companheiro. Blackout. Neusa Sueli enfiou, finalmente, a navalha na carne. Bem-vinda ao clube, amiga.

160

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Figura 3 - Neusa Sueli ameaça Vado com a navalha para, em seguida, golpeá-lo Fotos: Felipe Duarte e Lucas Carneiro (2023)

Torres Neto (2021) defende que a dramaturgia pode servir como inspiração para o encenador, não como uma regra rígida a ser religiosamente seguida: “o texto é sempre um objeto de trabalho. Texto é princípio. [...] A dramaturgia é um meio para alcançar a encenação” (TORRES NETO, 2021, p. 111). Ele também enfatiza que o diretor deve imprimir sua visão de mundo e questionar convenções sociais por meio da encenação, já que “a representação emite uma opinião que se projeta na arena pública” (Ibid., p. 35). Foi o que busquei ao modificar radicalmente o final da peça. Essa perfuração foi a mais profunda até então. Bogart (2011) complementa tal visão ao afirmar que um espetáculo relevante cria questões que perduram no tempo. Para nós, a questão mais urgente era conceder a Neusa Sueli o direito de calar, de uma vez por todas, Vado. O “basta” de Sueli representava o de inúmeras mulheres que sofrem os mesmos abusos. Minha escolha como encenador foi uma tentativa de reagir à opressão masculina presente tanto no texto quanto na realidade, a exemplo do que defende Bandeira (2019) sobre a

161

\ toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário

persistência da violência de gênero no Brasil, que sofre mutações mas não deixa de existir: Pela abundância de atos recorrentes de violência, percebe-se que a ordem tradicional se ressignifica permanentemente, remodelando os padrões e os valores sexistas, porém, sem os eliminar. Logo, não há ruptura significativa nas estruturas antigas, as que ordenam e regem as hierarquias e os papéis femininos e masculinos na esfera familiar (BANDEIRA, 2019, p. 301). Usei a mais afiada ferramenta de Plínio, a representação da violência, para romper. Para traçar um desfecho que eu considerava mais satisfatório para aquela narrativa. Uma resolução que se alinhava àquilo que eu queria dizer enquanto um encenador jovem, lidando com temáticas tão truculentas: é hora de reverter a opressão. Desrespeitei mesmo7. Compreendo que Neusa Sueli terminar sozinha, clamando por Vado, pode causar certa revolta, como me causou. Talvez fosse esse o objetivo do autor. Mas a violência me chamava. A lâmina me chamava. E ela chama, também, os espectadores. Por que o público aplaudiu de forma efusiva o desfecho proposto por nós? Por que a plateia gostou tanto de ver Neusa Sueli assassinando Vado? Claro, é satisfatório assistir à prostituta se vingando da figura que tanto a maltratou, mas ainda se trata de um assassinato. Um crime que foi aplaudido de pé. Acredito que a poética pliniana, a poiésis da violência, se instaura também no público. Todos somos tocados e afetados pelas vivências daquelas personagens. Todos somos fisgados por aquela lâmina! Por isso, banaliza-se o violentar, tão comum à rotina dos três. No final, que mal faz ela matá-lo? Ele mereceu. Já está na hora de devolvermos na mesma moeda? É tempo de fazê-los sangrar? Outras tentativas de corresponder à violência pliniana são encontradas nas escolhas estéticas do espetáculo, a exemplo da sua espacialidade.

162

7. Após algumas apresentações da nossa versão de Navalha na Carne em diferentes espaços e teatros, o espetáculo foi proibido pelos detentores dos direitos autorais de Plínio Marcos de se apresentar outras vezes.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

8. Os estudiosos da Antropologia Teatral afirmam que “etimologicamente, energia significa ‘estar em ação, em trabalho’” (BARBA; SAVARESE, 1995, p. 10). Entende-se, então, que essa palavra tão repetida nos ensaios, energia, está relacionada à ampla consciência corporal. Estar sempre atento ao corpo e à cena. Estar confiante nas ações e falas da personagem.

Desde as concepções iniciais da peça, a contemplação da lâmina, eu defendia uma encenação intimista: o público muito próximo dos atores, como se fossem eles as paredes daquele quarto, imundas pelo sangue respingado. Assim, adotamos um palco em formato de arena, com os espectadores posicionados ao redor da cena, e estreamos a peça em uma sala de aula comum do CAC. Afastamos carteiras, birôs e móveis para enfiar a navalha na carne. O público era capaz de enxergar com clareza o suor, de sentir a respiração, de espantar-se com as agressões. Tudo colaborava para que o impacto da dramaturgia pliniana fosse maior. A grande proximidade da plateia com os atores salientou, assim, o aspecto mais crucial da nossa encenação: a interpretação. Sem performances sólidas e bem trabalhadas, a violência do texto não tocaria as pessoas de maneira efetiva. Tive, sempre, um olhar atento para o tensionamento cênico, para a relação entre os atores e para a fisicalidade das marcações de violência. A obra de Plínio Marcos demanda visceralidade, intensidade e uma compreensão profunda das relações de poder em cena. Para garantir que essa potência fosse traduzida para o palco, desenvolvi um processo que aliava a construção de uma consciência corporal aguçada, o fortalecimento dos laços entre os atores e um rigoroso ensaio das dinâmicas de violência. Desde os primeiros encontros, trabalhei a importância da tensão para a nossa cena. Assim como eu, aquelas personagens estão tensas por segurar a lâmina e, para que esse estágio tensionado fosse compreendido, os intérpretes precisavam se distensionar completamente. Distensionar na sala de ensaio para tensionar no palco. Rasgar a pele para suturar e rasgar de novo para suturar e rasgar de novo para suturar e rasgar de novo. O simples ato de se manter em silêncio, de sustentar o olhar ou de ajustar a respiração ao ritmo das emoções potencializava o drama sem a necessidade de exageros. Para atingir a confiança de sustentar a energia (BARBA; SAVARESE, 1995)8 da cena, de corresponder à violência pliniana, exploramos na sala de ensaio diferentes exercícios de relaxamento, confiança, aterramento do corpo e contato físico.

163

\ toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário

Eu sabia que a relação pessoal entre os três atores precisava ser trabalhada para que a dinâmica entre Neusa Sueli, Vado e Veludo fosse fluida. A intimidade e a hostilidade deveriam coexistir e, para isso, promovi práticas de aproximação gradual, nas quais os atores eram encorajados a reconhecer e respeitar o espaço do outro. Atividades de espelhamento corporal, danças conjuntas e improvisação sem palavras permitiram que eles criassem vínculos, sentissem conforto em dividir o espaço e desenvolvessem uma escuta cênica apurada. Para criar violência em cena, precisávamos nos amar fora dela.

Figura 4 - Momento de aquecimento antes de apresentação de Navalha na Carne Foto: Lucas Carneiro (2023)

As várias marcações de agressão ao longo da peça foram tratadas com precisão e responsabilidade. A brutalidade de Plínio Marcos precisava ser evocada, mas sem colocar os atores em risco. Para isso, coreografamos cuidadosamente cada gesto de violência, garantindo movimentos críveis sem comprometer a segurança dos intérpretes. O timing e o controle de força foram minuciosamente ajustados, sempre priorizando o cuidado físico e emocional do elenco. A escuta grupal foi essencial, permitindo que os atores orientassem a melhor forma de execução das agressões cênicas

164

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

sem causar dor. Como destaca Salles (2011), a maturidade artística se fortalece graças ao trabalho coletivo. O respeito à poética violenta de Plínio Marcos foi um compromisso essencial na minha encenação. A brutalidade não era gratuita. Ela era um reflexo das relações de poder e da marginalização que a peça denuncia. Dessa forma, priorizamos que a violência fosse explorada em todas as suas camadas: na agressão verbal e psicológica, no jogo de humilhação entre os personagens e na fisicalidade que os corpos desenhavam em cena. O resultado foi uma encenação em que a dor, a submissão e a resistência se misturavam, proporcionando um mergulho no universo marginalizado de Navalha na Carne. Oferecendo uma deliciosa lâmina para que o público pudesse, assim como nós, se dilacerar.

4 \ FOI FATAL. AINDA BEM! Ao dirigir a adaptação de Navalha na Carne, eu quis transcender. Quis alterar os rumos da minha vida. Mudar. Sair da minha zona de conforto e ter autonomia para conduzir um processo de encenação. Quis ter a liberdade de voar para, mesmo em meio a quedas, reerguer-me no teatro. Encontrar-me. Quis, como um louco, um suicida, dilacerar-me por inteiro com uma lâmina. Escolher uma dramaturgia para ser posta em cena é apanhar uma navalha com as mãos. Convidar um elenco para interpretar os personagens é colocar a arma branca próxima do nosso peito. Iniciar o processo de ensaios é, com toda a força, cravar a navalha em nosso coração. Lidar com as turbulências da criação teatral e as especificidades da montagem é rasgar nosso torso, expor nossos tecidos musculares e fazer nosso sangue jorrar aos litros. Observar os frutos da estreia e a culminância do trabalho em cena é esbaldar-se no líquido rubro, esfoliar-se com o odor de ferro e sorrir em meio a um corpo tomado pela vermelhidão. Escrever uma monografia sobre esse suicídio é reconhecer que essa lâmina, que dilacera, é ciência. É um saber que merece ser registrado.

165

\ toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário

As reflexões desenvolvidas ao longo deste artigo evidenciam como a violência presente na dramaturgia de Plínio Marcos não apenas impacta as personagens de Navalha na Carne, mas também se expande para o processo de encenação e para os debates socioculturais suscitados pela obra. Através da análise das relações de poder, dos discursos embutidos nas interações violentas e das escolhas estéticas na adaptação e direção da peça, buscou-se compreender de que maneira essa violência pode ser trabalhada na cena contemporânea sem perder seu impacto crítico. A experiência de montagem se mostrou como uma jornada de enfrentamento artístico e pessoal, na qual a relação com a obra foi sendo ressignificada a cada ensaio. A proposta de adaptação dramatúrgica, especialmente na revisão do desfecho, demonstrou como a direção teatral pode dialogar criticamente com um texto já tão conhecido pelo teatro nacional, conferindo-lhe novas camadas interpretativas e ampliando sua relevância para o público. A mudança no final, ao conferir a Neusa Sueli uma resolução drasticamente distinta daquela escrita por Plínio Marcos, exemplificou como a arte teatral pode ser um espaço de revisão e ressignificação de discursos. O teatro é, na verdade, o espaço perfeito para dilacerar. Outro aspecto central nesta investigação foi a construção de uma linguagem performativa que ultrapassa os limites do acadêmico convencional. Essa poética, linguística e sanguinolenta, explora a minha subjetividade enquanto encenador-pesquisador e se estabelece como elemento essencial de um texto que se propõe a refletir sobre minha criação artística. Ao assumir a dilaceração como metáfora norteadora, esta pesquisa propôs uma escrita que reflete o impacto visceral da violência não apenas na cena, mas também na própria experiência de criação e estudo sobre o espetáculo. Por fim, o processo de encenação de Navalha na Carne reforça a necessidade de um olhar atento e cuidadoso para as formas como a violência é representada e recebida pelo público. O teatro, como espaço de confronto e reflexão, permite não apenas expor as feridas sociais, mas também propor novas perspectivas sobre elas. Essa experiência em

166

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

direção, o meu dilaceramento, me abriu os olhos para um interesse pela temática da violência em cena. Quem sabe não iniciei, com a dramaturgia de Plínio, um projeto poético (SALLES, 2011) que envolva a encenação de peças em que a violência é uma das protagonistas. Tenho muito a dizer e o farei por meio do teatro. Navalha me despertou um desejo incessante de compreender e tensionar os limites da cena e da realidade. Isso é fatal. Ainda bem que a fatalidade nos encontra.

167

\ toda navalha dilacera: a poética da violência de Plínio Marcos em um processo de encenação universitário

\ REFERÊNCIAS ARAÚJO, Gessé Almeida. A violência na obra de Plínio Marcos: Barrela e Navalha na Carne. Salvador: EDUFBA, 2015. BANDEIRA, Lourdes Maria. Violência de gênero: a construção de um campo teórico e de investigação. In: Pensamento feminista brasileiro: formação e contexto. Org. Heloísa Buarque de Hollanda. Rio de Janeiro: Bazar do Tempo, 2019. BARBA, Eugenio; SAVARESE, Nicola. A arte secreta do ator: dicionário de Antropologia Teatral. Campinas: Editora Unicamp, 1995. BOGART, Anne. A preparação do diretor: sete ensaios sobre arte e teatro. Trad. Anna Viana. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2011. BUTLER, Judith. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. HIROKI, Flávia Leme. Teatro feminista e identidades de gênero: reflexões de uma atriz sobre o(s) feminismo(s) na Cena Teatral. Orientador: Jorge Luiz Schroeder. 2017. 144 f. Dissertação (Mestrado). Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2017. LAURETIS, Teresa de. A tecnologia do gênero. In: Tecnologias de gênero. Indiana University Press, 1987. LÉXICO DE PEDAGOGIA DO TEATRO. Org. Ingrid Dormien Koudela, José Simões de Almeida Júnior. São Paulo: Perspectiva, 2015. MARCOS, Plínio. Plínio Marcos - Coleção Melhor Teatro. São Paulo: Global Editora, 2003.

168

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

MELLO, Inês Saber de; AGUIAR, Franciele Machado de; SANTOS, Jussara Belchior; OLIVEIRA, Luane Pedroso de; BITTENCOURT, Matheus Abel Lima de; FRANZONI, Tereza Mara. O que é escrita performativa?. In: DAPesquisa, Florianópolis, v. 15, 2020. p. 01-24. MENDES, Oswaldo. Bendito maldito: uma biografia de Plínio Marcos. São Paulo: Leya, 2009. NAVALHA na Carne. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileira. São Paulo: Itaú Cultural, 2023. Disponível em: https:// enciclopedia.itaucultural.org.br/evento398588/navalha-na-carne. Acesso em: 08 dez. 2023. Verbete da Enciclopédia. PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2008. PRADO, Décio de Almeida. Exercício Findo: crítica teatral (1964-1968). São Paulo: Perspectiva, 1987. SALLES, Cecilia Almeida. Gesto inacabado: processo de criação artística. São Paulo: Intermeios, 2011. SIQUEIRA, Elton Bruno Soares de. A crise da masculinidade nas dramaturgias de Nelson Rodrigues, Plínio Marcos e Newton Moreno. Orientadora: Maria da Piedade Moreira de Sá. 2006. 323 f. Tese (Doutorado). Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2006. STANISLAVSKI, Constantin. A construção da personagem. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2017. TORRES NETO, Walter Lima. Introdução à direção teatral. Campinas: Editora Unicamp, 2021. TREVISAN, João Silvério. Seis balas num buraco só: a crise do masculino. Rio de Janeiro: Record, 1998.

169

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil 1 contemporâneo Igui de Oliveira Silva Leal Igui de Oliveira Silva Leal, de Belo Horizonte (MG), tem formação em teatro pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Pesquisa, estuda e cria a partir de questões relacionadas ao teatro, ao cinema, à performance, às identidades de gênero, às sexualidades, à educação e aos direitos humanos. Fundou a Plataforma Beijo e a Mostra Quarta Kuir. contatodeigui@gmail.com

retorne ao sumário

170 170

1. Trabalho editado a partir de trabalho de conclusão do curso de licenciatura em teatro de mesmo título, apresentado em 2023.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2021-2024 Estado Minas Gerais Título do trabalho Um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo Autoria Igui de Oliveira Silva Leal Orientação Heloisa Marina

171

\ um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo

\ RESUMO Este trabalho reflete sobre as políticas culturais para a população LGBTQIAPN+, destacando os marcos e as complexidades na sua construção, a partir de uma revisão da literatura. Analiso como as artes e a cultura LGBTQIAPN+ se tornaram alvos de perseguição no Brasil. Como forma de enfrentamento à “Guerra Cultural” (Tavares, 2021), proponho uma vídeo-aula baseada na minha vivência cultural-artística LGBTQIAPN+, criando um registro poético-histórico desse contexto político. O objetivo é fomentar a memória política, promover debates sobre políticas culturais, estimular a criação de materiais sobre políticas públicas e mobilizar práticas pedagógicas autorais para o mundo. Palavras-chaves: Políticas Culturais LGBTQIAPN+, Arte Queer2, Teatro queer.

\ ABSTRACT This work reflects on cultural policies for the LGBTQIAPN+ population, highlighting milestones and complexities in their construction, based on a literature review. I analyze how LGBTQIAPN+ arts and culture have become targets of persecution in Brazil. As a response to the “Culture War” (Tavares, 2021), I propose a video lesson based on my LGBTQIAPN+ cultural-artistic experience, creating a poetic-historical record of this political context. The goal is to foster political memory, promote debates on cultural policies, stimulate the creation of materials on public policies, and mobilize authorial pedagogical practices for the world. Keywords: LGBTQIAPN+ Cultural Policies, Kuir Art. Queer theatre

172

2. Arte Queer ou Kuir é uma expressão artística que desafia as normas tradicionais de gênero e sexualidade, subvertendo as construções culturais e sociais predominantes sobre esses temas.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ RESUMEN Este trabajo reflexiona sobre las políticas culturales para la población LGBTQIAPN+, destacando los hitos y las complejidades en su construcción, a partir de una revisión de la literatura. Analizo cómo las artes y la cultura LGBTQIAPN+ se han convertido en objetos de persecución en Brasil. Como forma de enfrentamiento a la “Guerra Cultural” (Tavares, 2021), propongo una video-clase basada en mi vivencia cultural-artística LGBTQIAPN+, creando un registro poético-histórico de este contexto político. El objetivo es fomentar la memoria política, promover debates sobre políticas culturales, estimular la creación de materiales sobre políticas públicas y movilizar prácticas pedagógicas autorales para el mundo. Palabras clave: Políticas Culturales LGBTQIAPN+, Arte Kuir, Teatro queer

173

\ um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo

0 \ PRÓLOGO CONVITE Antes da leitura do texto, convido a assistir a Vídeo-aula resultado desse Trabalho de Conclusão de Curso, denominada Um gesto. Criando motivos para falar de Políticas Culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo. Defendido em 01 de dezembro de 2023, na Escola de Belas Artes, UFMG https://drive.google.com/file/d/1bOB_iXGia8aVSHtGbLIr_IX7p85Y4CJ-/ view?usp=sharing

1 \ APRESENTAÇÃO

Este trabalho nasce do desejo de refletir sobre temas que me inquietaram no curso de Teatro, especialmente sobre Políticas Culturais, produção e gestão teatral. Mesmo atuando na cena artística há mais de 10 anos, foi nesse percurso acadêmico que pude sistematizar questões sobre as relações entre teatro e políticas públicas para as artes. O encontro com a Professora Heloísa Marina, na disciplina Políticas Culturais e Mecanismos de Fomento, foi essencial para essa reflexão, ampliando minha visão sobre produção e gestão teatral. E a leitura do livro Cultura e Política no Brasil Atual (2021), organizado por Antônio Albino Canelas Rubim e Márcio Tavares, contribuiu diretamente para a construção deste trabalho, proporcionando um olhar crítico sobre as Políticas Culturais no Brasil contemporâneo. Inspirade nos estudos de Néstor García Canclini (1987), compreendo as políticas culturais como um campo de intervenções do Estado e da sociedade civil, que busca “orientar o desenvolvimento simbólico, satisfazer as necessidades culturais da população e obter consenso para um tipo de ordem ou transformação social” (CANCLINI, 1987, p. 26). Neste trabalho, o conceito proposto por Canclini contribui para contextualizar os percursos de busca por consenso — ou por transformação social

174

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

— empreendidos pelas expressões artísticas e artistas da população LGBTQIAPN+. Afirmo a cultura LGBTQIAPN+ como um campo vasto de invenção de modos de vida, valores sociais e referenciais estéticos. Como artista e pesquisadore LGBTQIAPN+, articulo minha experiência com estudos em teatro, psicologia social e direitos humanos, buscando compreender como as artes LGBTQIAPN+ influenciam e tensionam as políticas culturais. Este texto também celebra a existência do Grupo de Pesquisa Atuar-Produzir vinculado ao curso de Teatro da UFMG, que entre 2021 e 2023 acolheu e ampliou minhas reflexões. Agradeço às parceiras Gabriela Seabra, Guilherme Luz, Renan Martins e Heloisa Marina. Este trabalho propõe uma produção crítica sobre políticas públicas culturais, conectando teatro, sexualidades e resistência cultural no Brasil contemporâneo. A partir de uma revisão da literatura e do contexto recente de perseguição à arte LGBTQIAPN+, desenvolvo uma vídeo-aula que entrelaça história política e trajetória pessoal, criando um registro poético e histórico. O objetivo é estimular debates sobre políticas culturais e incentivar a produção de materiais autorais na prática pedagógica.

2 \ POLÍTICAS PÚBLICAS CULTURAIS LGBTQIAPN+ A produção artístico-cultural de uma sociedade pode revelar padrões dominantes de corporeidade e subjetividades que sustentam discursos, banalizam visões e experiências no campo social, assim como pode dar visibilidade a outras experiências que compõem modelos de subjetividades não-hegemônicos, outras articulações da expressão de gênero e de linguagem. A Cultura LGBTIQAPN+ é diversa e polimorfa, assim como a sexualidade. São manifestações de diversas linguagens artísticas, como a dança, a performance, o teatro, o cinema, a música, além da ocupação

175

\ um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo

artística de espaços públicos, que afirmam os direitos culturais como parte indissociável dos direitos humanos. Nesta perspectiva, pessoas LGBTQIAPN+ lutam diariamente pelo direito de participarem e produzirem cultura no país que mais mata a população LGBTQIAPN+. (AGÊNCIA BRASIL (EBC) 2024). A cultura LGBT impulsiona a construção de uma cultura baseada nos Direitos Humanos e na cidadania, na busca de princípios de equivalência dos direitos sociais, e multiculturais. Assim, a cultura LGBTQIAPN+ propõe uma cultura democrática e de valorização das diversidades, em contraposição as práticas de homogeneização da cultural heteronormativa. Na revista EXTRAPRENSA de 2021, com o tema Gestão cultural para a próxima década, as pesquisadoras e professoras ligadas à USP, Luiz Roberto de Almeida e Lucilene Cury (2021) apresentam o trabalho A urgência de políticas públicas para artistas LGBTQ+ latino-americanos. Nesta pesquisa refletem sobre a importância de artistas LGBTQIAPN+ na construção de narrativas identitárias da comunidade LGBTQIA+ e afirmam a urgência de políticas culturais que valorizem e promovam visibilidade a esses artistas. Na pesquisa das pesquisadoras, elas levantam as seguintes hipóteses: As artistas LGBTQ+ são figuras de referência para os sujeitos da comunidade e, dessa forma, ajudam no processo de entendimento das possibilidades de existência como sujeitos cisgêneros homossexuais, trans ou não-binários; (...). esses artistas também são figuras de referência para além da comunidade LGBTQ+ porque seus trabalhos artísticos apresentam uma identidade humana do sujeito LGBTQ+ que possibilita o melhor entendimento da sociedade sobre as existências cisgêneros homossexuais, trans ou não-binárias. (ALMEIDA, & CURY,. 2021 p 301)

176

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Outro fator fundamental no combate à opressão e desigualdades de gênero e sexual, é a relação entre memória e ação política. A Cultura LGBTQIAPN+ tenta superar práticas recorrentes de esquecimento e silenciamento de saberes culturais. Sujeitos que não comportam e compartilham da heterossexualidade dominante são impedidos historicamente de produzirem memória na humanidade, impedidos de produzirem memória coletiva e social. As lésbicas, gays, bissexuais, trangêneros, intersexos, não binários e uma multidão kuir disputam significados coletivos de forma a exercerem o direito de construir publicamente uma memória coletiva e romperem um silêncio e o local clandestino de suas memórias. Assim, constituir a cidadania é também uma tarefa cultural, e já não se pode pensar em acesso pleno ao direito se há negação à cultura ao direito à memória. Essa perspectiva vai ao encontro com os pensamentos da pesquisadora em Produção e Gestão Teatral e professora do curso de teatro da UFMG, Marina (2017, p 275), que destaca o “poder de persuasão que a arte provoca, o impacto que ela gera no consciente e inconsciente social”. E ainda em diálogo com a pesquisadora, é fundamental no debate das políticas para as artes “compreender os caminhos que tornam possíveis os diálogos e mediações entre as produções artísticas e o poder público” (MARINA, 2017, p 288). Para mantermos essa sintonia no esforço da equivalência de direitos culturais, artistas e movimentos culturais e sociais LGBTQIAPN+ se esforçam no diálogo com o poder público a base de muita luta, arte e manifestações. O pesquisador Professor de Antropologia e integrante do Ser-Tão, Núcleo de Estudos e Pesquisas em Gênero e Sexualidade da Universidade Federal de Goiás (UFG) Camilo Braz (2013) ao estudar a noção de “Cultura LGBT”, traz uma questão importante para nossas reflexões. Ao falar de Políticas Culturais LGBTQIAPN+ os principais debates focam em Segurança Pública e Saúde, constituindo uma ausência de marcadores reflexivos para pensar a cultura também como marcador estético-artístico dessa comunidade.

177

\ um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo

Em outras palavras, nossa comunidade ainda luta por direitos básicos de sobrevivência, constituindo um campo de ausência na literatura de pesquisas em políticas públicas para as artes e cultura LGBTQIAPN+. É válido marcar também o abismo na literatura especializada de publicações e pesquisas no campo específico das políticas públicas para a arte e a cultura LGBTQIAPN+, depois de 2015. Ao realizar buscas em plataformas acadêmicas especializadas, como o Google Acadêmico, nota-se que a produção sobre o tema apresenta um crescimento até aproximadamente 2015, seguido por uma visível diminuição de publicações e pesquisas. Essa lacuna evidencia um enfraquecimento do debate acadêmico sobre políticas culturais para a população LGBTQIAPN+, em contraste com o aumento das produções artísticas e acadêmicas voltadas às estéticas e às identidades cuir no mesmo período. Podemos afirmar também o caráter recente das construções das políticas públicas LGBTQIAPN+, principalmente as voltadas para o direito à cultura. O Ser-Tão, Núcleo de Estudos e Pesquisas em Gênero e Sexualidade, afirma que O fato de que tais ações e programas formulados pelo governo federal – e também pelos governos estaduais e municipais – com vistas ao combate à homofobia e à promoção da cidadania da população LGBT são marcados pela fragilidade institucional e por deficiências estruturais, levando ao diagnóstico de que no Brasil, no que diz respeito a esses temas, “nunca se teve tanto, e o que se tem é quase nada (MELLO, 2010 apud BRAZ 2013). Do ponto de vista da cultura e segundo a pesquisadora brasileira em políticas culturais Isaura Botelho (2001), “a área da cultura tende a ser vista como acessória no conjunto das políticas governamentais, qualquer que seja a instância administrativa” (BOTELHO, 2001: 76 apud BRAZ 2013). Inclusive, no campo da formação em Teatro, ainda são recentes as reflexões sobre a prática artístico-cultural e as políticas culturais como

178

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

disciplinas integradoras do curso, contribuindo para a formação do artista de teatro. Ainda em diálogo com a pesquisa de Braz (2013), o I Programa Nacional de Direitos Humanos (1996), publicado pelo Ministério da Justiça, descreve que: Direitos humanos são os direitos fundamentais de todas as pessoas, sejam elas mulheres, negros, homossexuais, índios, idosos, pessoas portadoras de deficiências, populações de fronteiras, estrangeiros e emigrantes, refugiados, portadores de HIV positivo, crianças e adolescentes, policiais, presos, despossuídos e os que têm acesso a riqueza. Todos, enquanto pessoas, devem ser respeitados e sua integridade física protegida e assegurada (BRASIL, 1996: p. 3). Para o pesquisador, mesmo com a identificação da população homossexual nesse período, a comunidade LGBTQIAPN+ ainda não era reconhecida como sujeito de direito e não figurava como meta nas políticas públicas do programa. Já o II plano de Direitos Humanos (2002), publicado pela Secretaria de Direitos Humanos, busca atualizar o primeiro programa, quase seis anos depois de sua publicação. O programa para tanto, traz um novo eixo denominado “Orientação Sexual”. Entretanto, mesmo o foco do II Plano de Direitos Humanos (2002) tendo como meta os chamados “grupos vulneráveis” e a “discriminação”, não aparece no texto a especificidades desses grupos, com exceção a população negra e o enfrentamento ao racismo que aparece explicitamente no documento. Assim, mesmo contendo o termo homossexuais na apresentação do Plano, a cultura LGBTQIAPN+ ainda não é reconhecida. Nas palavras do autor:

179

\ um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo

Parafraseando a ideia de que “papel aceita tudo”, presente na avaliação preliminar de políticas públicas LGBT realizada pelo Ser-Tão (MELLO, 2010), nesse caso podemos arriscar que estávamos ainda num contexto em que “nem o papel aceitava qualquer coisa”. Além disso, se inegavelmente “homossexuais” aparecem no segundo Plano, para a discussão aqui proposta cabe frisar que, de todo modo, a “cultura LGBT” ainda não era diretamente mencionada. (BRAZ 2013 p 11) Outro momento importante no processo de construção e afirmação da Cultura LGBTQIAPN+ foi o Brasil Sem Homofobia: Programa de Combate à Violência e à Discriminação contra GLTB e de Promoção da Cidadania Homossexual publicado em 2004 pelo Ministério da Saúde e pelo Conselho Nacional de Combate à Discriminação. Segundo Braz (2013) podemos perceber no documento que a existência das Paradas LGBTQIAPN+ são dadas como justificativas para o programa. Mesmo assim, as Paradas são descritas como manifestações políticas de massa, sem considerar sua dimensão artístico-cultural para a comunidade. Vale destacar que ainda tramita, de forma lenta, o projeto de lei que propõe reconhecer a Parada do Orgulho LGBT de São Paulo como patrimônio cultural imaterial. Entretanto, é importante lembrar que, no contexto das políticas culturais voltadas à diversidade sexual e de gênero da primeira década do século XXI, o IPHAN reconheceu a Festa Círio de Nazaré a festa Filhas de Chiquita1 de Chiquita, realizada em Belém do Pará durante o Círio de Nazaré, como bem de relevante interesse cultural, evidenciando um raro gesto de reconhecimento institucional de uma manifestação festiva LGBTQIAPN+ no país. Ainda no Programa Brasil Sem Homofobia (2004), o autor destaca o item do eixo Articulação da Política de Promoção dos Direitos Homossexuais que descreve

180

1. A Festa da Chiquita, anteriormente conhecida como Festa das Filhas de Chiquita ou Festa da Maria Chiquita é uma festividade profana que ocorre anualmente em Belém, após a procissão da Trasladação do Círio de Nazaré.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

a necessidade de “ações de publicidade” para combater o preconceito e a discriminação a população LGBTQIAPN+ (BRAZ 2013) Entretanto, a maior contribuição do Programa para as questões culturais é o item VIII – Direito à Cultura: construindo uma política de cultura de paz e valores de promoção da diversidade humana. Interessante notar, e segundo Braz (2013), que embora o documento ainda não descreva “Cultura LGBT”, podemos identificar a demanda e a necessidade de fomento às produções de artistas LGBTQIAPN+, inclusive as próprias Paradas de Orgulho LGBTQIAPN+. Uma necessidade cada vez mais urgente e distante do Brasil atual. Vale destaque também o Plano Nacional LGBT (2009) resultado da I Conferência Nacional LGBT (2008) que convoca a atuação do Ministério da Cultura (MinC), e afirma a importância dos editais relativos ao “Fomento às Expressões Culturais GLBT”. Esses editais apoiam projetos culturais e artísticos de afirmação do direito às expressões de orientação sexual e de identidade de gênero, como as paradas e marchas e, contemplando projetos em diversos segmentos da expressão cultural, tais como teatro, dança, audiovisual, música, cultura popular, literatura, patrimônio material e imaterial (BRASIL, 2009: p. 33) Para Braz (2013) é nesse momento que a ideia de “Cultura LGBT” aparece pela primeira vez nos documentos federais e que relaciona a diversos segmentos e linguagens artísticas para além das Paradas LGBTQIAPN+. Analisando o financiamento das ações culturais, o autor ainda afirma que durante 2005 a 2009 a Secretaria da Cidadania e da Diversidade Cultural (SCDC) do MinC realizou seis editais para o segmento. Uma quantidade irrisória pela dimensão da nossa comunidade em todo território nacional. Um ponto positivo, é que nesse mesmo Plano Nacional LGBT (2009) surge a estratégia de acrescentar nos formulários dos projetos os itens

181

\ um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo

“orientação sexual” e “identidade de gênero”. Prática que fui ver acontecer em BH/MG por volta de 2016, quase 08 anos depois da publicação. Nossas políticas culturais são lentas. O Plano Nacional LGBT (2009) ainda propõe articulação das políticas culturais LGBTQIAPN+ como o MinC, como podemos ver no seguinte trecho: Apoiar, por meio dos mecanismos instituídos pela Lei 8.313/91 – Lei Federal de Incentivo à Cultura, projetos culturais que tratam da temática LGBT, a realização de estudos sobre a temática LGBT, a preservação do acervo que compõe a memória cultural LGBT, a criação de espaços culturais LGBT e eventos de visibilidade massiva de afirmação de orientação sexual, identidade de gênero e de uma cultura de paz, com vistas a promover e socializar o conhecimento sobre o tema LGBT (BRASIL, 2009: p. 23). Dessa forma o Plano é inovador, reconhece a memória cultural GLBT no campo das ações relacionadas à Cultura e a criação de museus que recolham e resgatem os bens materiais e imateriais dessa população. O Plano ainda aponta a necessidade de apoio “eventos culturais com foco nas questões GLBT”, e a defesa de um calendário cultural nacional, com os Dias do Orgulho GLBT (28 de junho), da Visibilidade Lésbica (29 de agosto), da Visibilidade Travesti (29 de janeiro), como datas comemorativas oficiais. (BRAZ, 2013) Na perspectiva desse momento histórico para o país, o Grupo SOMOS realizou em 2009 um Projeto de Capacitação em projetos culturais LGBT nas cinco regiões do país. Segundo Braz (2013) foram capacitados representantes de 70 entidades além de 34 participantes livres (artistas, produtores, gestores) (BRASIL, 2011: p. 89).

182

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Um outro marco importante acontece em 2012, quando o Ministério da Cultura apresenta as metas do Plano Nacional de Cultura, como o tema “diversidade cultural”. Nesse documento aparece a implementação do Sistema Nacional de Cultura, com recursos do Fundo Nacional de Cultura, articulados para o fortalecimento da “diversidade”. Segundo Braz (2013) a cultura LGBT se apresenta no Plano Nacional de Cultura (2012) a partir de duas metas. A primeira se refere a “Cartografia da diversidade das expressões culturais em todo o território brasileiro realizada”. Produzir um mapa das expressões culturais e linguagens artísticas de todo o Brasil”. Isso implicaria o mapeamento tanto das linguagens artísticas quanto às manifestações de grupos sociais Entre esses segmentos estão: povos de terreiro; povos indígenas; ciganos; culturas populares; imigrantes; Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (LGBTs); mulheres; pessoas com deficiência ou transtornos psíquicos; mestres de saberes e fazeres tradicionais; crianças, jovens e idosos (BRASIL, 2012: p. 26-27). A segunda meta é intitulada “450 grupos, comunidades ou coletivos beneficiados com ações de Comunicação para a Cultura”. O objetivo era atender 450 grupos com ações de comunicação para a cultura, com objetivo de circular valores que simbolizam a cultura de um povo. Essa meta destacou a importância de iniciativas que ampliem o exercício do direito humano à liberdade de expressão cultural e do direito à comunicação. Braz (2013) afirma que público desta meta são mulheres, negros e negras, indígenas, quilombolas, ribeirinhos, rurais, pessoas com deficiência, LGBTs (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais), entre outros” (BRASIL, 2012: p. 120). Um outro momento importante para a construção de Políticas Culturais LGBTQIAPN+ é a Portaria n° 19 de 17 de maio de 2012, que criou o Comitê Técnico de Cultura LGBT com a participação da sociedade civil. E, em 2015,

183

\ um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo

o comitê passou a ser permanente. Entretanto, com o desmonte do Ministério da Cultura em 2019 e a consequente interrupção de diversos colegiados participativos, o Comitê Técnico de Cultura LGBT deixou de operar, não havendo registros de sua reativação formal até o presente momento. O Comitê tinha a função de ampliar e avaliar as ações culturais para a população LGBTQIAPN+. Os grupos LGBT são responsáveis por uma produção cultural urbana bastante peculiar, que infelizmente não possui a merecida visibilidade. Com o Comitê, queremos criar uma rede de proteção, afirmação e de exposição dessa cultura (Entrevista de Ivana Bentes ao Projeto legal 2017), Recentemente vimos a Ministra da Cultura, Margareth Menezes, convocar a criação dos comitês de cultura, um instrumento essencial para o fortalecimento da democracia. Os Comitês de Cultura são redes de agentes, coletivos e instituições, articuladas por organizações da sociedade civil que, selecionadas por meio de editais, realizam ações de formação, mobilização e comunicação sobre as políticas culturais, temas nacionais e transversais, nos territórios. (EDITAL DO PROGRAMA NACIONAL DOS COMITÊS DE CULTURA 2023) Ainda que o processo de enfraquecimento das políticas culturais já pudesse ser percebido no contexto da crise econômica anterior a 2016, é a partir do Impeachment da Presidenta Dilma Rousseff que o Brasil entra em um ciclo mais intenso de desmonte e combate às políticas culturais LGBTQIAPN+. Em 2018, o Ministério da Cultura foi extinto e transformado em secretaria, o que simbolizou o esvaziamento institucional das políticas culturais no país. Assim, todo o processo de construção das décadas anteriores passou a ser sistematicamente desmontado. A “Guerra Cultural” (TAVARES 2021) foi lançada. 184

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

3 \ ISTO É UMA GUERRA CULTURAL O pesquisador e ativista kuir Leandro Collin nos convoca ao perguntar o que “nós, dos estudos e movimentos feministas e LGBTIQ+ temos a dizer sobre a atual crise e conjuntura brasileiras? ” (COLLIN 2021 p.155). No esforço de organizar nossos discursos sobre a crise cultural brasileira proposto por Collin (2021) e ainda para tentar propor formas de enfrentamento à perseguição à cultura LGBTQIAPN+ apresento aqui ideia de “Guerra Cultural” como cunhada por Tavares (2021), contextualizando como as artes e a cultura LGBTQIAPN+ foram constituídas como alvo de perseguição. No texto Política, cultura e comunidades LGBTQI+ Collin (2021) contribui a apontar os marcos do movimento que nos escolheram a partir de 2010, como “inimigo número um” (COLLIN 2021 p 156). Reconhecemos que a perseguição é reação ao: Aumento significativo da visibilidade das temáticas feministas e LGBTIQ+ nos meios de comunicação de massa e nas chamadas novas mídias e redes sociais, a proliferação de paradas de orgulho LGBTIQ+ em todo o país, a emergência de centenas de coletivos, grupos de pesquisa e publicações sobre essas temáticas dentro e fora das universidades, junto com o desenvolvimento de algumas políticas públicas para o respeito à diversidade sexual e de gênero. (COLLIN 2021, p 156. ) Acrescento aqui também o aumento de coletivos de teatro em todo o país assumidamente LGBTQIAPN+, que constroem um campo de crítica a representação cisheteronormativa na cena teatral e promovem a invenção de novos modos de criar e fazer teatro, movimento que vem desenhando o que se chama de “Teatre”. Embora não seja o tema deste trabalho, não deixarei de citar coletivos como As travestidas de Ceará, Mexa em São Paulo,

185

\ um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo

Ateliê Voador Cia de teatro na Bahia, Plataforma Beijo, Toda Deseo em Minas Gerais, e o reconhecidíssimo Jesus, Rainha do céu, encenado no Brasil por Renata Carvalho, e entre outros diversos grupos que atuam no Brasil. Assim podemos afirmar que temos visto nos últimos 10 anos o surgimento de uma cena artística movimentada por dissidências sexuais e de gênero. Para Collin: Curiosamente (ou não), são exatamente essas pessoas trans ou não binárias, fechativas, lacradoras, sapatonas masculinizadas, bichas afeminadas que formam a maioria das artistas da cena das dissidências sexuais e de gênero no Brasil da atualidade. E muitas dessas pessoas são negras e/ou produzem suas obras artísticas dentro de uma perspectiva interseccional (Akotirene, 2018) entre questões da sexualidade, gênero e raça. Isso não é um mero detalhe; é central para qualquer análise dessa cena no Brasil. (COLLIN, 2021, p. 156) O autor ainda desenvolve suas reflexões e aponta que não foi de forma aleatória que fundamentalistas se juntam a conservadores para escolher como alvo artistas LGBTQIAPN+. O pesquisador Tavares (2021), soma a esse debate ao considerar que o fechamento da exposição Qurerrmuseu: cartografias da diferença na arte brasileira foi um marcador da “Guerra Cultural” no Brasil. Para o autor: “esse episódio antecipa o que veríamos um ano depois durante as eleições de 2018 (TAVARES, 2021 p. 71)2” Para Tavares (2021) a ideia de “Guerra Cultural” nasce das contradições socioculturais que o mundo e o Brasil passaram desde a década de 1960 e afirma que a partir dos anos 1990, o movimento alt-right nos Estados Unidos se organizou para enfrentar o que chamavam de ataque ao “modo de vida tradicional”. Nesse processo surge a ideia de “Guerra Cultural”.

186

2. A mostra foi cancelada após ataques de grupos conservadores nas redes sociais que acusavam as obras de “ofensa à moral e a religião” e “apologia à pedofilia”. O episódio tornou-se um símbolo do avanço da censura e da intolerância no campo das artes no Brasil contemporâneo.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Usando da leitura proposta pelo pesquisador e sociólogo americano James D. Hunter, Tavares (2021) aponta que os assuntos econômicos que tradicionalmente marcaram as disputas políticas no debate público foram dividindo espaço com outros assuntos de divisão de opiniões e de caráter cultural. Assim, para o autor o que determina a disputa política é a batalha pelas “instituições sociais e culturais entre conservadores e progressistas”. (TAVARES (2021 p 59) O autor ainda propõe uma relação da ideia de “Guerra cultural” com o conceito de “marxismo cultural”. O autor nos explica que esse último termo é mais antigo e remonta aos anos 1920 quando Hitler se esforçou para afirmar a expressão “Bolchevismo Cultural” no universo da extrema direita. Mas os conceitos mantêm o mesmo sentido: uma percepção conservadora que compreendia as transformações modernistas como decadência cultural. (TAVARES 2021). No Brasil contemporâneo vemos as elites econômicas e conservadoras buscarem uma guerra ideológica que tenta nos convencer “de que as políticas neoliberais seriam a única saída para o país e que políticas sociais e de bem-estar eram gastos desnecessários” (TAVARES, 2021 p. 68) Somado a isso Tavares (2021) reflete que a partir do acesso à mídia tradicional, como as colunas de opinião, personalidades de ultradireita começaram a divulgar que a esquerda teria um plano de dominação da sociedade. (TAVARES 2021) O autor desenvolve o pensamento e aponta que esse contexto se soma a uma nova força política no Brasil, as igrejas neopentecostais. Além disso, se junta a esse cenário a compreensão de que os pensamentos da extrema-direita foram difundidos pela estratégia sofisticada de uma comunicação política aliada às redes sociais. Já Collin (2021) aponta também que o reconhecimento pelo STF da união entre pessoas do mesmo sexo no dia 05 de maio de 2011, e a Resolução 175 de 14 de maio de 2013, que garantiu aos homossexuais o direito

187

\ um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo

de se casarem no civil, foi um ato decisivo para a contrarreação dos conservadores. No texto de Collin (2021) vemos que apenas seis dias da Resolução de 2013 os parlamentares evangélicos da Frente Parlamentar Evangélica se articularam no combate ao material do Ministério da Educação do projeto Escola sem Homofobia, que viria a ser suspendido pela presidenta Dilma Rousseff - 20 dias após a decisão que foi considerada uma das grandes conquistas para as pessoas LGBTQIAPN+ no Brasil, pressionada, evidentemente, pelos fundamentalistas. Vemos no Brasil, a partir disso, uma união entre neopentencostais aliados aos setores mais reacionários da Igreja Católica. Nessa aliança Collin (2021) afirma que no dia 14 de setembro de 2014, Dom Murilo Krieger, arcebispo do Brasil na época, publica um artigo em sua coluna dominical no jornal A Tarde, de Salvador, tentando deslegitimar o que nomeia de “teoria do gênero”. Uma outra cena importante na construção do ódio à cultura LGBTQIAPN+, foi quando um pastor conservador passou a presidir a Comissão de Direitos Humanos da Câmara dos Deputados, no dia 7 de março de 2013. O movimento LGBTQIAPN+ realizou protestos em todo o país na contra resposta, confirmando não apenas o absurdo dos retrocessos, mas como diz Collin (2021) “um atentado ao Estado laico, base de qualquer democracia” (COLLIN 2021 p 157). A partir daí as pautas feministas e LGBTQIAPN+ ganharam tons politiqueiros e veio a se tornar questão importante para a decisão eleitoral de 2018. O pesquisador kuir ainda contribui nessa criação ao explicar a união nacional entre os conservadores e fundamentalistas, que ganhou forma no termo “ideologia de gênero”. O autor destaca a publicação do livro A estratégia, o plano dos homossexuais para transformar a sociedade, do reverendo Louis P. Sheldon, publicado no Brasil em 2012 pela Editora Central Gospel.

188

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

No livro o reverendo desqualifica qualquer relação diferente do modelo familiar nuclear burguês e convoca religiosos para combater os direitos de pessoas LGBTQIAPN+, ou qualquer pessoa que não reproduza as normas da heteronormatividade. Para justificar seus argumentos o autor altera e distorce evidências e fatos históricos e afirma: Não são apenas os terroristas estrangeiros que devemos temer hoje. Os radicais mais perigosos que ameaçam nosso estilo de vida são aqueles que vivem entre nós […] e você pode ter certeza de que eles nos destruirão se não tomarmos medidas para derrotar o movimento radical deles agora. (Sheldon, 2012, p. 6 apud COLLIN 2021 p 158). Collin (2021) ainda revela que Sheldon ataca as ações que visam o respeito à diversidade sexual e de gênero nas escolas e universidades, afirmando que essas ações têm o objetivo de ensinar as pessoas a serem homossexuais. Um outro ponto importante no Livro é a chamada dos fundamentalistas em se reunirem contra o Estado Laico. Sheldon diz que “a separação entre Igreja e Estado é uma mentira”. E assim, a ideia de ideologia de gênero vai ganhando adeptos no Brasil. Um outro livro que ajudou a produzir discursos às oposições de gênero e sexualidade, dessa vez escrito por lideranças ligadas a Igreja Católica, é o La ideología del género. De Jorge Scala. O livro foi publicado na Argentina em 2010 e traduzido para o Brasil em 2011. Para o pesquisador e pedagogo Rogério Junqueira, citado por Collin, a formulação do termo “ideologia de gênero” remonta aos papados de João Paulo II (Karol Wojtyla) e Bento XVI (Joseph Ratzinger), surgindo pela primeira vez em abril de 1998. Junqueira identifica que o termo aparece inicialmente em uma nota da Conferência Episcopal do Perú, intitulada La ideología de género: sus peligros y alcances, elaborada pelo ultraconservador monsenhor Óscar Alzamora Revoredo, marianista e Bispo Auxiliar de Lima.

189

\ um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo

A soma de uma nova forma de fazer campanha eleitoral através das redes sociais, somadas a interesses escusos da elite reacionária brasileira, levou a falsa ideia do conceito “ideologia de gênero” no Brasil inteiro, disseminando mentiras e ódio a uma parcela da sociedade que já vive em vulnerabilidade. A perseguição à cultura LGBTQIAPN+ foi realizada em todas as instâncias do governo Bolsonaro, criando um ambiente de censura aos nossos corpos e expressões artísticas. Não temos escolha, é preciso desconstruir esse imaginário de que nós que inventamos as “ideologias de gênero” e tentarmos construir novamente nossas pontes e retomarmos as elaborações das políticas públicas culturais LGBTQIAPN+

4 \ BREVES CONSIDERAÇÕES: VÍDEO-AULA. CRIANDO MOTIVOS PARA FALAR DE POLÍTICAS CULTURAIS LGBTQIAPN+ NO BRASIL CONTEMPORÂNEO Em ¿De qué hablamos cuando hablamos de resistencia? o pesquisador Néstor García Canclini (2009) reflete sobre como o uso do termo “resistência” parece desgastado e não acompanha as complexas transformações da ideia de poder no mundo contemporâneo. Ele nos convida a identificar os contextos e atores envolvidos sempre que falamos de resistência. Nesse sentido, a resistência aqui se manifesta no registro e na preservação da memória de processos vividos por uma parcela da população sistematicamente negligenciada nas políticas culturais brasileiras. Além disso, busco compartilhar essa narrativa de forma pedagógica, explorando diferentes caminhos para abordar Políticas Culturais, Gestão e Produção Cultural. A vídeo-aula, portanto, traduz este texto para um formato audiovisual e poético, abordando questões urgentes no Brasil. Ela aproxima artistas e estudantes do cenário atual das políticas culturais voltadas à população LGBTQIAPN+. Ao descrever esse panorama, a aula apresenta os 190

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

principais desafios e reivindicações na garantia do direito cultural dessa comunidade, refletindo sobre direitos culturais, patrimônio, memória, expressões artísticas kuir e políticas públicas para o setor. O vídeo também se afirma como um gesto de resistência de um jovem artista LGBTQIAPN+ em um contexto marcado por intolerância, cerceamento de diálogos e instabilidade política. Evoca a arte como instrumento para fomentar a inclusão e democratizar o acesso à cultura, reafirmando sua importância na defesa dos Direitos Humanos, na proteção da população LGBTQIAPN+ e no fortalecimento da democracia e da diversidade cultural. Com tudo isso, podemos reafirmar a força e a diversidade das práticas artísticas e culturais LGBTQIAPN+ em todo o território nacional, em diferentes linguagens e formatos. Essas expressões combatem a homogeneização cultural, valorizando nossas múltiplas existências. Para tanto, é urgente a implementação de editais específicos que assegurem a produção, a realização e a fruição das artes LGBTQIAPN+, conforme previsto nos documentos citados neste trabalho. Esses editais devem, ainda, reconhecer a diversidade de identidades de gênero e seus impactos na burocracia pública, garantindo um acesso mais amplo aos mecanismos de financiamento artístico-cultural. No entanto, sabemos que política cultural não se resume a editais. Para garantir o direito à cultura, é fundamental fortalecer e criar novos espaços de diálogo entre sociedade civil, movimentos sociais, artistas e poder público. Isso inclui a consolidação de Comitês, Comissões e Conselhos de Cultura em todas as esferas governamentais – municipais, estaduais e federais – além do fortalecimento da representatividade LGBTQIAPN+ nesses órgãos. A efetivação do direito à cultura também passa pela preservação da memória cultural dessa população. Diante da recente retomada das políticas culturais no Brasil, devemos estar atentos aos instrumentos públicos voltados à salvaguarda do acervo e da produção LGBTQIAPN+.

191

\ um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo

Por fim, já passou da hora de incluir a Parada do Orgulho LGBTQIAPN+ na agenda oficial da cultura brasileira, assim como o Dia da Visibilidade Lésbica e o Dia da Visibilidade Travesti e Transexual. Vivemos na era da pós-autonomia da arte, como afirma Canclini (1987), e não podemos ser ingênues ao imaginar que as produções artístico-culturais LGBTQIAPN+ buscam apenas liberdade e reconhecimento social. Elas também estão inseridas nos sistemas econômicos em que são produzidas. Dessa forma, consolidar políticas culturais para essa população é também uma estratégia de combate à pobreza e de fortalecimento do crescimento socioeconômico de artistas e trabalhadores da cultura LGBTQIAPN+. Portanto, há muito a ser debatido e desenvolvido sobre Políticas Públicas Culturais LGBTQIAPN+. E, como propõe a vídeo-aula, fica a indagação para toda a sociedade brasileira: o que nós, brasileires, temos a ver com as políticas culturais LGBTQIAPN+?

192

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ REFERÊNCIAS ALMEIDA, L. R. de; CURY, L. A. A urgência de políticas públicas para artistas LGBTQ+ latino-americanos. Revista Extraprensa, v. 14, n. 2, p. 299-316, 2021. Disponível em: https://doi.org/10.11606/extraprensa2021.186268. Acesso em: 27 mar. 2025. BRASIL. As metas do plano nacional da cultura. Brasília: Ministério da Cultura, 2012. BRASIL. CONSELHO Nacional de Combate à Discriminação. Brasil Sem Homofobia: Programa de combate à violência e à discriminação contra GLTB e promoção da cidadania homossexual. Brasília: Ministério da Saúde, 2004. BRASIL. Plano Nacional de Promoção da Cidadania e Direitos Humanos de LGBT – lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais. Brasília: Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH), 2009. BRASIL. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília: Ministério da Justiça, 1996. (Decreto n° 1.904, de 13 de maio de 1996). BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-2). Brasília: SDH/PR, 2002. BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3). Brasília: SDH/PR, 2010. BRASIL. Texto-Base Da Conferência Nacional De Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis E Transexuais. Direitos Humanos e Políticas Públicas: o caminho para garantir a cidadania de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais. 2008. BRAZ, Camilo. Políticas culturais LGBT no Brasil contemporâneo: interpretações antropológicas de uma cultura adjetivada. 2013. LASA2013 Congress Paper Archive.

193

\ um gesto: criando motivos para falar de políticas culturais LGBTQIAPN+ no Brasil contemporâneo

BENTES, Ivana. Comitê Técnico de Cultura LGBT pretende ampliar promoção de direitos humanos. Projeto Legal, 2017. Disponível em: http://projetolegal.org.br/institucional/. Acesso em: 27 mar. 2025. CANCLINI, Néstor García (Org.). Políticas Culturales en América Latina. Buenos Aires: Grijalbo, 1987. ________, Néstor García. ¿De qué hablamos cuando hablamos de resistencia? In: Estudios Visuales. Ensayo, teoría y crítica de la cultura visual y el arte contemporáneo. Murcia: CENDEAC, dez. 2009, n. 7, p. 16-37. COLLIN, Leandro. Política, cultura e comunidades LGBTQI+. In: RUBIM, Antônio Albino Canelas; TAVARES, Márcio (Org.). Cultura política no Brasil atual. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2021. p. 155-166. CRUZ, Elaine Patricia. Brazil: Violent deaths of LGBTQIA+ individuals reach 257 in 2023. Agência Brasil, São Paulo, 27 jan. 2024. acessado em 10 de Julho de 2025: https://agenciabrasil.ebc.com.br/en/direitos-humanos/ noticia/2024-01/violent-deaths-lgbtqia-individuals-reach-257-2023 HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: Lamparina, 2015. (Original 1992). MARINA, Heloisa. Atriz produtora de um teatro menor latino-americano: crises e potências na intersecção dos processos de gestão, produção e criação. 2017. 425 f. Tese (Doutorado em Artes Cênicas) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2017. RUBIM, Antônio Albino Canelas; TAVARES, Márcio (Orgs.). Cultura política no Brasil atual. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2021. 351 p. TAVARES, Márcio. Guerra Cultural: das origens a Bolsonaro. In: RUBIM, Antônio Albino Canelas; TAVARES, Márcio (Orgs.). Cultura política no Brasil atual. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2021. p. 150-180.

194

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

195

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ “chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão Isabela de Oliveira Caetano Isabela de Oliveira Caetano, de Goiânia (GO), é atriz e arte-educadora. Dedica-se à pesquisa e à prática artística voltadas para a primeiríssima infância. Desde 2023, integra o grupo de extensão Teatro para Bebês, na Universidade Federal de Goiás (UFG), onde desenvolve investigações cênicas direcionadas a essa faixa etária. isabelacaetano01@gmail.com

retorne ao sumário

196 196

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Federal de Goiás (UFG) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2020-2024 Estado Goiás Título do trabalho “Chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão Autoria Isabela de Oliveira Caetano Nome da orientadora Joana Abreu

197

\ “chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão

\ RESUMO Este trabalho aborda a criação e apresentações do espetáculo terra chão, uma intervenção cênica para bebês, realizada no projeto de extensão Teatro para Bebês na UFG da Universidade Federal de Goiás (UFG). A pesquisa reflete sobre a importância da sensibilidade e escuta no contato com a primeira infância, analisando como essa relação pode inspirar processos criativos e pedagógicos, além de ressaltar a conexão entre o artista e suas memórias de infância. O trabalho discute a relevância de um teatro sensível e respeitoso, que promova uma experiência compartilhada entre artistas, bebês e seus cuidadores. A poética de terra chão utiliza a terra e o chão como metáforas para explorar a conexão dos bebês com a natureza e ancestralidade. As considerações finais destacam a importância de continuar as investigações sobre teatro para bebês, ressaltando seu potencial transformador para artistas e público, e seu papel na formação de indivíduos mais sensíveis e conscientes. Palavras-chave: Teatro para bebês; Primeiríssima infância; Processo Criativo.

\ ABSTRACT This work explores the creation and performances of terra chão, a scenic intervention for babies developed within the Theater for Babies at UFG extension project at the Federal University of Goiás (UFG). The research reflects on the importance of sensitivity and attentive listening in interactions with early childhood, analyzing how this relationship can inspire creative and pedagogical processes. It also highlights the

198

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

connection between the artist and childhood memories. The study discusses the relevance of a sensitive and respectful theater that fosters a shared experience among artists, babies, and their caregivers. The poetics of terra chão use earth and the ground as metaphors to explore babies’ connection with nature and ancestry. The final considerations emphasize the importance of continuing research on theater for babies, underscoring its transformative potential for artists and audiences and its role in shaping more sensitive and conscious individuals. Keywords: Theater for babies; Early childhood; Creative process.

\ RESUMEN Este trabajo explora la creación y presentaciones de terra chão, una intervención escénica para bebés realizada en el proyecto de extensión Teatro para Bebés en la UFG de la Universidad Federal de Goiás (UFG). La investigación reflexiona sobre la importancia de la sensibilidad y la escucha en el contacto con la primera infancia, analizando cómo esta relación puede inspirar procesos creativos y pedagógicos. También destaca la conexión entre el artista y sus recuerdos de infancia. El estudio discute la relevancia de un teatro sensible y respetuoso que fomente una experiencia compartida entre artistas, bebés y cuidadores. La poética de terra chão usa la tierra y el suelo como metáforas para explorar la conexión de los bebés con la naturaleza y la ancestralidad. Las conclusiones destacan la importancia de seguir investigando el teatro para bebés y su potencial transformador para artistas y público. Palabras clave: Teatro para bebés; Primera infancia; Proceso creativo.

199

\ “chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão

\ INTRODUÇÃO A proposta deste trabalho é apresentar uma investigação sobre teatro para bebês, que inclui a criação de uma intervenção cênica para bebês nomeada terra chão, realizado no âmbito do projeto de extensão Teatro Para Bebês na UFG, durante o curso de Licenciatura em Teatro da Universidade Federal de Goiás. Durante o texto, descrevo o caminho de investigação e criação em tópicos que são nomeados propositalmente em letra minúscula. O intuito desta escolha estética parte do princípio da valorização do que é pequeno, a começar pelas letras. Entende-se socialmente que as miudezas são irrelevantes, desprezíveis e merecem ser engrandecidas para se tornarem respeitáveis e adquirirem um caráter formal. Mas, ao decorrer deste trabalho, defenderei que tanto as letras quanto as pessoas pequenas, aquelas que compõem à primeiríssima infância, merecem uma posição de destaque e um olhar atencioso em um trabalho acadêmico – e na vida. Além disso, a escolha de nomes poéticos e não literais homenageia o aprendizado que obtive através do contato com as crianças: classificar e enxergar as coisas para além do que se vê, atravessar o óbvio. Para isso, utilizo analogias ao conceito de terra, chão, nascer, bem como trechos do poema Chão, do escritor angolano Ondjaki. Minha trajetória universitária me proporcionou experiências transformadoras no cotidiano docente da educação infantil. Estagiei no Departamento de Educação Infantil/CEPAE/UFG e na Associação Coletivo Educare, espaços que, a meu ver, valorizam as infâncias, o brincar e a conexão com a natureza. O processo ocorreu em dois caminhos complementares: na escola e no teatro, tornando essa vivência fundamental para meu despertar afetivo, não apenas em relação às crianças e suas infinitas miudezas gigantes, mas também para meu desenvolvimento como artista-educadora dentro de escolas que tanto admiro. Essas experiências potencializaram meus desejos e sensações, impulsionando-me diariamente a criar terra chão.

200

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ O SOLO SAGRADO DOS INÍCIOS: TEATRO PARA BEBÊS NA UFG E O PROCESSO CRIATIVO DE TERRA CHÃO O Projeto de Extensão Teatro para Bebês na UFG, coordenado pelas professoras Joana Abreu e Yasmin Lyra, ambas da UFG, busca aprofundar estudos sobre teatro voltado à primeiríssima infância (crianças de 3 meses a 4 anos), formar artistas-educadores, criar espetáculos para bebês e crianças dessa faixa etária e circular com apresentações em creches públicas e teatros de Goiânia (Projeto de extensão teatro para bebês na UFG/UFG/EMAC, 2022). O grupo Teatro da Escuta, formado por integrantes do projeto, já produziu espetáculos como Tuná e E Agora?, contemplados por leis de incentivo cultural. O projeto mantém diálogo constante com pesquisadores e artistas que trabalham com arte e infância, explorando diversas linguagens como teatro inclusivo, performances, audiovisual e dança para bebês. A metodologia do projeto se baseia na co-criação sensível, valorizando a escuta atenta aos bebês e suas famílias. O processo criativo se estrutura em três etapas principais: ciclo de encontro, ciclo de aprofundamento e ciclo de reencontro, que ocorrem de forma fluida e não rígida. O ciclo de encontro inclui a observação direta dos bebês em creches, registrando suas formas de comunicação, interações e investigações do ambiente. Esse momento estimula os artistas a acessarem suas memórias de infância e perceberem suas próprias referências afetivas, contribuindo para a criação cênica. O ciclo de aprofundamento inclui o trabalho na sala de ensaio, onde os artistas compartilham as experiências do estabelecidas no ciclo de encontro e desenvolvem a criação teatral, que não é centrada no texto dramático. Elementos como música, sons, objetos e sínteses poéticas são incluídos para criar cenas sensíveis e acessíveis aos bebês. A dramaturgia sonora e a consideração do estado de presença dos bebês são aspectos fundamentais nessa abordagem, valorizando a interação espontânea e a escuta ativa entre artista e público.

201

\ “chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão

O ciclo do reencontro acontece quando os artistas retornam às creches para compartilhar o espetáculo em desenvolvimento, promovendo um diálogo direto com os bebês e permitindo novas criações na montagem. Além disso, o conceito de Tríade – criança, pessoa cuidadora e artista – é fundamental, pois o teatro para bebês considera a presença dos cuidadores, que participam com a criança da recepção da obra. A experiência deve acolher tanto os pequenos quanto suas famílias ou educadoras, proporcionando um espaço confortável e inclusivo. Em busca de uma experiência acessível e acolhedora, o projeto realiza mediações antes das apresentações, orientando os adultos sobre as reações naturais dos bebês e a liberdade para se movimentar ou sair do espetáculo conforme necessário. Há uma preocupação especial com mães que, muitas vezes, enfrentam barreiras para acessar a cultura devido às responsabilidades maternas impostas socialmente. O projeto busca criar um ambiente que legitime a presença dos bebês no teatro, respeitando seu tempo, suas expressões e estimulando um olhar menos adultocêntrico sobre a infância. A metodologia do Projeto de Extensão Teatro para Bebês na UFG fez parte de terra chão. O processo de escuta sensível, a observação atenta das interações dos bebês e a valorização do corpo como caminho de comunicação foram pilares fundamentais na construção do espetáculo. A abordagem não textocêntrica e a atenção à resposta dos bebês durante a cena permitiram que o espetáculo se moldasse organicamente, respeitando os tempos e as descobertas do público, compreendendo que a experiência artística se constrói em diálogo direto com as crianças.

\ “CUSPIR CASTANHOS GRÃOS, MAS GARGANTADENTRO”: RESGATANDO MEMÓRIAS E RECONHECENDO A NATUREZA Durante os estudos teóricos acerca do Teatro para Bebês, deparei-me com o seguinte poema do escritor angolano Ondjaki:

202

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

apetece-me des-ser-me; reatribuir-me a átomo. cuspir castanhos grãos mas gargantadentro; isto seja: engolir-me para mim poucochinho a cada vez. um por mais um: areios. assim esculpir-me a barro e re-ser chão. Muito chão. apetece-me chãonhe-ser-me. (ONDJAKI, 2011, p.09) O poema despertou em mim uma reflexão profunda sobre o processo de criação, conectando-me à minha busca por reconexão com a natureza e com as crianças. Ao brincar com elas no chão, percebi que, quanto mais próxima fisicamente delas e do chão, mais me sentia conectada comigo mesma, em sintonia com o momento presente, explorando sensações, cheiros e movimentos sem a preocupação com a aparência ou limitações impostas pelo mundo adulto contemporâneo. Essa experiência me fez compreender o distanciamento crescente entre os seres humanos adultos e a natureza, especialmente em uma sociedade moderna, onde o contato com o chão e o simples ato de se pigmentar de terra se tornaram incomuns. Ao comparar minha infância na cidade de São Paulo com a relação das crianças, em Goiânia, com o ambiente natural, percebi como o distanciamento adulto da natureza pode influenciar a forma como interagimos com as infâncias e o mundo ao nosso redor, pois, como comenta Louv (2016, p. 29): A natureza inspira a criatividade da criança, demandando a percepção e o amplo uso dos sentidos. Dada a oportunidade, a criança leva a confusão do mundo para a natureza, lava tudo no riacho e vira do avesso para ver o que há do outro lado. A natureza também pode assustar, e até mesmo esse medo tem propósito. Na natureza a

203

\ “chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão

criança encontra liberdade, fantasia e privacidade – um lugar distante do mundo do adulto, uma paz à parte. Não me recordo de muitos momentos de minha infância em que tive contato com a natureza da forma íntima como é vivenciada pelas crianças goianas e que presenciei nos locais onde pude trabalhar. Encontrar-me e aprender com elas tantos significados, cheiros, formatos e maneiras de interagir com árvores e insetos me fez resgatar memórias. Por vezes, essas lembranças eram saudosistas e criativas simultaneamente, de um corpo grande e adulto que desejava ser criança novamente a fim de construir momentos de descoberta da natureza, vivenciando-a de forma tão intensa, corajosa, investigativa e enxergando-a de maneira imensa que apenas um corpo pequeno de criança é capaz. Hoje percebo que tais lembranças foram acessadas, principalmente, ao perceber que o interesse da criança por formas, sons, gestos, afazeres, cores, sabores, texturas, assim como suas perguntas sem fim, sua vontade de tudo agarrar e examinar, e seu amor às miniaturas que comportam o grande em menor tamanho, pode ser traduzido por um desejo de se intimar com a vida. Esse desejo embrenha a criança nas coisas existentes. É um intimar para conhecer, pertencer, fazer parte, estar junto daquilo que a constitui como pessoa (PIORSKI, 2016, p. 63) Em outros momentos, a ausência de memórias concretas me impulsionou a renunciar aos anseios e as vergonhas e produzir lembranças, em conjunto com as crianças, de certa forma como uma recompensa pelo que não foi vivido. Lembranças produzidas compreendendo que a natureza permanece vasta e infinita em possibilidades de experiência, mesmo para um corpo crescido, afinal a natureza segue sendo “imperfeitamente imperfeita, cheia de partes soltas e possibilidades, com lama e poeira, urtigas e céus, momentos práticos transcendentais e joelhos ralados”

204

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

(LOUV, 2016, p.117), e “ainda nos mostra a passagem dos anos – elevando-nos e transportando-nos” (LOUV, 2016, p.29). Percebi o quanto possuía, e ainda possuo, uma visão óbvia e restrita sobre as coisas, semelhante ao que Richard Louv denomina “déficit de natureza” em sua obra A Última Criança na Natureza. Quanto mais nos distanciamos da natureza e de seus fenômenos e possibilidades, nos contentamos com o superficial, com um número restrito de possibilidades. No entanto, quando nos aproximamos dela, dos insetos, da terra e da água, adultos e crianças exercitam a criatividade e se sentem mais concentrados (LOUV, 2016). Os únicos seres que ainda possuem essa forte conexão com a natureza são os povos indígenas, os quilombolas e as crianças. Essas pessoas querem comer terra, mamar na terra, dormir deitados sobre a terra, envoltos na terra. A organicidade dessa gente é uma coisa que incomoda, tanto que as corporações têm criado cada vez mais mecanismos para separar esses filhotes da terra de sua mãe. “Vamos separar esse negócio aí, gente e terra, essa bagunça. É melhor colocar um trator, um extrator na terra. [...] A ideia de nós, os humanos, nos descolarmos da terra, vivendo numa abstração civilizatória, é absurda. Ela suprime a diversidade, nega a pluralidade das formas de vida, de existência e de hábitos. Oferece o mesmo cardápio, o mesmo figurino e, se possível, a mesma língua para todo mundo. (KRENAK, 2019, p. 11-12) O “déficit de natureza” na sociedade atual tornou-se ainda mais evidente para mim no convívio diário com as crianças. Percebi que para realmente

205

\ “chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão

participar de suas brincadeiras era inevitável me enlamear, que andar descalça era mais natural e confortável, e que pequenos elementos da natureza, como um exoesqueleto de cigarra, tinham grande significado. Essa interação reforçou a importância do contato direto com a natureza como parte essencial do aprendizado e do desenvolvimento, visto que: (…) quando a criança encontra espelhos no mundo, na cultura, espelhos desses conteúdos de sua fluência primeva, natural, ela se aproxima do seu eu e de suas fontes criadoras. [...] devolve seu ritmo, ecoa e realiza seu destino natural: pulsar, reunir e expandir, abrir-se para o mundo [...] cultura é uma extensão da natureza. (PIORSKY, 2016, p.31) Observei como as crianças de 1 a 2 anos se relacionavam com o chão, que servia de base para seus movimentos e descobertas. Mesmo com a marcha ainda em desenvolvimento, o chão era um ponto de apoio para cair, levantar, explorar e se relacionar com o ambiente. Já as crianças de 2 a 3 anos, se locomovem com mais facilidade, mas mantivemos uma relação de equidade, com olhares alinhados, o que me obrigava a me agachar e me aproximar fisicamente do chão. Ao refletir sobre o conceito de “chão”, associei-o à ideia de raízes, lembrando de tudo que me enraizou para estar ali, dançando e brincando, e reconhecendo que muitos e muitas, antes de mim, já passaram por esse processo. Através dos atravessamentos do cotidiano com as crianças em um espaço cercado por natureza, quedas, brinquedos de chão e muita terra, pude aceitar o convite genuíno e sorridente delas para brincar na lama, fazer as pazes com memórias antigas e construir outras, e “re-ser chão. muito chão.” compreendendo que essa relação já existia em mim, só precisava ser revista, olhando para dentro a partir de estímulos externos que me convidaram a “cuspir castanhos grãos, mas garganta dentro; isto seja: engolir-me para mim”.

206

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ “APETECE-ME CHÃO-NHECER-ME”: CRIANDO A PARTIR DO CHÃO O projeto Teatro para Bebês na UFG envolvia seis estudantes de Teatro Licenciatura, incluindo Guilherme Tavares, Malu Matias, Vinicius Augusto, Julia Filetti e Pedro Lucas, uma egressa graduada, Mariana Ferreira, e as coordenadoras Joana Abreu e Yasmin Lyra, que contribuíram significativamente na construção do experimento cênico. Durante o semestre, focamos no conceito de chão, explorando suas possibilidades no contexto do Teatro para Bebês. A partir dessa ideia, comecei a trabalhar em uma sequência de movimentos com meu corpo, relacionando-o com o chão. A intenção era criar um ser que nasce simbolicamente do chão, se revelando lentamente para o público, marcando a conexão com a terra e suas raízes. Busquei explorar principalmente o nível baixo, que é comum nas interações das crianças com o ambiente. Para enriquecer a performance, experimentei diversas músicas, escolhendo uma que se relacionasse com os movimentos e o tema do nascimento e das infâncias. Optei pela canção Ânima do grupo Tribalistas, cuja melodia harmonizava bem com os movimentos e uma letra simbólica, poética e profundamente conectada com a experiência dos bebês, as infâncias e o nascimento. Apresentei uma sequência de ações para os integrantes do projeto, que serviu como ponto de partida para a criação coletiva. Juntos, exploramos o conceito de chão e sua relação com o corpo, trazendo provocações como: “O que é gostoso? O que me dá vontade? Posso voar no chão? Caí! E agora?” e questionamentos sobre a música escolhida, que parecia oposta ao conceito de materialização do chão. A partir dessas questões, construímos uma sequência que fosse condizente com as ideias que surgiram no processo. Ajustes foram feitos a cada ensaio, mantendo uma criação contínua. Como afirma Piorski (2016), “a imaginação é uma potência autônoma, criadora e multiplicadora de imagens, que está além

207

\ “chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão

da organização do entendimento racional”, o que nos permitiu fugir de construções lógicas e óbvias.

\ “ESCULPIR-ME A BARRO E RE-SER CHÃO”: AS POSSIBILIDADES DA TERRA O segundo momento pretendia abarcar a terra, mantendo, obviamente, uma conexão com o chão. Com as mesmas perguntas em mente e construindo outras, fomos tecendo caminhos que trouxessem a presença da terra, mas também gestos e símbolos que conversassem com a sequência de movimentos já construída. Optamos por usar a argila, levando em consideração seu aspecto moldável, adaptável, que vem da terra (ou que é a própria terra), endurece e amolece. Decidimos que, assim como na cena, nasci do chão, o pedaço de argila nasceria do lado esquerdo do meu peito, mantendo a narrativa de que eu sou a terra e ela me é, que saio da terra e ela sai de mim, afinal, segundo Piorski, o que provém do mundo repercute no ser e o que provém do ser ressoa no mundo. Portanto, o mundo é uma extensão do ser, mas o ser não é apenas uma extensão do mundo, já que sua anterioridade provém de um desconhecido, de uma origem não conhecida. (PIORSKI, 2016, p. 30) A ideia inicial do projeto era criar pequenos seres de argila que representassem uma sociedade conectada à terra. Durante os ensaios, optamos por um único ser que sintetizasse essa ideia simbolicamente, evocando a memória coletiva de um humano. Como sugere Piorski, os brinquedos de terra, conceito que orientou a escolha do modelo em cena, são “aqueles do universo da casa, da família, os que imitam a vida cultural, os que têm contato com a matéria e os de pés no chão, os que sugerem um enraizamento social” (PIORSKI, 2016, p.35).

208

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Além da escultura, foram testados objetos cênicos produzidos com a argila, como a luneta, que possibilita uma interação direta com os bebês, e o chapéu, que agrega um sentido visual interessante ao espetáculo. A participação do público também foi essencial: ao final de terra chão, as crianças receberam bolinhas de argila e foram convidadas a moldar junto comigo, criando um momento de conexão dentro da cena.

\ VESTINDO CANÇÕES: FIGURINO E ELEMENTOS SONOROS A musicalidade foi um elemento fundamental no processo de criação de terra chão, sendo composta por detalhes sutis e a inserção intencional de fontes sonoras em cena. Um exemplo disso foi o lençol de casal tingido de marrom, que, pela sua movimentação, produzia um som interessante e significativo. Além disso, a sonoridade das palavras também foi incorporada, com a escolha da música Ânima para inspirar a construção de haicais que conectavam a letra da música ao tema da cena. O coletivo se dedicou a explorar essas palavras e, com base nas experimentações, definimos a combinação: “Terra, chão, mesma dimensão. Terra, chão, nasce pé, nasce mão”. Os instrumentos musicais também desempenharam um papel importante na construção sonora do espetáculo. Pensamos em um instrumento que fosse capaz de representar a força e a gravidade da terra, optando por uma caixa do divino, um tambor de duas peles tocado com baquetas. Além disso, para outro momento da cena, em que entro em contato com água e terra, usamos a flauta doce, criando uma sonoridade mais fluida e leve. Os instrumentos foram tocados por Guilherme Tavares e Mariana Ferreira, artistas educadores e membros do projeto, que estiveram presentes na construção de terra chão e participam das apresentações. A voz também desempenhou um papel crucial, surgindo como uma forma de estabelecer um vínculo com as crianças e explorar outras formas de comunicação. Cantar para os bebês é uma prática que se conecta com a primeira infância e com o desejo ancestral de comunicar-se por meio de

209

\ “chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão

sons e vocalizações não-verbais. A busca por uma canção que ressoasse com as memórias afetivas e a proposta do espetáculo nos levou à escolha da música Tum Tum Tum, de Jackson do Pandeiro. A letra da música foi interpretada como um eco do conceito de criação e comunidade trazido por terra chão, ressoando com os valores de conexão e pertencimento que desejávamos transmitir, tanto para os bebês quanto para as famílias. No tempo que eu era só, E não tinha amor nenhum, Meu coração batia mansinho: Tum...tum... tum... Depois veio você, O meu amor número um E o meu coração Pôs-se a bater Tum-tum-tum, tum-tum-tum... (1958) A música desempenha um papel fundamental no espetáculo, sendo utilizada em dois momentos distintos. Inicialmente, ela acompanha a construção e a brincadeira com a argila, sendo cantada de maneira livre. Em seguida, a música se torna mais ritmada, acompanhada pelo tambor, no momento em que entrego pedaços de argila aos bebês e os convido a modelar comigo. Esses elementos sonoros contribuem para o conjunto do espetáculo, agregando novos sentidos, formas e cores. O figurino também foi pensado para complementar os sentidos do espetáculo. Criado previamente por mim no curso de Licenciatura em Teatro, consiste em um macacão bege, leve e fluido, que permite movimentos suaves e, ao mesmo tempo, deixa marcas de argila, simbolizando as histórias vividas no palco. Sua modelagem faz referência

210

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

às roupas com que alguns bebês são envoltos ao nascer, reforçando a conexão com a primeiríssima infância e os elementos naturais presentes no espetáculo. A criação do espetáculo é fluida e adaptativa, permitindo a introdução de novos elementos a cada apresentação. Exemplos disso incluem o uso de um instrumento feito com impressora 3D, que emite o som de um passarinho, e o pau de chuva, que acompanha o movimento de transformação do tecido em um bebê. Esses elementos, embora não presentes em todas as apresentações, ilustram a importância da escuta ativa e da maleabilidade no processo criativo, mostrando como a interação com os bebês influencia e cria continuamente a performance, mantendo a ideia de co-criação.

\ ARRANJOS: O ROTEIRO A performance terra chão, assim como outras obras do projeto Teatro para Bebês na UFG, prioriza ações sobre palavras, o que demanda um roteiro estruturado de forma diferenciada. Para organizar melhor a sequência cênica e textual, optamos por um formato de duas colunas lado a lado, em vez do modelo linear tradicional. Esse formato facilita a visualização detalhada das ações e permite maior flexibilidade na estrutura do espetáculo, possibilitando ajustes e experimentações. Na coluna da esquerda, as ações são descritas e classificadas por cores, diferenciando cada ator/atriz e também as ações conjuntas. Já a coluna da direita contém os textos e canções, seguindo o mesmo sistema de cores. Esse método auxiliou na precisão dos momentos de interação com instrumentos e objetos de cena, tornando o processo mais fluido e dinâmico. Para melhor compreensão, apresento em seguida um pequeno trecho do roteiro de terra chão.

211

\ “chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão

LEGENDA DE CORES Guilherme, Mariana, Guilherme e Mariana, Isabela, os três juntos.

AÇÕES

TEXTO

1. Início Se esconde atrás do pano. Aparecendo e desaparecendo. Cada vez que desaparece, está mais próxima ao chão, até jogar o pano para o alto, deitar e deixar que ele a cubra. 2. Mãos Uma mão sai para fora do pano, experimenta o chão

Terra, Chão, Terra, Terra, Chão, Terra,

e volta para dentro do pano. Em seguida, a outra

Terra, Chão, Mão, Mão, Chão

mão faz o mesmo. Saem as duas mãos, explorando juntas. 3. Pés As mãos apontam para trás, de onde surgem os dois

Pé, Pé, Mão, Chão, Terra, Terra, Pé,

pés, que se movimentam para cima e para baixo.

Mão, Chão, Pé, Mão

Um abaixa e o outro permanece levantado, faz alguns círculos e abaixa. O outro pé levanta e faz o mesmo. Os dois pés surgem e balançam juntos, até abaixarem. 4. Língua Guilherme pega o tambor e inicia o ritmo.

Terra, chão, pé, mão. Terra, chão

Guilherme e Mariana começam a dizer o texto com

Mesma dimensão

o ritmo, repetidamente, até o final deste momento.

Terra, chão

O rosto aparece, envolvido pelo pano. Ela coloca a

Nasce pé nasce mão

língua para fora e tenta, duas vezes, lamber o chão. Na terceira ela consegue e sorri. Deita novamente e se cobre com o pano.

\ OLHOS ENTRELAÇADOS: AS APRESENTAÇÕES A performance terra chão foi apresentada em três ocasiões distintas, cada uma trazendo aprendizados significativos. A primeira ocorreu no XII Seminário de Teatro, Direção de Arte e Educação, na UFG, para uma plateia

212

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

predominantemente universitária. O ambiente acadêmico favoreceu um rico diálogo sobre o projeto, permitindo esclarecer dúvidas e compartilhar o processo de criação. A segunda apresentação aconteceu no Departamento de Educação Infantil (DEI), para crianças dos agrupamentos Arara e Lobo-guará. Como já estavam familiarizadas com a atriz-professora, a conexão foi instantânea. Durante a performance, as crianças reagiram com curiosidade e entusiasmo, repetindo palavras, imitando gestos e demonstrando interesse pelos instrumentos e elementos sonoros. Ao final, ao receberem pedaços de argila, muitas aceitaram o convite para moldar juntas, reforçando a ideia de Piorski (2016) de que “uma imaginação que estabelece vínculo entre a criança e a natureza tem capacidades específicas e maior plasticidade: é transformadora, regeneradora”. Esse momento destacou a importância do contato sensorial e da participação ativa no espetáculo. A última apresentação aconteceu no XVI Festival Universitário de Artes Cênicas de Goiás (FUGA 16), no teatro de bolso Lacena. O evento enfrentou desafios técnicos devido à queda de energia, exigindo adaptações na iluminação e no espaço. Apesar dessas dificuldades, a experiência revelou que terra chão não depende de grandes recursos cênicos para acontecer. A performance pode se adaptar a diferentes contextos, desde que haja presença e entrega em cena. Uma das principais descobertas ao longo dessas apresentações foi a força do olhar como meio essencial de conexão com a plateia, especialmente com bebês. No teatro, muitos aspectos só emergem no encontro com o público, e na primeira infância, essa relação se intensifica. O olhar permitiu aproximar, envolver e estabelecer trocas genuínas, mostrando que a essência do espetáculo reside na interação e na escuta sensível do momento presente. É como diz a pesquisadora e atriz Cirila Targheta: o encontro com elas(eles) possibilita um relacionamento diferente com

213

\ “chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão

o tempo e o espaço, e nos sugerem a necessidade de “parar para olhar, parar para escutar (...) escutar mais devagar, parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião” (BONDÍA, 2015, p.25 apud TARGHETTA, 2019, p.125). Essas ações ocorrem necessariamente por uma escuta sensível, que nos permitem outra relação com os tempos e ritmos cênicos. (TARGHETTA, 2019, p.125) Com os adultos, foi possível perceber uma certa preocupação com as agitações das crianças e busquei oferecer um olhar carinhoso, tranquilizando-os. Este olhar calmo também buscava atingir as crianças que se interessavam em adentrar ao espaço cênico e tinha como principal propósito compartilhar o que estava sendo experienciado e vivenciado por mim, em cena.

Figura 1 - Apresentação no Lacena. Fonte: Arquivo pessoal.

214

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ HORIZONTES CULTIVADOS: APRENDIZAGENS, DESAFIOS E TRANSFORMAÇÕES O contato diário com as crianças possibilitou repensar perspectivas físicas e simbólicas. Fisicamente, estar próxima ao chão foi fundamental para construir imagens acessíveis aos bebês, garantindo que enxergassem a cena sem obstáculos. Além disso, essa proximidade fortaleceu a relação entre atriz e bebê, evidenciando “a autenticidade do encontro que se dá com este público em sua ampla capacidade de abertura e escuta poética, através da obra da arte” (CABRAL, 2016, p. 26). Simbolicamente, a observação das crianças inspirou a ressignificação de objetos, sons e texturas, refletindo suas brincadeiras cotidianas. O tecido, por exemplo, assumia diferentes significados na cena: escondia, revelava, transformava-se em chão e até em um bebê, enfatizando a plasticidade da imaginação das crianças. O projeto também considera a presença dos adultos, que mediam a experiência das crianças. Assim, a criação busca atravessar tanto bebês quanto adultos, permitindo que estes também se sintam contemplados e motivados a continuar levando seus filhos ao teatro. A dramaturgia textual, embora não seja a única forma de conexão, possibilita que os adultos se reconheçam na experiência e amplia suas percepções, pois é construída de forma colaborativa em sala de ensaio, incorporando elementos de músicas e poemas, estimulando um olhar sensível sobre a cena. A música e os instrumentos musicais (sejam eles convencionais ou não) são elementos essenciais no trabalho. Em terra chão, a presença do tambor, da flauta, do apito de passarinho, do canto e do som produzido pela água, foram capazes de alavancar os sentidos propostos, pois a dramaturgia sonora, como componente criativo na elaboração de uma obra teatral, torna-se assim uma aventura no imaginário poético buscado, onde

215

\ “chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão

a não linearidade narrativa da obra passa a dialogar com sua construção cênico-musical. Na construção rítmico poética, no jogo entre as palavras e sua rítmica, surgem as cenas. O teatro para bebês surge do desejo de sussurro, das palavras incógnitas que, ao serem pronunciadas no jogo onomatopaico que as conforma, comunicam-se com o público. (CABRAL, 2016, p.14) A interação entre artistas e plateia na cena para bebês ocorre, geralmente, de duas formas: a contemplação, que valoriza a fruição sensível pela observação, e a participação ativa, que convida à interação com artistas, espaço e objetos cênicos. Em terra chão, busca-se primeiro criar um ambiente propício à contemplação, respeitando a percepção sensível dos bebês. No desfecho, a participação ocorre por meio da manipulação conjunta da argila, integrando a plateia à performance. Dessa forma, o espetáculo equilibra apreciação e interação, promovendo uma mediação cênica que dá voz e autoria às crianças. Essa experiência reforça a comunhão, o pertencimento e a importância do chão e da terra como espaços naturais da infância.

\ CONSIDERAÇÕES FINAIS A criação de terra chão, feita a muitas mãos (grandes e pequenas), e a escrita deste trabalho, são uma imersão e um olhar cuidadoso para a sensibilidade presente em mim e em minhas raízes, que se fazem vivas a partir do encontro com a presença poética do olhar dos bebês, estes que estão sempre próximos ao chão, ora o contemplando, ora o modificando. Nesse encontro, vislumbramos o céu e continuamos crescendo – pra cima, pra baixo e para dentro. Estar próxima aos bebês, seja no chão da escola, seja colocando-os como centro de nossas pesquisas, criações, inspirações e admiração, me aflorou os sentidos e me instigou a questionar qualquer certeza que possuía.

216

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Reconectei-me à grandiosidade da natureza, rompendo percepções limitadas sobre brincadeiras, animais e relações. Abri-me à experimentação, ressignificando meu olhar e vivenciando o presente de forma investigativa, inspirada pelo fascínio que testemunhava na escola, pois o interesse da criança por formas, sons, gestos, afazeres, cores, sabores, texturas, assim como suas perguntas sem fim, sua vontade de tudo agarrar e examinar, e seu amor às miniaturas que comportam o grande em menor tamanho, pode ser traduzido por um desejo de se intimar com a vida. Esse desejo embrenha a criança nas coisas existentes. É um intimar para conhecer, pertencer, fazer parte, estar junto daquilo que a constitui como pessoa. (PIORSKI, 2016, p. 63) A co-criação de terra chão foi fundamental para a minha compreensão do que diz respeito ao Teatro para Bebês e suas especificidades, campo de pesquisa e investigação que felizmente tem atingido o interesse de alguns pesquisadores, mas ainda assim possui características únicas e que precisam ser levadas em consideração na criação de uma peça teatral para a primeiríssima infância. A compreensão e a vivência da metodologia aqui utilizada, respeitou os ciclos de construção de um espetáculo, conforme proposto pelo projeto de extensão. O Encontro, o Aprofundamento e o Reencontro edificaram meus conhecimentos enquanto educadora, mas principalmente como artista. Isto se faz presente durante a escolha de elementos sensoriais, como a argila, os instrumentos e sons utilizados, o tecido grande e o vento que produzia ao movimentá-lo, na construção de uma dramaturgia acessível e no respeito ao tempo e espaço dos bebês e suas famílias. As aprendizagens mútuas ao longo do processo valorizaram a sensibilidade da primeiríssima infância, permitindo a criação de um

217

\ “chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão

espetáculo alinhado às minhas vivências como educadora e artista, juntamente com as minhas memórias (reais ou inventadas). Agora, consigo responder a algumas perguntas que me fazia no início de todo esse processo: “Por que a apresentação é tão breve?” Espetáculos para bebês duram em média 20-30 minutos, respeitando seu tempo de atenção e disposição, embora isso não seja uma regra fixa. “Os bebês ficam parados prestando atenção? Será que compreendem?” A fruição ocorre de diversas formas, seja na observação da luz, dos figurinos ou dos elementos cênicos, indo além da lógica adulta. “E se chorarem?” O choro é uma forma natural de comunicação e, no Teatro da Escuta, é acolhido como parte da experiência. “Por que nunca tinha ouvido falar sobre teatro para bebês?” Isso reflete como a sociedade marginaliza a infância, negando-lhe o direito à cultura. Nesta resposta, avalio como importante reafirmar a relevância do Teatro para Bebês como uma prática artística fundamental para a sociedade, esta que descredibiliza e coloca a margem os bebês, não os entendendo como público de direitos e, principalmente, considerando-os incapazes de fruir um espetáculo teatral. Se, com as crianças maiores, a negligência em relação aos direitos e à valorização de sua própria cultura ocorre, com os bebês, isso se intensifica, visto que estes estão ainda mais ausentes dos campos de investigação, das políticas educacionais e dos programas de formação. Se as crianças já estão à margem de nossa sociedade, aos bebês conferimos a margem da margem, dando visibilidade apenas enquanto possíveis nichos de mercado para determinados produtos. (TARGHETTA, 2019, p. 28) O mesmo ocorre com suas famílias, frequentemente excluídas de espaços sociais que não são pensados para acolher bebês. Como diz a conhecida frase, muitas vezes atribuída a comunidades originárias: “para se criar uma criança, é necessária uma aldeia inteira”. Percebi que não apenas

218

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

a criação, mas a inserção de um bebê no mundo depende de toda a comunidade ao seu redor. É essencial reconhecê-los como sujeitos sociais com direitos garantidos e, enquanto artistas/educadores, devemos romper hierarquias e criar espetáculos que respeitem sua capacidade estética e poética. Nas apresentações de terra chão, a troca de olhares consolidou a comunicação com os bebês, revelando sua entrega genuína enquanto plateia. Suas reações, por vezes grandiosas, por vezes sutis, me surpreenderam continuamente, pois, por “não estarem tomadas pelas convenções teatrais de comportamento, elas(eles) nos brindam com o máximo da espontaneidade. Isso reflete a extrema exigência desse público [...].” (TARGHETTA, 2019, p.114). O desejo que me pulsa agora é o de aprofundar os trabalhos em terra chão, adentrar cada vez mais ao solo e dividir a construção de uma sociedade em novas argilas, permear novos olhares, deitar-me, arrastar-me e arranhar-me em outros chãos, e crescer para dentro. Enraizar para florescer. Vida longa – e, como a natureza e a beleza das infâncias, eterna – ao terra chão e a todas e todos que, assim como eu, buscam chão-nhe-cerem-se.

219

\ “chão-nhecer-me”: reflexões artístico-pedagógicas na criação do espetáculo terra chão

\ REFERÊNCIAS CABRAL, Fernanda Alvarenga. Teatro para bebês: processos criativos, dramaturgia e escuta. 155 f. Dissertação (Mestrado em Artes Cênicas) – Instituto de Artes, Universidade Federal de Brasília, Brasília, 2016. ESCOLA DE MÚSICA E ARTES CÊNICAS. Projeto de extensão Teatro para Bebês na UFG. UFG/EMAC, 2022. FERRACINI, Renato. Presença e vida. Corpos em arte. In: VII REUNIÃO CIENTÍFICA DA ABRACE, 2013, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 2013. KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. LOUV, Richard. A última criança na natureza: resgatando nossas crianças do transtorno de déficit de natureza. 1. ed. São Paulo: Aquariana, 2016. NUNES, Adriele. Teatro para bebês: desafios em cena para as artes e educação na primeiríssima infância. 180 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017. ONDJAKI. Há aprendizagens com o chão: o segredo húmido da lesma & outras descoisas. Rio de Janeiro: Pallas, 2011. PIORSKI, Gandhy. Brinquedos de chão: a natureza, o imaginário e o brincar. São Paulo: Editora Petrópolis, 2016. TARGHETTA, Cirila de Moura. VOA(R): uma poética cênica para os primeiros anos. 140 f. Dissertação (Mestrado em Artes Cênicas) – Instituto de Artes, Universidade de Brasília, Brasília, 2019.

220

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

221

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos Jhamila Caroline Sousa de Oliveira Jhamila Caroline Sousa de Oliveira, de Goiânia (GO), é atriz, pesquisadora, produtora cultural e arte-educadora com ênfase no teatro-educação pretagógico e negrorreferenciado. Formada em teatro pela Universidade Federal de Goiás (UFG), é cofundadora do Coletivo Mavambas e compõe o elenco do Núcleo de Altas Habilidades Corpo Cênico Basileu França. jhamila.sousa@gmail.com

retorne ao sumário

222 222

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Federal de Goiás (UFG) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2021-2024 Estado Goiás Título do trabalho A pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos Autoria Jhamila Caroline Sousa de Oliveira Orientação Joana Abreu

223

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos

\ RESUMO O presente trabalho de conclusão de curso situa-se no campo da pesquisa em Artes da Cena, especificamente na Pedagogia Teatral. Possui uma abordagem qualitativa e se configura como um relato reflexivo sobre a relação entre o ensino de Teatro, com foco na Educação Infantil, e o (re)conhecimento das afrobrasilidades presentes nos corpos envolvidos. O objetivo é analisar processos artístico-pedagógicos pessoais que cooperaram para o resgate e valorização da identidade afrodiaspórica da pesquisadora, bem como identificar práticas educacionais e artísticas fundamentadas no teatro negrorreferenciado. O trabalho também busca somar aos estudos comprometidos com um ensino negrorreferenciado, emancipatório e pluriversal, além de contribuir com a (re)construção de um ambiente educacional antirracista e acolhedor. Palavras-chave: Teatro, Pretagogia, Pluriversalidade.

\ ABSTRACT This work is situated within the field of research in Performing Arts, specifically in Theater Pedagogy. It employs a qualitative approach and is configured as a reflective account of the relationship between Theater education (with a focus on Early Childhood Education) and the (re)recognition of Afro-Brazilian identities present in Brazilian bodies. The aim is to analyze personal artistic-pedagogical processes that contributed to the recovery and valorization of the researcher’s Afro-diasporic identity, as well as to identify educational and artistic practices grounded in Afrocentric theater. This study also seeks to contribute to research committed to Afrocentric, emancipatory, and pluriversal education, as well as to support the (re)construction of an anti-racist and more inclusive educational environment. Keywords: Theather; Pretagogy; Pluriversality.

224

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ RESUMEN El presente trabajo de conclusión de curso se sitúa en el campo de la investigación en Artes Escénicas, específicamente en la Pedagogía Teatral. Posee un enfoque cualitativo y se configura como un relato reflexivo sobre la relación entre la enseñanza del Teatro —con énfasis en la Educación Infantil— y el (re)conocimiento de las afrobrasilidades presentes en los cuerpos brasileños. El objetivo es analizar procesos artístico-pedagógicos personales que contribuyeron al rescate y valorización de la identidad afro-diaspórica de la investigadora, así como identificar prácticas educativas y artísticas basadas en el teatro negroreferenciado. El trabajo también busca sumar a los estudios comprometidos con una enseñanza negroreferenciada, emancipadora y pluriversal, además de contribuir a la (re)construcción de un ambiente educativo antirracista y más inclusivo. Palabras clave: Teatro, Pretagogía, Pluriversalidad.

225

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos

\ NASCENTES INTRODUTÓRIAS A sala de aula, com todas as suas limitações, continua sendo um ambiente de possibilidades. Nesse campo de possibilidades, temos a oportunidade de trabalhar pela liberdade, de exigir de nós e dos nossos camaradas uma abertura da mente e do coração e que nos permita encarar a realidade ao mesmo tempo em que, coletivamente, imaginamos esquemas para cruzar fronteiras, para transgredir. Isso é a educação como prática de liberdade. (HOOKS, 2013, p. 273) Inspirado diretamente pelas sábias palavras de bell hooks, este trabalho tem como propositura tecer reflexões acerca da relação entre a pedagogia teatral, enquanto saber epistemológico comprometido com a formação de sujeitos-cidadãos e a (re)construção de um afropertencimento concebido através de experiências artístico-pretagógicas. Com o intuito de contrapor a predominância de monoepistemologias eurocêntricas no ambiente escolar, vislumbra-se neste trabalho, um ambiente – ou como prefiro -, um mar de possibilidades presente nas ensinagens emancipatórias e pluriversais, nas quais imbricam-se alguns regastes e (re)construções a respeito de negrorreferenciais e de identidades afrodiaspóricas, presentes nos corpos do Brasil, seja em maior ou menor grau. No decorrer do trabalho, narro como meus processos pessoais com o Teatro e a Educação culminaram no desenvolvimento e na investigação da minha práxis artístico-pedagógica. Trata-se, pois, da continuação e do aprimoramento de meu artigo anterior O ensino de Teatro: relato de uma experiência transformadora1, que detalha como uma experiência particular com teatro, o processo criativo do meu primeiro monólogo autoral desenvolvido em 2019, contribuiu para minha compreensão crítica e consciente sobre minha identidade enquanto mulher-negra. Aqui, discorro novamente sobre essa experiência que originou o cerne das minhas investigações, a busca por negrorreferências e pedagogias afrocentradas.

226

1. Publicado em 2022, na 8ª edição da Revista MOSAICO (UFG). No dossiê um mar

de possibilidades: conectando escolas, universidades e comunidades.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

A partir da retomada dessa experiência, divido o trabalho em dois capítulos, relacionados ao meu ser-educanda e, em seguida, ao ser-educadora. Na primeira seção, dedico-me à narração do modo de ver e de me colocar no mundo, antes e depois do Teatro, já na segunda seção, discorro sobre meu estágio obrigatório com crianças da Educação Infantil e sobre a construção e aplicação de um projeto artístico-pedagógico negrorreferenciado. Opto por essa divisão justamente para demonstrar e evidenciar como minha formação na educação básica e, posteriormente, no ensino extracurricular de teatro, atravessou as ambições do meu ser-educadora e culminou em reverberações potencialmente transgressoras atinentes ao teatro-educação antirracista e decolonial. Trago nos títulos das seções deste trabalho, algumas referências ao poema-canção Asas, que me acompanha desde 2019. Presente no álbum afrocentrado Um Corpo no Mundo, de Luedji Luna, a canção inspirou toda a dramaturgia cênica do monólogo supracitado ao evocar a força e a sabedoria dos ventos, das tempestades, bem como, de sua divindade a Orixá Iansã (Oyá). Empregando a metáfora dos ventos para se referir aos movimentos de transformação, autoconhecimento, resiliência e reflexão, Luna busca resposta na própria ventania. Recordando as memórias dessa vivência, lembrei-me da importância desta canção para aquele momento de minha vida e percebi que a música ainda dizia tudo o que e(s)coe em meu coração e em minhas práticas artístico-pedagógicas, portanto, peço licença para ressignificar e me inspirar nela mais uma vez. Entretanto, em vez dos ventos, buscarei respostas nas águas, por acreditar que o mar, o rio, o oceano, a cachoeira além de purificadores, renovadores e abundantes, são também, elementos e símbolos de transformação, emancipação, profusão e potencialidade. Enriquecendo os debates levantados ao decorrer do texto, dialogo com Alexandra Gouvêa Dumas (2022), Evani Tavares Lima (2017) e Camila Bonifácio Santos de Jesus (2019), mulheres pretas pesquisadoras no campo da educação teatral negrorreferenciada. João Victor Soares dos Santos complementa a discussão acerca das afrorreferências pedagógico-metodológicas. Curioso ressaltar que todos esses

227

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos

pesquisadores são de Salvador-BA, de onde sai boa parte do debate sobre essa temática. Acerca das negritudes, identidades negras e afropertencimento, Neuza Santos Sousa (1983) e Sandra Petit (2015; 2016), ambas pesquisadoras negras e referências, colaboram com o meu discurso e minhas considerações. Além delas, Marina Marcondes Machado (2013; 2014) abrilhanta o trabalho com suas observações sobre o teatro‑educação com a primeira infância e, por último, dialogo com Maria Lucia Pupo (2010) e Adilson Florentino (2008; 2018) a respeito da pedagogia teatral enquanto campo epistemológico artístico e social. Nas considerações finais, estabeleço conexões entre passado (eu-educanda), presente (eu-universitária, educadora em formação) e futuro (eu-artista-educadora), ao concluir – por hora – os desassossegos e provocações em relação ao campo ainda pouco navegado do teatro-educação afrocentrado e negrorreferenciado, principalmente na Educação Infantil. A partir do entrelaçamento desses tempos-espaços, busco construir mares de possibilidades transbordados de reflexões e experiências artístico-pretagógicas.

\ A MENINA-SONHO E O AFROPERTENCIMENTO NA CONSTITUIÇÃO DO MEU SER-EDUCANDA Antes mesmo de saber o que significavam as teorias, técnicas e pedagogias teatrais, as sementes da teatralidade já se faziam presentes nesta menina-sonho que vos fala. Desde muito nova, sonhava e fantasiava encenar outros corpos e vidas. Brincava de ser professora, heroína, chef de cozinha, popstar, princesa, e tudo o mais que viesse à mente de uma menina negra que, faz-se importante pontuar, cresceu cercada por referenciais embranquecidos advindos da cultura estadunidense e europeia e, portanto, reproduzia-os inconscientemente, em suas brincadeiras, fantasias e em seu modo de ser. No entanto, esta menina-sonho não encontrou, na educação básica, apoio para seguir explorando o mar da teatralidade. Felizmente, minha

228

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

curiosidade e desejo em navegar em profundezas cênicas se mostraram grandes demais e encontrei, nas iniciativas extracurriculares um caminho que me levaria futuramente ao teatro-educação. Compreendo, somente agora, os malefícios que a ausência de experiências e experimentações teatrais durante meu processo de escolarização provocaram na constituição e consolidação do meu ser indivíduo-educanda. Durante meu processo de aprendizagem, estudei em quatro instituições de ensino, todas públicas. Em nenhuma delas, tive sequer uma aula de Teatro. Isso escancara, imediatamente, um dos grandes desafios enfrentados por esse componente curricular, ter seu espaço garantido no ambiente da educação formal. Sobre isso, Jesus (2019, p. 50-51) compartilha de minha aflição ao dizer que, é preocupante a realidade ainda nos dias de hoje (2019), termos tão poucas escolas que oportunizam a vivência teatral no currículo escolar público, o que parte de um processo histórico da educação, apesar da alteração do artigo 6º da LDB 9394/96, através da lei nº 13.278, de 2 de maio de 2016, na prática temos uma sociedade que na prática escolar restringe o ensino das Artes à linguagem das Artes Visuais. De fato, na maioria das instituições pelas quais passei, as aulas de Artes se limitavam apenas às Visuais, realidade enfrentada também por milhares de brasileiros. Ter contato apenas com essa linguagem artística não era necessariamente o problema central, que se concentrava, sobretudo, nas práticas de transmissão de conhecimento, na reprodução de conteúdo e na preferência somente por técnicas europeizadas. Assim, não raramente o componente de Artes se tornava instrumento de preservação da ordem tradicional, pois além de tudo isso, ainda contribuía com a perpetuação e propagação de estereótipos e preconceitos, especialmente em datas importantes como 19 de abril – celebração dos povos indígenas – e 20 de novembro – Dia Nacional da Consciência Negra.

229

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos

Mesmo que essas problemáticas ainda permaneçam muito presentes no ambiente escolar devido ao despreparo ou má intenção do educador e/ou da instituição, não se descarta aqui, nem se menospreza, a capacidade da Arte de encantar e aproximar o educando, longe disso, a arte experimentada nesses momentos ímpares escolares nos trazia a alegria de brincar, o prazer de criar, porém sem nos permitir transgredir [...] As práticas nos educavam de forma lúdica e atraente, nos fazendo agentes transmissores da ideologia opressora (DUMAS, 2022, p. 51). Prosseguindo a reflexão sobre as Artes enquanto dispositivo mantenedor do discurso colonialista, compreendemos que, em se tratando de um ambiente escolar contaminado pelas influências da colonização, capitalismo e patriarcado, embora possuam sementes disruptivas e transgressoras, as artes, até mesmo o Teatro, podem contribuir com a alienação e obliteração da subjetividade e consciência de seus sujeitos-educandos. Reforçando este debate e buscando mares possíveis para sanar essas mazelas, Dumas (2022, p. 51-56) argumenta que, com a adoção da sedutora pedagogia da arte, as escolas promoviam o enraizamento do pensamento racista em nossa formação e naturalizavam a prática colonizadora, de forma a nos fazer felizes por participarmos dessa cadeia de perpetuação de uma ideologia que atentava contra as próprias pessoas que, inconscientemente, a disseminavam, mesmo sendo os alvos da opressão [...] Se a escola e o teatro foram estratégias usadas na perpetuação do projeto colonizador através de currículos e práticas pedagógicas opressoras, assim como por meio do incentivo à construção de espaços cênicos e de acontecimentos teatrais para uso prioritário das camadas representativas do poder,

230

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

faz-se necessário repensar essas instituições a

2. Lei que estabelece o ensino de Artes Visuais, Dança, Música e Teatro enquanto linguagens artísticas obrigatórias nos diversos níveis da educação básica.

partir de referenciais ideológicos e metodológicos outros, que atendam a princípios intencionalmente democráticos e pluriversais. Deste modo, além de lutar pelo cumprimento minucioso da lei 13.278/20162 e garantir a presença contínua do ensino teatral nas escolas, é preciso também, batalhar por um ensino - e uma arte - de qualidade, pluriversal e emancipatória, como bem diz Maria Lúcia Pupo (2010, p. 13) ao defender que, a escola é o coração do projeto democrático, e, se estamos aqui hoje, é porque acreditamos nesse projeto. Assim, na medida em que ela é a instituição por excelência pela qual passam – ou deveriam passar – todas as crianças e jovens brasileiros, vemos o quanto é relevante que o ensino teatral não fique restrito às iniciativas extracurriculares [...] Se nós realmente acreditamos que o trabalho teatral é formador; que por meio dele experimentamos uma ampliação tangível da nossa visão de mundo; que de alguma maneira nos humanizamos quando fazemos teatro; que nosso corpo se dispõe para a relação com outro corpo; que nossa percepção sensorial se intensifica; que passamos a desenvolver o espírito crítico; que nos tornamos pessoas mais plenas, temos que batalhar pela inserção do trabalho teatral no currículo. Assim, apesar de não ter desistido da arte teatral, compreendo que meu desejo e minha busca por estudar Teatro fora da educação formal, nem sempre - ou quase nunca - é o que acontece em nossa sociedade. É presumível que um estudante que não venha conhecer, ainda na escola, o Teatro, “jamais tenha a oportunidade de viver uma experiência teatral fora da instituição. [...] Assim, não podemos esperar que uma pessoa que nunca

231

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos

sentiu o gosto pela arte vá optar por experimentar essa arte” (PUPO, 2010, p. 13). A práxis do Teatro-educação, por si só, apresenta uma vasta possibilidade de investigação. À medida que suas extensas materialidades corroboram o debate acerca do Teatro enquanto campo de conhecimento fértil e fortalecem as dimensões epistemológicas da arte teatral (FLORENTINO, 2008), comprova-se também a capacidade deste componente de proporcionar elementos suficientes para a capacitação e formação de sujeitos-cidadãos. O ensino de Teatro, além de assegurar o desenvolvimento escolar desses sujeitos, também possibilita a eles meios de transgredir o pensamento, de (re)construir uma subjetividade, um repertório artístico-cultural e um pertencimento identitário pluriversal e emancipador. Embora não tenha estudado Teatro na sala de aula, fora dela, ia explorando as possibilidades que apareciam. Foi assim que as mesmas datas comemorativas, que serviram – e servem – como ferramenta favorável à estrutura social dominante e opressiva, se tornaram, paradoxalmente, caminhos possíveis para expressar minha própria arte. Datas e eventos escolares como dia da dengue, dia da paz, mostras coletivas e saraus, inspiravam-me a criar minhas próprias histórias e roteiros e encená-los para toda a comunidade escolar. Não compreendia, na época, a potencialidade desses momentos de criação e experimentação artística. Contudo, já desenvolvia e trabalhava com a essencialidade do fazer teatral através das cenas, dos roteiros, da imaginação e das brincadeiras. Ainda que não estivesse criticamente ciente disso, as nascentes da pedagogia teatral já estavam e(s)coando pelo meu corpo, buscando assim, passagens e brechas para transgredir o pensamento, o coração e as normalidades do ambiente escolar no qual estava inserida. Não à toa, tornei-me arte-educadora, pois sempre me pareceu muito caro, para não dizer injusto, alguns serem privados de experienciar e apreciar

232

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

3. O Instituto de Educação em Artes Gustav Ritter, instituição pública ligada à Secretaria de Estado de Educação (SEDUC/GO), onde fornecem formação continuada gratuita nos núcleos de Dança, Música e Teatro. 4. Falo especificamente dessa experiência cênica no meu artigo O Ensino de Teatro: Relato de uma experiência transformadora, publicado em 2022 pela Revista Mosaico (UFG).

esta arte tão valiosa, tanto para o espírito quanto para o processo formativo e de aprendizado. É contaminada por essa inquietação que vou atrás de navegar em águas que me levaram ao exercício de estar educadora, lutando, assim como o eu-criança, por uma maior difusão da arte teatral na educação básica, buscando sempre reforçar sua natureza emancipatória e holística, principalmente enquanto campo de conhecimento em si mesmo. O mar veio me trazer boas novas: O Teatro Foi em uma das escolas de artes do Estado de Goiás3, por meio de um curso de formação inicial e continuada em interpretação teatral (FIC-IT) de duração de três anos, que, aos dezessete anos, tive minha primeira aula de Teatro. A partir de então, estabeleceu-se em minha vida um antes e um depois do Teatro, acerca particularmente da minha constituição enquanto sujeita, educanda e cidadã. Verdadeiro divisor de águas para mim, o estudo das práticas e teorias teatrais naqueles três anos provocou uma tremenda (re)modificação do meu modo de ser, perceber e estar no mundo, afetando principalmente minha subjetividade e a percepção crítica da minha identidade enquanto mulher-negra artística e política. Assim, ao mergulhar na ontologia teatral e ampliar meu repertório cultural, os estudos prático-reflexivos do Teatro também me forneceram substâncias para (re)pensar minhas convicções acerca da minha consciência identitária e racial. Encenadores como Brecht, Boal, Stanislavski e Grotowski expandiram meu pensamento crítico e meu conhecimento estético, ao alimentarem meu eu-artista com novas descobertas acerca das possibilidades cênicas e performativas, das dramaturgias da cena e, das pedagogias corporais. Proporciou-se assim, um ambiente bastante favorável para me debruçar crítica e conscientemente a respeito de questões diversas, de caráter artístico e social. Isso se refletiu principalmente em meu último ano de curso, durante a criação e apresentação de um monólogo autoral4 intitulado Corpo Que Habito. Assim, foi verdadeiramente através das tensões e reflexões

233

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos

suscitadas por este acontecimento cênico que me apossei completamente de minha condição de sujeita-mulher-negra-artista-política. Desenvolvido integralmente por mim, o monólogo evidenciou fragmentos de mim mesma sobre os quais, até então, não me permitia ou não me interessava refletir a respeito, logo, seu desenvolvimento resultou em uma profunda e genuína experiência libertadora. Em se tratando de artistas negros e negras, não é incomum ser obrigado a exilar-se ou a migrar de seus territórios de pertencimento para poder se adequar aos padrões ditados por referenciais brancos europeus. Trazer a narrativa pessoal para esse trabalho se dá, também, pelas imensas possibilidades que ela apresenta para a criação artística, relacionadas às formas dramatúrgicas e à diversidade de material, pois cada artista traz seu repertório de vivências (LIMA, 2017, p. 115). Escolhi – ingenuamente – abordar uma temática que se aproximasse do meu território de pertencimento, as vivências do corpo negro feminino. Digo ingenuamente, pois apesar de ser meu local de fala, não possuía muita propriedade para falar sobre o assunto e, talvez por isso, fiquei tão apavorada na época. Uma temática tão rente a mim só poderia significar um mergulho – quase afogamento – em demandas muito íntimas e sensíveis. Assim, permiti-me lançar um olhar mais aguçado e gentil em meu interior, a fim de encontrar em minhas vivências e referenciais preconcebidos, materialidades que pudessem fortalecer e gerar alimento para esta minha encenação. Corpo Que Habito, montagem finalizada, contava a história de Nzinga, personagem inspirada em histórias reais e em figuras femininas africanas de realeza e poder. Na encenação, a jovem rainha é arrancada de sua terra e levada contra sua vontade para ser escravizada em um lugar bem longe de seu lar. Neste novo lugar, a personagem enfrenta uma série de violências e desrespeitos contra sua pessoa, além de precisar lidar contra o preconceito racial, o epistemicídio de sua cultura, opressões de gênero e as inúmeras tentativas de embranquecê-la. 234

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Tais enredos, ganharam vida por meio do meu próprio corpo que, em cena e com poucos objetos cênicos, buscou, além da apreciação estética, sensibilizar e atravessar as vivências e reflexões de quem assistisse. Entretanto, ao elaborar a narrativa do monólogo, temia cair no lugar da representação do sofrimento do negro, no qual contribui-se mais para o reforço do que para a crítica e confronto do sistema e costumes socialmente arraigados. Portanto, de maneira cuidadosa, sensível e poética, busquei contrariar este estigma, bebendo exclusivamente da fonte das visualidades, dos estímulos sensoriais e do simbolismo para comunicar aquilo que a palavra e o meu discurso não eram capazes de expressar. É de se questionar se a resistência em se reconhecer o sofrimento no corpo negro é reveladora do modo como ainda se resiste, também, em reconhecer a humanidade em nossos corpos. [...] pensar que a objetificação e o não reconhecimento de humanidade pode estar na constituição desse sofrimento negro, pode, também, nos levar não a investir em mil e uma estratégias e peripécias para angariar empatia, tornar legível o sofrimento em corpos negros e tentar convencer quem nos assiste de que somos humanos. Longe disso! Pode ser mais interessante pensar como, em sendo um corpo simbolicamente objetificado e mortificado tido como necessário ao próprio sustento da modernidade, esse mesmo corpo possa confrontar, tensionar e desnaturalizar dimensões caras à modernidade. (CERQUEIRA, 2021, p. 69 e 70) Assim, ao final de cada apresentação, um debate era realizado, proporcionando ao público em geral a possibilidade de falar sobre os reverberamentos suscitados por essa experiência. Enchia meu coração ouvir dos meus pares a satisfação em constatar que seus anseios e vivências eram priorizados na encenação e que, apesar da delicadeza da temática, sentiam-se protagonistas naquele espaço. Sem dúvidas, busquei

235

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos

proporcionar o máximo de conforto, alento e esperança para aqueles que pudessem se sentir engatilhados com os temas abordados, especialmente as pessoas-mulheres-negras. Qualquer cenário contrário a isso ameaçava tirar meu sono, exatamente por compreender o quão doloroso e difícil é, defrontar-se com representações imprudentes e desumanizantes. O monólogo teve uma curta temporada, com cerca de 10 apresentações, e esperava, com ele, ser capaz de contribuir com uma nova perspectiva de olhar a respeito de um assunto tão complexo como as experiências de mulheres pretas na sociedade. Quem sabe com isso, alcançar e gerar novos espaços de reflexão, mais respeitosos e acolhedores. A água que inunda e faz brotar: Minhas negritudes Dar vida a uma encenação que envolveu e atravessou meu corpo e minha pele, fez-me (re)direcionar o olhar para dentro e confrontar todas a (in)certezas que insistiam em se escudar em meu ser. Uma dessas (in)certezas estava na minha capacidade de compreender-me enquanto mulher-preta-política. Veja bem, sempre me identifiquei como uma mulher cis não branca, mas faltava-me letramento racial para assumir orgulhosamente minha negritude. É certo que saber-se negro e identificar-se como tal não se caracterizam como elementos suficientes para definir a identidade racial de alguém. Inclusive, para alguns, o demarcador da violência e discriminação racial é critério crucial para comprovar e validar a racialidade presente em certos corpos. No entanto, isso denotaria reduzir as complexidades e subjetividade desses sujeitos, nascidos dos muitos processos de miscigenação e alienação identitária deste país. Além de reforçar a naturalização da condição de sofrimento destinado historicamente a corpos negros, ao presumir que para ser negro precisa, obrigatoriamente, vivenciar uma experiência de discriminação. Felizmente, Neuza Santos Sousa (1983, p. 77) nos traz outra percepção – mais esperançosa eu diria – sobre a condição de tomar para si o lugar

236

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

de pessoa negra e (re)assumir orgulhosamente sua identidade racial. Ao defender que, O negro brasileiro que ascende socialmente não nega uma presumível identidade negra. Enquanto negro, ele não possui uma identidade positiva, a qual possa afirmar ou negar. É que no Brasil, nascer com a pele preta e/ou outros caracteres do tipo negroide e compartilhar de uma mesma história de desenraizamento, escravidão e discriminação racial, não organiza, por si só, uma identidade negra. Ser negro é, além disto, tomar consciência do processo ideológico que, através de um discurso mítico acerca de si, engendra uma estrutura de desconhecimento que o aprisiona numa imagem alienada, na qual se reconhece. Ser negro é tomar posse desta consciência e criar uma nova consciência que reassegure o respeito às diferenças e que reafirme uma dignidade alheia a qualquer nível de exploração. Assim, ser negro não é uma condição dada, a priori. É um vir a ser. Ser negro é tornar-se negro. A autora ainda defende a importância da fala autoanunciada, ou seja, do discurso sobre si mesmo, como uma das formas de se exercer autonomia. Paralelamente, ela define como condição imprescindível para a construção de uma identidade negra, “a contestação do modelo advindo das figuras primeiras — pais ou substitutos – que lhe ensinam a ser uma caricatura do branco” (SOUSA, 1983, p. 77). De fato, em uma sociedade embranquecida em todos os seus referenciais, ambos os elementos, discurso sobre si mesmo e desconstrução do modelo primário, tornam-se ferramentas essenciais na busca pelo reconhecimento e valorização das características tocantes à população negra, assim como, na tomada de consciência crítica em relação à sua própria identidade racial e cultural.

237

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos

Me (re)apropriar, através da cena teatral, da posição de mulher negra que, apesar de todos os esforços contrários, aprendeu a reconhecer e valorizar a potencialidade e beleza de sua negritude, evidencia acima de tudo, uma busca e um esforço para descolonizar o corpo e o pensamento dos processos doutrinadores aos quais fui submetida. (Re)colocar-se no mundo sob uma perspectiva mais política e consciente, a fim de contrariar essa dominação, pode parecer uma experiência apavorante e desafiadora – e é, de certa forma –, no entanto, faz-se necessária se o desejo é alcançar uma vivência mais emancipadora e emponderada. Assim o fez Jesus (2019, p. 18), ao propor o termo negrificar, o qual refere-se às metodologias e práticas negrorreferenciadas, comprometidas com a representatividade e conhecimentos afrocentrados e pluriversais, em confronto com as epistemologias eurocêntricas e branquificadas. Inicialmente o ato de Negrificar significa para mim, promover atividades que tragam sujeitos, histórias, referências negras positivas, ainda tão carentes cotidianamente, a fim de revelar o protagonismo negro, por vezes ocultado, em cada jovem que vivencia a prática artística na escola. Acredito então que se eu negrifico as minhas aulas, tu negrificarás teu pensamento, ele/ela negrificará atitudes e nós negrificaremos subvertendo o modo racista, sexista, desta sociedade opressora. É inspirada por essa autoconsciência recém adquirida, pelo mar de possibilidades afrorreferenciado, pelo sonho de (re)construir um mundo livre de preconceitos e de injustiças sociais e, principalmente, pelo desejo de plantar nos meus e nos outros, as sementes da transgressão, que me tornei arte-educadora. Não teve jeito, o chamado da docência bateu mais forte em meu coração e me levou até o ambiente acadêmico. Cada vez mais dentro desse novo espaço, fui identificando que, assim como a educação básica, a Universidade também poderia ser um ambiente

238

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

propagador de filosofias e conhecimentos advindos majoritariamente da monoepistemologia branca, masculina e europeizada. Se desejava contribuir com a (re)construção de um ambiente escolar mais democrático, emancipatório e pluriversal, teria que correr atrás de construir meu próprio repertório pluri e afrorreferenciado. Logo, busquei transformar meu percurso acadêmico em campo de investigação para explorar o mar de possibilidades das didático-metodologias pluriversalizadas.

\ O ENCONTRO TRANSBORDANTE ENTRE O SER-EDUCADORA E A TURMA GALINHA NUVEM DE SOL A constituição do meu ser-educadora, comprometida com as pedagogias emancipadoras, encontrou sua maré-cheia nos componentes de estágio obrigatório. Conectada aos estágios, duas referências docentes também contribuíram muito no meu processo de investigação, minha orientadora de TCC, Joana Abreu, e minha orientadora de estágio, Karine Ramaldes. Ambas me auxiliaram e forneceram fontes que ampliaram meu repertório referencial, tanto prático quanto teórico. Sob essa ótica, é em meu último estágio, mais especificamente com as crianças, que encontro o ambiente mais profícuo dessa minha trajetória enquanto arte-educadora desassossegada e em formação. A experiência foi realizada em 2023, em uma instituição privada, próxima às dependências da UFG (campus II), destinada à educação de crianças de 6 meses a 9 anos, divididas entre os segmentos de berçário, educação infantil e ensino fundamental I. Foi nessa instituição, Escola Coletivo Educare, que consegui vislumbrar utopicamente um ambiente educacional do qual meu eu-educanda se orgulharia em fazer parte. Com enfoque na qualidade ambiental, emocional e física de sua comunidade escolar (crianças, pais e educadores), a Escola Coletivo Educare mostrou-se uma poderosa nascente de atravessamentos, (trans)formações e e(s)coamentos. Nela, tive a oportunidade de desenvolver e experimentar, junto com as crianças, metodologias e

239

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos

investigações baseadas em pedagogias pluriversais, permeadas pelas afetividades construídas na relação estagiários-educadores e crianças-educandas. Confesso que várias especificidades da escola contribuíram para o transbordamento desses frutos adquiridos. Dentre elas, destacaram-se a própria estrutura e espacialidade da escola, que possuía um amplo espaço físico aberto à natureza; a organização e a gestão escolar, que ficava a cargo dos próprios pais e familiares e; por fim, a parceria da escola com a UFG, consolidada através dos estágios. Tudo isso, possibilitava às crianças do Coletivo vivenciarem, desde muito novas, uma rica abrangência de experiências artístico-culturais. Diante disso, mergulhei nesse oceano de possibilidades chamado educação infantil, ao lado de dois queridos amigos e colegas de curso: Pedro Soares e Pietra Fabiano. Juntos, conhecemos a turma Galinha Nuvem de Sol. Nomeada pelas próprias crianças-educandas, a turma era formada por cerca de quinze crianças, as quais, através da afetividade, das brincadeiras e das trocas, nos ajudaram a transformar a sala de aula em um espaço de potencialidade imaginativa e sensível. Espaço esse que estava intrinsicamente assentado nas sementes da teatralidade, presentes no coletivo, no ato de aprender brincando e na convivialidade (MACHADO, 2014), já que residem no brincar, especialmente no brincar imaginativo, as sementes da teatralidade. Contar histórias para as crianças fazendo vozes, brincar junto em um teatro de fantoches [...] são atitudes de agachamento: maneiras de estar perto da criança [...] uma atmosfera relacional brincante leva a criança a um estado, uma qualidade, uma presença que muitas vezes a situação palco-plateia não dá conta. (MACHADO, 2014, p. 8)

240

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Juntamente com meus colegas de estágio, elaborei um projeto artístico-pedagógico para ser desenvolvido com as crianças-galinhas. O projeto almejou proporcionar a elas experiências teatrais pautadas na pedagogia do espectador e na educação antirracista, focando no protagonismo negro e na apreciação crítica e de qualidade de experimentações cênicas. Embora, o objetivo deste trabalho não seja o destrinchamento de toda a aplicação do projeto, sua realização provocou desdobramentos pertinentes a (re)construção, resgate e valorização das identidades afrodiaspóricas presentes – em maior ou menor grau – em todos os corpos brasileiros (Santos, 2021). Ou seja, ao desenvolver o projeto com as galinhas nuvens de sol, uma turma composta em sua maioria por crianças brancas, foi possível aproximar tanto as crianças negras quanto as crianças brancas de um referencial afropertencente. Partindo dessa premissa, Santos (2021, p. 78-79) esclarece que essa tomada de consciência também se faz necessária com os outros grupos sociais, inclusive de não negros. [...] Essa consciência identitária, social, política e cultural é necessária para que cada ser humano entenda de que forma seu grupo social se faz atuante na sociedade [...] nas questões raciais, é preciso que haja engajamento não só da população negra, mas também da população branca, para que o combate ao racismo e discriminação racial aconteça com maior adesão possível. Assim, estabelecemos três intervenções cênicas como escopo principal de nosso projeto artístico-pedagógico. Eram vivências apreciativas que buscavam estimular ainda mais a curiosidade das crianças em relação ao Teatro, assim como, expandir seu repertório artístico-cultural, ao destacar positivamente narrativas afrocentradas.

241

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos

Beira-mar me mostrou qual a força: das encenações Ao analisar as cenas que elaboramos, percebemos que a primeira intervenção possuía um tom moralizante muito marcante, o que posteriormente nos incomodou muito, visto que não queríamos utilizar o teatro como ferramenta para transmitir qualquer tipo de lição de moral. Pelo contrário, mais do que discutir e apontar problemáticas relacionadas às diferenças sociais, às discriminações e ao racismo, queríamos valorizar e potencializar as identidades afrodiaspóricas presentes em nós e nas crianças. A partir disso, desejávamos destacar vivências e figuras pretas de maneira positiva, enfatizando que esses corpos podem também ocupar espaços de protagonismo sendo igualmente, dignos de admiração. Outro obstáculo ameaçou comprometer a excelência do projeto artístico-pedagógico. A dificuldade e/ou carência em encontrar obras e materiais afrorreferenciados publicizados, no campo da pedagogia teatral com a primeira infância. Na medida em que pretendíamos focar na apreciação de visualidades que destacassem a figura da pessoa negra em um contexto de beleza e sensibilidade, não conseguimos encontrar muitos trabalhos de qualidade que possuíssem as mesmas ambições, sem se relacionar com alguma situação de sofrimento vivenciada por essas figuras negras. Em vista disso, optamos por escrever e/ou adaptar a maioria dos enredos de nossas encenações seguintes. Nesse contexto, as intervenções ganham ainda mais força ao serem elaboradas e encenadas por nós estagiários/educadores. Admito que tal cenário conduziu minhas memórias de volta ao meu monólogo e seu processo de criação. Assim, identifico, a partir das encenações, valiosos caminhos fluviais quanto às possibilidades de combate à inferiorização de narrativas e corpos negros. Caminhos estes que se apresentam como uma significativa contribuição para a formação artístico-social, identitária e axiológica das crianças-educandas Galinhas Nuvens de Sol. Isso se traduz, na primeira cena, ao discutir o (re)conhecimento e a importância do respeito pelo que é diverso e diferente de nós. Na

242

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

segunda, ao manifestar a presença de figuras negras também em contextos fantasiosos como personas heróicas. E, na terceira encenação, a partir da valorização de saberes poéticos afrodiaspóricos. Sobre essa última, o enredo foi criado por nós, trazendo o contexto do cerrado goiano junto com as inspirações do clássico europeu O pequeno príncipe, de Antoine de Saint-Exupéry, e da ressignificação literária O pequeno príncipe preto, de Rodrigo França. Nomeada como Histórias de um Príncipe Preto, a experimentação cênica contava a história de um jovem príncipe de um planeta distante e minúsculo, que sonhava em conhecer novos mundos e fazer novas amizades. Ao embarcar em uma jornada de autoconhecimento e desbravamentos, o jovem príncipe depara-se com figuras emblemáticas, um rei ranzinza e uma loba guará serelepe. Assim, transmite para eles, os ensinamentos de sua amiga Baobá, a respeito de Ubuntu, “a noção de que eu só existo por meio dos outros” (PETIT, 2015, p. 170). Tal intervenção se mostrou como uma experiência ímpar na finalização do projeto artístico-pedagógico. Ela se diferenciou significativamente de suas antecessoras, não só por sua contribuição determinante para o projeto, mas sim pois, diferente das anteriores, foi apresentada em um espaço físico de Teatro, com direito a iluminação, cenário e figurino. Uniram-se também ao projeto, dois amigos-colegas de curso, Giulio Cezar e Talya Santos, os quais ficaram responsáveis por dar vida aos personagens dessa história. Visto que dessa vez, desejávamos diversificar o repertório de artistas racializados conhecido pelas crianças. Algum tempo depois, ao analisar os reverberamentos suscitados por Histórias de um Príncipe Preto, percebo finalmente que essa experimentação foi a gota final para transbordar minhas pesquisas e desdobramentos no campo da pedagogia sócio-teatral negrorreferenciada. Como ia descobrir futuramente, ela foi o resultado que mais se aproximou da Pretagogia de Sandra Petit.

243

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos

A deusa das águas me leva aonde eu quero ir: Os frutos e os atravessamentos Às vezes, quando se está muito mergulhada em um processo, é preciso emergir, se ausentar, olhar de longe, refletir com calma e gentileza e, só assim, nadar novamente em direção a ele. Do contrário, corre-se o risco de enxergar apenas os problemas e empecilhos de uma experiência que, com certeza, possui várias camadas e muitos aprendizados esperançosos. Tal exercício, de sair da ilha para enxergar a ilha, foi necessário em muitos momentos das minhas práticas investigativas, sobretudo na realização do projeto artístico-pedagógico. Somente a partir das reflexões decorrentes da finalização do trabalho, fui capaz de encontrar nomes e referenciais para o que vinha desenvolvendo ao longo desses anos, com minhas práticas e investigações teatrais. Conceitos e pesquisas como negrificar, negrorreferências e pretagogia5 foram algumas das várias metodologias que só foram denominadas e apercebidas por mim em análises posteriores à conclusão do estágio. Contudo, isso não significa que a cosmovisão atrelada à cultura negra e aos valores pluriversais e emancipatórios não estivesse presente durante a experiência no Coletivo Educare. Para reverter essas tendências negadoras, precisamos suscitar nas pessoas um sentimento de pertencimento à ancestralidade africana, algo que só pode ser feito tocando o sentimento das pessoas, elas precisam sentir-se negras. (PETIT, 2015, p. 148) Considero essas aquisições conceituais como, um dos principais atravessamentos derivados das minhas pretensões investigativas artístico-pretagógicas. Foi inclusive contagiado por isso que outro reverberamento igualmente importante surgiu, um Coletivo Teatral criado por mim, Pedro Soares, Pietra Fabiano, Talya Santos e Giulio Cezar (participantes dessa última experiência cênica afrocentrada) e, por mais alguns amigos-colegas de curso e de prédio.

244

5. Conceito cunhado pela pesquisadora Sandra Petit em conjunto com outros membros do Núcleo de Africanidade Cearenses (NACE). Um dos membros mais notáveis do grupo é Geraldine Costa e Silva, reconhecida como cocriadora deste conceito ao lado de Petit.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Formado majoritariamente por artista-educadores negros, o grupo surgiu a partir da apresentação de Histórias de um Príncipe Preto. Dessa maneira, foi determinante para a sua criação compreender que, assim como Sandra Petit e sua pretagogia ou Camila de Jesus com o seu cerne metodológico, o negrificar, também nos era possível, por meio do fazer teatral, investigar e propor ensinagens, apreciações e experiências comprometidas com a emancipação, sensibilização e conscientização de corpos quanto aos saberes culturais afrobrasileiros e pluriversais.

\ MAR É SENHORA DAS CONSIDERAÇÕES FINAIS Chego ao fim desse trabalho sentindo que mergulhei em tantas questões e poderia adentrar em tantas mais. Tratando-se de negritudes e racialidade, as possibilidades de navegação são incontáveis. Ainda mais incontáveis se rumarmos em direção ao teatro-educação negrorreferenciado. Contudo, ainda são pouco explorados os caminhos que enveredam por essa direção. Pouco navegados também são as águas e os mares do teatro pretagógico com a Educação Infantil, digo, com a primeira infância. Por essa razão, permito-me, neste trabalho, contribuir um pouco mais com a expansão de ambos os caminhos, sem esgotar as possibilidades de reflexão geradas com e por eles. Como diz o ditado popular, “uma andorinha só não faz verão”, desse modo, espero que, assim como eu, surjam cada vez mais andorinhas para fazermos juntas um belo verão, livre do preconceito, da discriminação, da intolerância e do racismo. Parece utópico este ensejo, mas na verdade é, ou deveria ser, a premissa básica envolvendo o ambiente escolar. Uma vez que é neste espaço que se encontram todas as pluralidades de contextos, corpos e sujeitos, portanto, deveria ser, também, o espaço mais comprometido com a (re)construção de um mundo melhor e com a erradicação das violências herdadas pela colonização. Sobre isso, Nascimento (2022, p. 36) argumenta que,

245

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos

o racismo e a educação não são esferas que devem andar lado a lado, são dimensões que se contradizem e que uma está em desacordo com a outra. A educação busca a equidade, a transformação e a valorização das diversidades; então, um educador que está repleto desses preconceitos e racismos deveria rever a sua postura e a sua profissão. Reflito, neste trabalho, sobre os oceanos que precisei navegar, as raízes que tive que arrancar e as sementes que necessitei plantar para chegar ao meu eu-educadora de hoje. Precisei, antes de tudo, me entender enquanto mulher-negra artística e política, com subjetividade própria e com consciência de sua posição de sujeita carregada de beleza, saberes e encantamento, para conseguir, a partir desse ponto, lutar e possibilitar aos meus e aos outros, rumos e passagens que os levem a se (re)descobrir também. Novas maneiras de ser e de se colocar perante o mundo, é o que busco para as reverberações dessa pesquisa. Com a construção e desenvolvimento de apreciações estético-teatrais como o meu monólogo Corpo Que Habito e, as experimentações cênicas do projeto artístico pedagógico no Coletivo Educare, sobretudo a representação de Histórias de um Príncipe Preto, reconhece-se que é sim possível estudar, experimentar e vivenciar a pedagogia – quiçá uma pretagogia – teatral ontológica. Com desejos primais de consumir antropofagicamente suas ilimitadas possibilidades cênicas, dramatúrgicas e poéticas, e ainda assim, ser capaz de transgredir e gerar conhecimentos suficientes destinados à educação e formação de sujeitos-alunos-cidadãos. Sobre a construção e difusão de uma pedagogia, neste caso a teatral, comprometida com o resgate e fortalecimento das identidades afrodiásporicas e com o combate à subjugação da presença e do legado afrobrasileiro, Sandra Petit (2015, p. 149-150), parafraseando sua colega de grupo e, também, cocriadora do conceito de pretagogia, Geraldine Costa e Silva, enriquece as reflexões deste trabalho, ao manifestar que, 246

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

era isso mesmo que queríamos, empretecer a Pedagogia excessivamente europeizada. Nada que tivesse a ver com ódio racial, até porque não se trata de focar na cor das pessoas envolvidas e sim em seus referenciais que, a nosso ver, precisavam estabelecer a conexão com ancestralidade africana, tão rejeitada ou simplesmente relegada ao esquecimento e à indiferença. Por isso, Geranilde Costa e Silva sempre insiste que se trata de uma Pedagogia de preto para pretos e brancos (podia também acrescentar, indígenas, orientais) ... O importante é entender que é para todos/as, independentemente da cor da pele, mas que possui uma especificidade, que é o apresentar referenciais inspirados na cosmovisão africana para o trabalho pedagógico em sala de aula, particularmente para a implementação de conteúdos e de metodologias curriculares condizentes com essa matriz. (grifo meu) É inspirada e contaminada por esses mesmos ideais que, busco incessantemente, em meus processos educativos, pessoais, artísticos e sociais enquanto educanda e educadora, contribuir com um mundo dentro e fora das escolas - mais emancipatório e pluriversal. Minha eu-criança não poderia estar mais feliz por saber que seus sonhos e suas brincadeiras teatrais resultariam em generosas reflex(aç)ões pretagógicas e artísticas intencionadas em (trans)formar as pessoas, o espaço escolar e, consequentemente o mundo. Para tamanho feito, creio que não teria âmbito mais potencial e possível que as águas do Teatro-Educação, com todas suas possibilidades e sensibilizações frutíferas, transformadoras, sensíveis e poéticas. Portanto... Vida longa ao Teatro-Educação!!!

247

\ a pretagogia teatral: um mar de possibilidades na trans-formação de sujeitos-cidadãos

\ (NEGRO)REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CERQUEIRA, Gustavo Melo. “Brevíssimas considerações sobre sofrimento e teatro negro”. Olhares, [S. l.], v. 9, n. 1, p. 67–71, 2023. DOI: 10.59418/ olhares. v9i1.188. Disponível em: https://www.olharesceliahelena.com.br/ olhares/article/view/188. Acesso em: 6 nov. 2024. DUMAS, Alexandra Gouvêa. “Ensino de teatro negrorreferenciado e colonização brasileira: relatos e reflexões”. In ARTES CÊNICAS E DECOLONIALIDADE Conceitos, Fundamentos, Pedagogias e Práticas / Erico José Souza de Oliveira (organizador) - São Paulo: e-Manuscrito, 2022. FLORENTINO, Adilson. Teatro e Epistemologia: Crônica de uma relação no campo do conhecimento. OuvirOUver, [S. I.], v. 1, n. 1, 2008. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/ouvirouver/article/view/433. Acesso em: 2 out. 2024. HOOKS, Bell. Ensinando a Transgredir: Educação como prática da liberdade. Tradução Marcelo Brandão Cipolla. - São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013. JESUS, Camila Bonifácio Santos de Jesus. NEGRIFICAR: uma pedagogia negroreferenciada nas aulas de teatro no ensino público estadual. Monografia (Especialização) - Universidade Federal da Bahia, Departamento de Educação Campus I, Salvador, 75 p., 2019. LIMA, Evani Tavares. “Poéticas e processos criativos em artes cênicas: algumas notas a respeito da inscrita negra na cena”. Repertório, Salvador, ano 20, n. 29, p. 105-119, 2017.2. LUNA, Luedji. Música Asas. Álbum Um Corpo no Mundo. Salvador: Gravadora YB Music.

248

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

MACHADO, Marina M. Teatro e infância, possíveis mundos de vida (e morte). Revista Aspas, [S. l.], v. 4, n. 2, p. 3-14, 2014. DOI: 10.11606/ issn.2238-3999.v4i2p3-14. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/ aspas/article/view/85291. Acesso em: 29 nov. 2024. NASCIMENTO, Samantha dos Santos. Educação antirracista na Educação Infantil: Embates e possibilidades de enfrentamento. 49 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação (FE), Pedagogia, Goiânia, 2022. OLIVEIRA, Jhamila C. S. “O ENSINO DE TEATRO: Relato de uma experiência transformadora”. Revista Mosaico, dossiê: Um mar de possibilidades: conectando escolas, universidades e comunidades, ano 8, Goiânia, Dez/2022. PETIT, Sandra Haydée. Pretagogia: Pertencimento, Corpo-Dança Afroancestral e Tradição Oral - Contribuições do Legado Africano para a Implementação da Lei nº 10.603/03. Fortaleza: EdUECE, 261 p.: 2015. PUPO, Maria Lúcia. Teatro e Educação Formal. Teatro na escola: experiências e olhares / Glauber Coradesqui (organizador). – Brasília: Fundação Athos Bulcão, 2010. SANTOS, João Victor Soares dos. Musicenafro na Escola: Sistematização de uma proposta pedagógica negrorreferenciada em Teatro. 2021. 155 f. Dissertação (mestrado em Artes Cênicas), Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Teatro, Salvador, 2021. SOUZA, Neuza Santos. Tornar-se negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascensão social. Coleção Tendências; v. 4, 2.ª edição. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1983.

249

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator Joan Vinicius Ferreira do Nascimento Joan Vinicius Ferreira do Nascimento, de Natal (RN), é ator, pesquisador do Grupo Arkhétypos e professor de artes e teatro na rede básica de ensino. Graduando de teatro na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), desenvolve criações cênicas inspiradas no universo ambulante das praias de Natal e atua também como produtor cultural, artesão, fotógrafo e videomaker. joan.ferreira.705@ufrn.edu.br

retorne ao sumário

250 250

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2021-2025 Estado Rio Grande do Norte Título do trabalho A praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator Autoria Joan Vinicius Ferreira do Nascimento Orientação Robson Carlos Haderchpek

251

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

\ RESUMO O presente artigo busca refletir sobre os enlaces entre o teatro e a vida de um artista de teatro vendedor ambulante. Ao longo do texto abordo a potência criativa que advém das diversas faces do meu cotidiano. Ao expor esses enlaces, proponho também uma “dilatação ótica” sobre as performatividades cotidianas e apresento os ambulantes como “atores sociais”. Tomando a praia como referência, faço uma análise crítica da realidade cotidiana e penso nas possibilidades de criação cênica a partir dos afetos. Durante a escrita vou esmiuçando as relações entre o meu cotidiano de vendedor ambulante e o teatro, a fim de investigar se os ambulantes, em seu ofício, vivem em um estado performativo ou não. Paralelo a isso, descrevo o meu processo de investigação cênica trazendo para o ato criativo esse cotidiano que me atravessa e que impulsiona o meu “fazer teatral”. O processo artístico é baseado em três princípios: observação, corporificação e teatralização, e ancora-se nos estudos da antropologia teatral. Palavras Chave: Performatividade; Cotidiano; Atores Sociais; Corporificação.

252

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ ABSTRACT This article seeks to reflect on the connections between theater and the life of a street vendor. Throughout the text, I address the creative power that comes from the various aspects of my daily life. By exposing these connections, I also propose an “optical expansion” of everyday performativities and present street vendors as “social actors”. Taking the beach as a reference, I make a critical analysis of everyday reality and think about the possibilities of scenic creation based on affections. During the writing, I will be examining the relationships between my daily life as a street vendor and theater, in order to investigate whether street vendors, in their work, live in a performative state or not. Parallel to this, I describe my process of scenic investigation, bringing to the creative act this daily life that permeates me and drives my “theater making”. The artistic process is based on three principles: observation, embodiment, and theatricalization, and is anchored in studies of theater anthropology. Keywords: Performativity; Everyday Life; Social Actors; Embodiment.

253

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

imagem: arquivo do autor

\ INTRODUÇÃO Caminhando no “Palco de Areia” percebi “pegadas” de teatro e vida que se misturam, apresentando-me um cotidiano repleto de potencialidades criativas. Nesse cenário localizado na praia de Ponta Negra em Natal-RN, dois destinos se cruzam sem se tocar, um de passos cansados e o outro de risos soltos: ator e plateia, ambulante e banhista, ambos, performando seus papeis sociais, no mesmo palco, em dramaturgias e finalidades opostas. O mesmo sol que bronzeia a pele de uns, é o mesmo sol que diariamente machuca a pele de outros. O banho de mar tomado por uns, é por necessidade, substituído por um “banho de suor” por outros. A diversão em meio à exaustão, é uma realidade geralmente despercebida. Caberia a nós enquanto agentes da vida cotidiana um simples gesto: parar, observar e pensar criticamente, e assim quem sabe, perceber as dualidades da vida propondo-nos a criar uma contemplação que nos torna pessoas mais sensíveis quanto às realidades que circulam nos cenários da vida corriqueira.

254

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Como quem deseja “vender” uma ideia para alguém indico nesses escritos alguns caminhos que norteiam os enlaces entre vida e teatro, e assim, mostro na prática o quanto essa “visão” perante o cotidiano pode ser fonte enriquecedora na busca de materiais para a construção de trabalhos artísticos no teatro. Aproveite sua compra! Boa leitura!

\ DO NASCIMENTO: ARTISTA AMBULANTE Me chamo Joan Vinicius Ferreira do Nascimento, “Nascimento” no nome e na vida, sempre “nascendo” para seguir e me reinventar em novos caminhos. Há alguns anos, “nasci” paralelamente para dois tipos de profissão: um professor-artista de teatro e um vendedor ambulante de acessórios artesanais na praia de Ponta Negra em Natal-RN. Antes de ser tudo isso eu era só um menino que sempre sonhou. Um garoto, crescido em uma família simples, no “Alto da Boa Vista” para uma avenida comercial: “Pompéia”. Filho de costureira, minha “Mainha” sempre foi sinônimo de força, força essa que criou seus filhos com amor e ponto, mulher cuidadosa e exigente, sempre fez de tudo para que sonhássemos alto. “Painho” sempre foi ambulante, ambulante de vida e profissão, pai presente alguns meses por ano, ele sempre viajou muito, embora do seu jeito particular, amor e cuidado nunca faltou. Painho sempre se virava como podia, homem inteligente e criativo manualmente. Painho já vendeu cordel, e lembro bem do seu jeito específico de declamar. Painho já vendeu quadros de futebol e eu ainda consigo escutar as batidas nos pregos o dia todo... Painho estampava tecidos e o cheiro de querosene parece nunca ter saído dele, painho já vendeu tabela, painho já vendeu adesivos, ele já vendeu muita coisa, mas fora tudo isso, o que ele mais vendeu foi seu carisma, seu modo de agir, de performar cotidianamente pela busca do sustento. Hoje, aquele garoto que observava seu “painho” é um ambulante de praia, de uma arte que nem painho e nem mainha o ensinaram, mas a garra autodidata e empreendedora, o modo de “performar” no mundo, certeza que veio deles.

255

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

Com o passar do tempo, ainda no fundamental, o garoto1 começou a aprender artesanato pela internet, ele tinha uma biloca azul e uma linha de lã que seu pai usava para fazer quadros de futebol, isso se transformou em seu primeiro colar castroado2 que mostrou com orgulho na escola. A curiosidade dos colegas foi aumentando cada vez mais, e ele passou a compartilhar suas criações também pela internet. Com 13 anos, o garoto já demonstrava um forte espírito empreendedor e uma grande vontade de conquistar suas próprias coisas, assim, passou a não depender tanto da sua mãe para comprar o seu treloso3 da tarde. Com o passar dos anos, o garoto cresceu, e o desejo de empreender também. Foi então que ele criou a Jovin, uma marca virtual. Teve bons resultados, mas logo percebeu a oportunidade de migrar para as vendas de rua, na praia. A rua foi e é um desafio na vida desse jovem, lugar onde ele se depara diariamente com a herança ambulante de seu pai. Hoje ele se orgulha muito da trajetória que ele mesmo traçou. Agora, não é só o treloso que ele pode comprar sem depender da mãe, hoje ele consegue se sustentar. Embora ele seja muito grato até aqui, esse garoto, da praia, da natureza, pessoa centrada e branda, tem uma fúria enorme dentro de si, fúria essa que está encalhada no desejo de um sonho. Diariamente ele tem um ritual, organiza seu material, sua mente e vai até o palco de areia. Ele desce as ladeiras ensolaradas até a praia, segue pensando se vai dar certo, e a cada passo dado seu sonho grita. O sol, os “nãos”, fatigam. E ele sempre se perguntava: “Quantas gotas de suor são necessárias para colocar o pão na mesa?”. “Tenho medo de suar, suar, me desidratar e esse suor secar assim que descer do meu rosto, sem eu nem sentir o gosto”. “Qual vai ser o gosto desse suor?”. Exponho minhas relações mais intrínsecas, entre infância, família e comércio, a fim de evidenciar que, desde sempre, a prática “ambulante” esteve em meus caminhos, principalmente na figura do meu pai. Portanto, hoje eu como artista de teatro e ambulante, não poderia deixar de relacionar essas duas vertentes que são tão latentes na minha vida. A vida e a arte estão sempre se entrelaçando em um grande emaranhado, mas será que todos percebem? Afinal, o teatro foi criado para que possamos

256

1. Neste tópico uso o recurso narrativo de me colocar como o “garoto”, com o intuito de mergulhar nas memórias do passado e transportar o leitor para essa época. 2. Técnica de macramê que envolve uma pedra em uma redinha de fios, formando um ‘cesto’ para o cristal do colar. 3. Biscoito recheado muito popular no estado do RN.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

falar da vida: da vida que queremos, da vida que temos, da vida que é mostrada, da vida que não é mostrada. Nessa escrita trago vestígios de vida. Enxergo vida, arte e teatro no cotidiano que é meu e de muitos como eu: atores sociais, vendedores ambulantes da praia de Ponta Negra em Natal-RN.

\ GOSTARIA DE “COMPRAR” UMA IDEIA? TEATROEVIDAMISTURAM-SE! Acredito muito que na formação em teatro o ator é treinado para enxergar além do óbvio, treinado a ter um olhar sensível e crítico perante as coisas. O ator enxerga aquilo que para “não atores” pode passar despercebido. O olhar analítico do artista consegue apresentar as entrelinhas ocultas da vida, transformando então, o “óbvio” em pensamento provocativo. O objetivo do artista é gerar uma inquietude no seu público, através da arte que ele produz. Para pessoas não estudantes de teatro, um ambulante que chega para falar com o público com uma bela dicção, que traz vários adereços que chega antes mesmo de sua face, de sua oralidade, que é cheio de estratégias de venda em suas falas, é apenas um ambulante vendendo, e ponto. Para uma pessoa de teatro nessas situações habituais, em específico para mim, enxergo muitas relações que se conectam com as sequências do “fazer teatral”. Enxergo, dramaturgias ocultas. Há uma encenação no cotidiano! Há personas no cotidiano! Há figurinos no cotidiano! Há público no cotidiano! Há textos e subtextos no cotidiano! Há palcos no cotidiano! Devido a toda essa observação diária, faço muitas relações entre o teatro e o meu ofício na praia, mas sempre com uma pergunta por trás: “isso não é teatro, mas se assemelha! então o que é?” Uma vez que a “teatralidade” se traduz no descolamento de situações corriqueiras, imaginando codifica-las para o palco, fico pensando sobre o quanto me interessam os espetáculos “descodificados” do dia a dia, feitos e vivenciados por pessoas comuns, em dias comuns, sem que esses atores

257

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

sociais saibam que estão proporcionando uma onda de teatralidade pelo simples fato de existirem de tal modo. É nesses campos que vejo um leque de materiais criativos: histórias e personagens cheios de vida, prontos para serem matéria prima para a construção cênica nos processos do ator. Ileana Diéguez escritora do texto Teatralidades e Performatividades em Contextos Necropolíticos (2023), apresenta-nos uma ideia de teatralidade, vejamos: Destaco, então, a teatralidade desdobrada como um ato de olhar, seguindo a premissa de observar o mundo como espaço de representações. A performatividade e a teatralidade convivem em situações de luta e sobrevivência, como também em espaços de dominação. (Diéguez, 2023, p. 217). Eu, enquanto ambulante da Praia de Ponta Negra, faço a análise rotineira desses conceitos tendo como “objeto de estudo” os ambulantes/atores sociais que me cercam. Tenho consciência que minha expansão de visão em relação às faces do meu cotidiano, de modo a relacionar teatro e vida, deriva da influência que o teatro tem em minha existência. No Teatro dos Bóias-Frias Dawsey destaca que: “Em carrocerias de caminhões, performance social é vivida, possivelmente, como performance estética. Impedindo a naturalização do cotidiano, “bóias frias” vivem em um estado performático.” (Dawsey. 2005, p. 30). Nós, ambulantes da praia de Ponta Negra, nos colocamos no mundo de forma performática em busca do ganha pão, e esta é uma particularidade do meu olhar enquanto um indivíduo germinado pela arte do teatro. A partir da observação do cotidiano vou deslocando o “normalizado” e impedindo a naturalização da vida corriqueira, assim como fez John C. Dawsey ao conviver com os boias-frias e perceber que além de um cotidiano repleto de trabalho, ali existia algo muito maior: uma espécie de “Teatro dos Bóias-Frias”.

258

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ MIMESE CORPÓREA COMO OBJETO DE CONSTRUÇÃO DO ATOR Sempre fui de observar, nos pequenos detalhes eu enxergo grandes ações. Costumo dizer que o corpo fala somente por ele existir, fala antes mesmo da voz, fala no modo de agir, no modo de olhar, através da rigidez ou do relaxamento, para mim tudo isso são signos que antecedem a comunicação oral e trazem significados para o que pode vir através da oralidade. No trabalho de Renato Ferracini, A Arte de Não Interpretar como Poesia Corpórea do Ator (1998), Ana Cristina Colla dá um panorama sobre a mimesis: A mímesis me fez descobrir a beleza das pessoas à minha volta, no momento em que me obrigou a observá-las com novos olhos. Através dela vivi, em meu corpo, a fragilidade da Dona Maria, velhinha que me acompanhará em meus dias com sua beleza e seu riso estridente. Enquanto tema de pesquisa, expandiu o universo de possibilidades a serem desenvolvidas: 1) Observação: como e o que observar na coleta de ações, 2) Codificação e memorização das ações observadas exteriores a mim, já que eram coletadas de outra pessoa, animal ou foto. O que suscitou novas dificuldades, pois até o momento só havia trabalhado com ações surgidas em sala de trabalho. 3) E finalmente, como dar a minha vida a essa ações, sem roubar-lhes a particularidade. Como “colar” as ações de outro ser em meu corpo respeitando-lhe as características próprias. Como imprimir em meu corpo jovem os oitenta anos vividos por Dona Maria (Entrevista concedida em 1997). (apud Ferracini, 1998, p.186,187)

259

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

Desde garoto eu observava muito as pessoas, jeitos e trejeitos específicos que elas tinham, e igual a muitas crianças, brincava do que hoje chamamos no teatro de “Mimese”. Me lembro de quando pequeno eu ia pra igreja e observava uma regente do conjunto que tinha o cabelo muito grande, e ela usava umas saias bem diferentes das outras irmãs e um tamanco; ela tinha um balançado peculiar em seu corpo ao erguer as mãos para reger, sua cabeça mexia de forma rígida, seus pés batiam no chão sempre com a mesma frequência. A forma que ela se comportava no mundo me prendeu a atenção, pois era distinto perante as demais irmãs. No texto O Estado da Arte do Procedimento de Mímesis Corpórea do Lume (2017), os autores discorrem sobre a metamorfose do corpo em estado de representatividade, vejamos: Tadashi Endo nos fala em sala de trabalho que Zeami escreveu algo parecido com Ken Kotsi Da Tai. Ken Kotsi significa: trocando os ossos. Da Tai significa: escapando do corpo. Conta ele para os atores: “Você encontra um gato e neste momento troca os seus ossos por aqueles do gato. Então você escapa do seu corpo e o coloca naquele de um gato. E o gato vê você: Ah, sim, chegou meu amigo, então podemos brincar juntos. Neste momento acontece Ken Kotsi Da Tai; alguma coisa acontece, é uma metamorfose real. Não é uma maneira intelectual de mudar seu estilo ou posição do corpo. Você realmente é um tipo louco. E o seu corpo muda nesse momento e acontece algo que nós não podemos entender, e causa uma fascinação. (Hirson; Colla; Ferracini, 2017, p. 114) Nesse sentido, quando comecei a corporificar os trejeitos da senhora da igreja, nada mais era do que eu escapando do meu corpo para dar lugar a outro. Em casa eu pegava um lençol branco amarrava na cabeça para ser os cabelos grandes e brancos iguais ao dela, vestia uma saia da minha mãe e pegava um tamanco da minha irmã, e assim, fazia as pessoas da minha

260

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

casa, mãe e irmãs serem as senhoras do conjunto. Eu cantava algum hino e tentava reger o mais fiel possível como ela fazia: com a rigidez no pescoço que deixava seu queixo e olhar levemente levantado, pequenos espasmos no corpo ao erguer as mãos e reger e as pequenas e fortes batidas no chão com o pé. Daí nasceu um olhar que do cotidiano enxerga potência, cenas e personagens. Viver torna-se, portanto, assistir uma peça da vida real. Outro exemplo, se deu quando meu pai dançava “Homem com H” para mim e minhas irmãs quando éramos pequenos. Hoje, consigo entender que ele foi uma das minhas primeiras referências em corporificação de “personas”. Na corporificação é necessário saber os “starts” para mergulhar nelas. Para mimetizar o Ney Matogrosso, performando “Homem com H”, meu pai logo puxava um olhar esbugalhado, fixo, como alguém que deseja atirar uma flecha com os olhos. Sua coluna se curvava, e se mexia apenas em movimentos rotacionais. Uma perna era mais reta, enquanto a outra tinha o joelho curvado. Um dos pés tocava todo o chão, enquanto o outro ficava mais à frente tocando apenas as pontinhas dos dedos no chão. Para andar, o quadril tinha que fazer um movimento rebolado e quebrado no fim de cada passada. A cabeça se movia sempre em movimentos bruscos, lentos e curtos, tudo ao mesmo tempo, assim como faz um galo. E daí ele cantava: “Nunca vi rastro de cobra, nem couro de lobisomem, se correr o bicho pega, se ficar o bicho come, porque eu sou é home, porque eu sou é home, menino eu sou é home, menino eu sou é home. E como sou!” Era muito divertido e engraçado observar meu pai fazendo isso, hoje eu entendo a importância daquela brincadeira, e sei que era um ato de corporificação performática. Nessa época eu não tinha consciência sobre o que estava fazendo e observando, hoje como graduando de teatro, certifico que esse interesse de quando pequeno de observar o cotidiano e querer brincar, reproduzir, encenar, reverberou em mim até os dias de hoje, na minha relação com o mundo em que vivo e no teatro que me interesso. A vida tem cenas que por mais que estejam rasgadas bem na “nossa cara”, muitos não enxergam. Por isso, o teatro do cotidiano tem tamanha importância, ele pega tudo isso que nos rodeia e nos apresenta de uma forma diferente,

261

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

num palco, numa roda, chamando a atenção para o que estava bem debaixo do nosso nariz. Mas, os “antolhos” da sociedade ofuscam a visão de muitos, e o teatro nessa sociedade de “apagamentos” funciona como uma ferramenta capaz de evidenciar de forma clara e atraente questões que muitos não querem ver.

\ A PREPARAÇÃO DO ATOR E A CONSTRUÇÃO DE PERSONAS AMBULANTES O ator e a preparação para atuar andam diretamente de “mãos dadas”. O artista de teatro está em constante construção: os textos, figurinos, preparação corporal, preparação vocal, agilidade de improviso, imersão no personagem, ensaios, repetições e repetições, formam um compilado de estratégias artísticas que visam um produto final: o espetáculo. Em outro contexto, um ambulante, enquanto um ator social4 que sobrevive da venda de cada “cena” bem-sucedida que ele propõe ao seu cliente, tem preparações análogas ao do ator de teatro em seu ofício. Neste sentido podemos considerar alguns elementos que sinalizam e revelam a semelhança entre os palcos teatrais e a praia, entre o ator e o vendedor ambulante de Ponta Negra. E em ambos os contextos é evidente a existência de um palco, de uma dramaturgia, da preparação do ator, da plateia e das mais variadas máscaras/personas. Estes elementos estão sempre presentes no fazer teatral e na prática das vendas ambulantes. Goffman, em seu livro A Representação do Eu na Vida Cotidiana (1985), traz uma citação descrita por Park a respeito das máscaras sociais e da criação das mesmas: Não é provavelmente um mero acidente histórico que a palavra “pessoa”, em sua acepção primeira, queira dizer máscara. Mas, antes, o reconhecimento do fato de que todo homem está sempre e em todo lugar, mais ou menos conscientemente,

262

4. Segundo o pesquisador Alan Touraine (1998, p.37) o ator social é um sujeito “engajado em relações concretas, profissionais, econômicas, mas também igualmente ligado à nacionalidade ou gênero, procura aumentar a sua autonomia, controlar o tempo e as suas condições de trabalho ou de existência”. Touraine utiliza o termo atores sociais para se referir aos sujeitos da ação social vinculados aos movimentos sociais da contemporaneidade, com reivindicações de direitos culturais, que pressupõem “a vontade de um indivíduo de agir e de ser reconhecido como ator”. Goffman em seu texto vai utilizar o termo papéis sociais, mas ambos dizem dessa pessoa que performa papéis em nossa sociedade.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

representando um papel... É nesses papéis que nos conhecemos uns aos outros; é nesses papéis que nos conhecemos a nós mesmos. Em certo sentido, e na medida em que esta máscara representa a concepção que formamos de nós mesmos — o papel que nos esforçamos por chegar a viver — esta máscara é o nosso mais verdadeiro eu, aquilo que gostaríamos de ser. Ao final, a concepção que temos de nosso papel torna-se uma segunda natureza, é parte integral de nossa personalidade. Entramos no mundo como indivíduos, adquirimos um caráter e nos tornamos pessoas. (Park apud Goffman, 1985, p. 27) No “palco” do mundo o indivíduo é personagem e autor da sua própria história. Individualmente, possui seus palcos, figurinos e dramaturgias que formam as “personas” agentes das suas próprias performatividades cotidianas. Dentro de um determinado “palco” essa “persona” se acende de uma forma, quando inserido em outro “palco” a alteração dessa “forma” é evidente, basta que o sujeito se perceba. Todas essas “formas” de como performar no mundo tem um processo de construção. Daí podemos nos perguntar: “quem de fato eu sou?” retomo então, parte da citação de Park (1985): “É nesses papéis que nos conhecemos uns aos outros; é nesses papéis que nos conhecemos a nós mesmos.” ou seja, somos um conjunto desses vários “eus que estrategicamente construímos, para assim, viver em sociedade. Erving Goffman, em sua obra A Representação do Eu na Vida Cotidiana (1985), ao pensar nas construções mutáveis do indivíduo, traz uma análise: Quando um indivíduo chega diante de outros suas ações influenciarão a definição da situação que se vai apresentar. Às vezes, agirá de maneira completamente calculada, expressando-se de determinada forma somente para dar aos outros o tipo de impressão que irá provavelmente levá-los

263

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

a uma resposta específica que lhe interessa obter. Outras vezes, o indivíduo estará agindo calculadamente, mas terá, em termos relativos, pouca consciência de estar procedendo assim. Ocasionalmente, expressar-se-á intencional e conscientemente de determinada forma, mas, principalmente, porque a tradição de seu grupo ou posição social requer este tipo de expressão, e não por causa de qualquer resposta particular (que não a de vaga aceitação ou aprovação), que provavelmente seja despertada naqueles que foram impressionados pela expressão. (Goffman, 1985, p.15) Erving Goffman, nos apresenta o quanto nos expomos ao mundo de forma muito semelhante ao teatro, manipulando o modo de como queremos que o público nos enxergue. Cada interação social é motivada pelo efeito de respostas específicas que almejamos ter perante uma plateia, ou pelo desejo sincero de nos expressar. Goffman, aborda esse conceito chamando-o de “papel social” que se caracteriza como um conjunto de normas, deveres e expectativas que um indivíduo representa em uma determinada situação social. O ambulante sabe como chegar no seu desconhecido cliente de forma que consegue penetrar e estabelecer uma relação, devido aos códigos pré-estabelecidos nos “papéis sociais”: funcionário e cliente, por exemplo. Está pré-estabelecido no “papel social” do funcionário que ele deve ser uma pessoa cautelosa, proativa, inovadora, pronto para agir…tudo isso é evidente nas diversas performatividades cotidianas dos ambulantes. Portanto, estratégias são criadas para determinados propósitos. Posso afirmar que eles costumam “temperar” seu “papel social” com suas personas, que servem como “anzóis” que puxam a atenção dos seus clientes. Na praia de Ponta Negra-Natal/RN, existem algumas personas bastante emblemáticas. Embora, tenha tantas outras que eu não tive o prazer de conhecer, apresento-lhes a seguir alguns desses atores sociais, capturados pela minha percepção, descrevendo alguns detalhes do seu fazer performático cotidiano: 264

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Bode Do Picolé: esse vendedor anuncia seus picolés com uma terminação sonora, em cada palavra, que nos remete a um Bode berrando: “Olha o Picoléhéhéh”. Essa brincadeira que ele faz, foi uma maneira que encontrou para performar de um modo único para atrair a atenção dos seus clientes. Ciganas: Entre as muitas figuras que passam pela praia, há também mulheres que despertam curiosidade e mistério. Com suas roupas coloridas e olhar atento, oferecem leituras de sorte e palavras que, dizem, revelam caminhos. Alguns se encantam com o simbolismo e a espiritualidade desse encontro, outros preferem observar de longe, sem se envolver. O que é fato ou lenda, ninguém sabe ao certo, mas é inegável que a presença delas adiciona um toque de magia à paisagem do mar. Baixinho De Flores No Pé: Essa figura tem uma movimentação corporal que me chama muita atenção. Ele anda super-rápido em passos minúsculos, aparentando flutuar no chão. Vez ou outra, num súbito ele para, desacelera, bate duas vezes na barriga e levanta as mãos para o alto. Além disso, sempre está com um saco de latinhas e algumas palhas na mão, material que produz suas “flores” que lembram mais a um galho da árvore Salgueiro-Chorão. Essa produção é feita numa movimentação muito única, que apenas ele tem, ele utiliza a boca, as mão e os pés, simultaneamente, para a construção das “flores”. Meninos Das Flores: Se fosse fazer um contraponto com a commedia dell’arte, diria que os “meninos das flores” tem uma vivência cotidiana que remete muito à figura do “Arlequino”. Por diversos fatores faço tal comparação: seu contexto social, o modo astuto e engenhoso de ser, sempre agitados, alegres e criativos, e apesar de suas espertezas são figuras ingênuas. Além disso, fiéis aos seus mestres “Briguelas”, pois crianças que estão em posições de vulnerabilidade, sozinhas, trabalhando em horários que deveriam estar na escola, provavelmente, é porque algum “briguela” está a colaborar, usando-lhes para fins próprios. O Briguela também é um personagem da commedia dell’arte, porém diferente do Arlequino, ele é frio e calculista, uma raposa à espera de uma oportunidade.

265

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

Cabaça: Esse homem é uma figura muito antiga no calçadão de Ponta Negra. Ele anda com um vestido florido, peruca e “peitos” de cabaça. Sempre empurrando um carrinho de som com uma Playlist formada por vários clássicos dos anos 80, como “Isla Bonita” de Madonna. Sua performatividade cotidiana dentro dessa persona em seu ofício, espalha a diversão e alegria com seu bom humor e ótimo gosto musical; todos se contagiam, não há quem não dance ou deixe de cantar. Ele sempre andava com uma bandeira em seu carrinho, ou algum detalhe no corpo escrito: “Bryan, eu te amo”. Para mim, aquela mensagem evidencia parte da história desse ator social, além da persona do ofício, provavelmente é algo de extrema importância para ele, algo que não sabemos, mas que traz elementos simbólicos. São tantas outras figuras, uma gama de potencialidades performáticas do dia-a-dia. Em breves conversas com elas percebo a diferença do seu estado performático de quando estão em “cena” e quando saem da “cena”. Ao conversarem comigo, parece que por alguns minutos deixam de performar na persona do ofício, e assim, entram em um outro estado performativo, como se desligassem a chave da “atuação” anterior e dessem uma respirada para posteriormente continuar. Fico a pensar que histórias cada um carrega no íntimo de suas vidas. Todas essas “personas” contam uma história dentro da praia, mas fora dela, o que é que suas vidas nos conta? O “Frontstage” e “Backstage” da vida cotidiana é denominado por Goffman como: “Região de Fachada” e “Região de Fundo”. Sendo a “Fachada” o cenário público onde as cenas cotidianas se desenvolvem, ou seja, o palco de areia onde os ambulantes performam para vender. E o “Fundo” o cenário íntimo desse ator social, onde surgem todas suas vivências por trás da sua persona, um “backstage” que apresenta realidades, desejos, traumas e forças. Para além disso, surge a fachada pessoal como a coerência entre o ambiente, a aparência e o modo de agir do ator, que nos leva a construir as imagens dos diversos papeis sociais existentes. Goffman nos seus escritos, A Representação do Eu na Vida Cotidiana (1985), afirma que:

266

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Quando a atividade de alguém se passa na presença

5. A matriz é entendida como o material inicial, principal e primordial; é como a fonte orgânica de material do ator, à qual ele poderá recorrer, sempre que desejar, para a construção de qualquer trabalho cênico. A matriz é a própria ação física/ vocal, viva e orgânica, codificada. (Ferracini, 1998, p. 104)

de outras pessoas, alguns aspectos da atividade são expressivamente acentuados e outros, que poderiam desacreditar a impressão incentivada, são suprimidos. É claro que os fatos acentuados aparecem naquilo que chamei de região de fachada; deveria ser igualmente claro que pode haver outra região — uma “região de fundo” ou “dos bastidores” — onde os fatos suprimidos aparecem. (Goffman, 1985, p. 106) É nos bastidores onde os atores deixam-se revelar além de suas máscaras sociais. Há momentos em que a fachada pessoal, aparência e maneira que o indivíduo se comporta diante dos outros nos cenários públicos, entra em “stand-by” para dar lugar à performatividade do papel social do seu espaço íntimo. É no bastidor que “o ator pode descontrair-se, abandonar a sua fachada, abster-se de representar e sair do personagem” (Goffman, 1985, p.106). Essa dicotomia entre o “Frontstage” e “Backstage” vivido pelo ator social ambulante muito me interessa no meu processo de criação. Pois, é na fusão desses contrapontos: a vitrine e o bastidor, o indivíduo com e sem “máscaras”, as dramaturgias reais e as elaboradas, o corpo rígido ou relaxado na presença ou na ausência do público vigilante, que consigo observar um material que por si só já possui inúmeros conflitos, sendo então, potente matéria-prima para a construção da cena teatral. Pensando sobre tudo isso, passei a me investigar no componente curricular Elementos de Treinamento Pré Expressivo – ART 0222. Desde então, veio à tona um sentimento incomum, íntimo, de pesquisar essas “personas” e passei a investigá-las nas experimentações com as Matrizes5, vivenciadas no componente. No tópico a seguir, apresento esse percurso mais detalhadamente.

267

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

\ PRÉ-EXPRESSIVO Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, dentro do curso de Licenciatura em Teatro, tive o privilégio de ter contato no meu último semestre, com a disciplina de Elementos de Treinamento Pré-Expressivo – ART0222 ministrada pelo professor Robson Haderchpek. Foi nesse componente onde pude pesquisar, mais a fundo, principalmente em meu corpo, como fazer uma construção artística com base em imagens. Nessa disciplina o trabalho com imagens é feito em três passos: observação, codificação e teatralização. A observação abre as portas do imaginário. Posso afirmar, que boa parte dessa escrita nasce das minhas observações cotidianas que desabrocham em um campo infinito de ideias e possibilidades criativas para a construção do ator. Toda minha percepção que liga as figuras ambulantes com o “fazer teatral” faz parte dessa observação ativa que, de alguma forma, eu ansiava levar para a cena. Na codificação capturamos todos esses detalhes principais que representam tal figura: uma rigidez, um relaxamento, olhar, respiração, ritmos, e assim, seguimos trabalhando a “corporificação” dessa persona. Nesta etapa o nosso corpo vai se lapidando para dar lugar à criação de um outro. A teatralização surge na construção total desse corpo que agora está pronto para viver dinâmicas e criar narrativas coletivas e individuais. Esse processo de criação acontece em camadas, amadurecendo passo a passo até revelar a plenitude dessa corporeidade. Em A Arte de Não Interpretar como Poesia Corpórea do Ator (1998), Renato Ferracini, descreve este procedimento: Nas primeiras reflexões sobre o processo metodológico da mímesis, em sua tese de doutoramento, Luís Otávio Burnier definiu algumas etapas de trabalho, tomando como base os experimentos decorrentes das observações realizadas em pequenas distâncias, quando o retorno à fonte era possível. Assim, a divisão das etapas de trabalho foi realizada tomando por base

268

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

apenas um objeto observado, no caso a própria pessoa, que era, podemos definir, apenas um elemento de estudo. Assim, temos a OBSERVAÇÃO da pessoa, a posterior IMITAÇÃO e MEMORIZAÇÃO das ações físicas e/ou vocais e sua CODIFICAÇÃO por repetição. Finalmente, a etapa de TEATRALIZAÇÃO dessas ações e sua aplicação na cena. (Ferracini, 1998, p.195) Vale ressaltar, que na disciplina a criação artística é feita através da exaustão. Ou seja, após observar as imagens o ator é guiado por um “treinamento energético” (Ferracini, 1998) que leva à exaustão física, para assim, criar. Nesse processo acredita-se que é na exaustão onde o ator atinge um potencial criativo de não pensar de maneira racional para criar, mas sim, viver o momento da sua criação. Vivemos e sentimos os momentos, para então, pensar sobre eles e não o contrário. As cenas que são elemento de interesse principal dessa prática, surgem como consequência da vivência laboratorial. Toda a observação já foi feita, tem-se o fio condutor do que se deseja experimentar no corpo, portanto, basta estar aberto aos atravessamentos, e assim, criar. No artigo O Jogo Ritual E Os Estados Alterados De Consciência: Os Processos Psicofísicos No Trabalho De Criação Do Ator (2020), escrito pelos professores pesquisadores Leônidas Oliveira Neto e Robson Carlos Haderchpek, eles explicam mais a fundo a ligação da exaustão e os processos de criação artística: A fim de estimular o processo de criação do ator/ performer/bailarino, além das relações simbólicas utilizadas para atingirmos esse estado de imersão, outro aspecto utilizado reiteradas vezes nos processos ora analisados foi o trabalho corporal estimulado pelo diretor. Neste trabalho psicofísico, os movimentos são ritmados e gradativamente vão variando o uso do peso, da frequência e do tempo. Esses estímulos eram mantidos até chegarmos a

269

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

um ponto de exaustão onde não conseguimos mais controlar voluntariamente esses movimentos e muito menos pensar sobre eles. Este trabalho inicial é realizado com base no treinamento energético. (Oliveira Neto; Haderchpek, 2020, p.13) Nesse segmento, vivemos durante a disciplina um processo de criação que tem como base algumas “Matrizes”: a Matriz do Tzolkin, a Matriz da Árvore, a Matriz do Quadro e a Matriz do Animal. No processo de cada matriz tivemos que escolher imagens para podermos trabalhar. Convém destacar que todas as matrizes que experimentei, por mais que fossem matrizes distintas das “figuras ambulantes”, como uma árvore ou um animal, por exemplo, pude enxergar ligações, fazendo uma costura da matriz trabalhada com a figura do ambulante. Ou seja, o ambulante foi meu objeto de estudo central, as matrizes trouxeram formas para esse corpo que ainda não havia iniciado uma construção artística. Renato Ferracini, em sua dissertação A Arte de Não Interpretar como Poesia Corpórea do Ator (1998), descreve o conceito de “Matriz” da seguinte maneira: Se procurarmos no dicionário, encontraremos algumas das razões de essa palavra ter sido utilizada para definir uma ação física orgânica: “Matriz: órgão das fêmeas dos mamíferos onde se gera o feto; útero; madre [...] que é fonte ou origem; principal; primordial”. Assim, a Matriz é entendida como o material inicial, principal e primordial; é como a fonte orgânica de material do ator, à qual ele poderá recorrer, sempre que desejar, para a construção de qualquer trabalho cênico. A matriz é a própria ação física/vocal, viva e orgânica, codificada. A matriz, entendida como órgão onde se gera o feto, o útero, é a célula criativa do ator. Ela, como material inicial, pode ser moldada, remodelada, reconstruída, segmentada, transformada em sua fisicidade no tempo/espaço, tendo, como única condição, a

270

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

6. O referido pesquisa dor é estagiário docente da disciplina Elementos de Treinamento Pré-Expressivo e numa determinada aula ele propôs uma experimentação a partir do “Tzolkin”, seu objeto de pesquisa.

necessidade de se manter seu “coração”, o ponto de organicidade que não pode ser perdido, que é a essência da ação/matriz, ou seja, sua corporeidade. (Ferracini, 1998, p. 103-104) Meramente, a “Matriz” é caminho. Caminho que é útero de nascimento de criações artísticas: para onde podemos seguir, voltar e redirecionar. No tópico a seguir farei a apresentação mais detalhada da minha experiência na criação das Matrizes, revelando a relação delas com as figuras dos ambulantes.

\ MATRIZ DO TZOLKIN O “Tzolkin” é o nome dado a um sistema de leitura simbólica do calendário maia. Através da data de nascimento é possível acessar o “Kin”, uma espécie de signo solar-lunar, que revela as características comportamentais individuais de cada ser humano, bastante análogo ao “Signos do Zodíaco”, porém, cada qual tem suas particularidades. No Tzolkin eu faço parte da família do “Espelho Solar Branco” que tem como suas principais características: renúncia, enfrentamento, luta interna, caminho direito, etc.. Enfrento a vida com estratégia e sou do mundo da verdade onde as imagens reais ou virtuais se confundem. Minha figura arquetípica chama-se “Yogue/Youguine”. Essa figura simboliza pensamento e ação com enfoque no “sonho eterno”. Além disso, ele é o único que pode tornar claro o caminho para todos os seres. Na criação artística proposta pelo pesquisador do mestrado Thazio Silva Bezerra de Menezes6 com base na matriz do “Tzolkin” tivemos que inicialmente escolher dois verbos de ação e três características do nosso kin. “Sonhar” e “iluminar”, foram meus verbos de ação, enquanto minhas características foram: “sábio”, “estrategista” e “realista”. No laboratório de criação foi pedido para que projetássemos no corpo uma imagem estática que representasse esses verbos e características. Minha imagem corporal foi feita com uma mão na testa como quem sempre está a pensar e sonhar,

271

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

e a outra mão estendida para os cantos arredores, onde eu desejava “iluminar” os caminhos. Toda minha movimentação repetitiva tinha essas intenções: pensar, sonhar e iluminar. Fazendo uma ligação com as figuras ambulantes, enxergo uma relação direta. O ambulante é um indivíduo que é muito sábio, estrategista e realista, assim como, sonhar, e traçar rotas em seu ofício é uma prática diária. Portanto, nasce dessa experimentação com a matriz do “Tzolkin” a intenção do início da construção desse personagem em processo artístico de desenvolvimento.

\ MATRIZ DA ÁRVORE Na matriz da árvore, escolhi a imagem de um “Salgueiro-Chorão” pois sua estética visual me remete a grandiosidade que é um ambulante em seu ofício. Essa espécie é bem robusta, com galhos longos, pendentes e retilíneos, assim como é uma lágrima escorrendo no rosto. Ao comparar o Chorão com a figura do ambulante, observo tais ligações: o chorão possui tronco forte fincado profundamente na terra / o ambulante da praia de Ponta Negra é um indivíduo que trabalha com os pés fincados na areia. O Chorão com galhos estendidos está sempre a “se mostrar” / o ambulante está sempre de braços estendidos a vender. O tronco do Chorão é escondido pelos galhos / o corpo do ambulante é escondido pela mercadoria. Minha criação corporal nessa matriz quis trazer a magnitude dessa árvore no corpo, meus braços e pernas tinham um peso para baixo representando os galhos que choram. Essa corporificação trouxe ainda mais sentido ao improvisar com o meu texto: “ eu tenho uma espécie de dever, dever de sonhar” em um formato de trocadilho: “Eu tenho uma espécie de dever, DE DEVER de sonhar” eu falei esse texto inúmeras vezes com um “ar” de choro de quem está a se cobrar pelo que está devendo a si mesmo. Essa matriz foi um processo de exposição do início do conflito desse personagem: Uma luta contra e por ele mesmo.

272

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

7. Segundo Luis Otávio Burnier: “A corporeidade é a maneira como as energias potenciais se corporificam, é a transformação destas energias em músculo, ou seja, em variações diversas de tensão. Esta transformação de energias potenciais em músculo é o que origina a ação física” (1994, p. 75).

\ MATRIZ DO QUADRO Na “Matriz do Quadro” a imagem utilizada foi uma foto autoral, preto e branco, de uma ambulante em mais um dia de ofício. Essa figura está andando na beira da praia, logo atrás encontra-se o mar, seu corpo está lotado de mercadorias: mãos, pernas, cabeça, tudo é apenas mercadoria. Essa fotografia me fez refletir sobre as questões mais profundas debaixo das “armaduras” dos ambulantes, um outro “lado da moeda” desse dia-a-dia cheio de simpatia e alegria que nós ambulantes tentamos passar para os clientes. Este corpo nessa foto é só mercadoria, mas por baixo de todos esses produtos, existe muita história, existe uma luta diária: por quem é que esse povo está lutando? Pelo o que é? De onde vem suas forças? De onde vem os seus sonhos? Tudo isso fiquei a pensar… A criação da corporeidade7 dessa matriz foi muito dolorosa. Meu corpo estava exposto numa venda cheia de lágrimas. Essa construção parece ter sido complementar à matriz da árvore, mas desta vez em um corpo humano que traz uma vivência cotidiana. As relações construídas durante o laboratório foram cruciais para despertar a dramaturgia desse indivíduo que é da rua. Na minha primeira “troca cênica”, sentia-me aprisionado às ideias dela, enquanto buscava me libertar por meio do texto que pulsava em mim. Em um choro contínuo, que variava entre súplica e empoderamento, repetia intensamente: “Eu tenho uma espécie de dever, dever de sonhar”. Esse grito assumia dois significados: a afirmação do sonho como algo essencial e, ao mesmo tempo, a percepção de que ainda devia a mim mesmo essa realização, em uma busca por liberdade. Em seguida, quando consigo me desgrudar desses laços que me impedia de sonhar, fico em desconsolado no chão, em um choro que não para ao me lembrar de tudo já vivido, porém com uma sensação de alívio por não estar mais perto dessas “amarras”, por mais que estivesse sozinho. Depois deste momento solitário surge na minha frente alguém acolhedor. Ele, apenas com o olhar, parece levar embora todo esse “grito” pelo anseio constante e em querer viver. Apenas um profundo e constante olhar capaz de secar minhas lágrimas. Esse processo foi o encontro com a raiz do problema e a solução dele, na construção desse personagem. 273

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

\ MATRIZ DO ANIMAL Para a construção dessa matriz eu levei a foto de um “boi de carga”. Na foto o boi está amarrado com uma carga bem grande em suas costas e um homem lhe puxando. Acredito que escolhi esse animal ao fazer um comparativo com os ambulantes em seu dia-a-dia, ambos são indivíduos fortes, e em sua maior parte do tempo estão expostos ao sol carregando grandes cargas para ganhar seu alimento, amarrados pelas cordas das necessidade humana. A construção artística com base nessa matriz trouxe uma energia de “defensiva” para esse boi. Ao mesmo tempo que ele era desconfiado de tudo e de todos, queria se relacionar, mas colocava limites para não se entregar e “quebrar a cara”, não se machucar, não morrer. Além disso, a ação de movimentar o que está parado veio muito presente, um boi causador de “rebuliço”. Posso dizer que a construção do animal em laboratório é algo que casa muito com a energia do ambulante que deseja ascender.

\ O SONHO COMO “CHAMA” DA EXISTÊNCIA Qual o ser humano que não sonha? Não consigo imaginar nenhum. Ainda mais aqueles que por curvas da vida tem suas oportunidades limitadas. Assim como iniciei essa escrita falando sobre ter sido criado para sonhar, e sonhar alto, vejo que esse é um sentimento universal, e muito forte nas lutas cotidianas do meu povo ambulante. Pois se não é “correr atrás dos sonhos” a motivação que faz cada um deles se levantarem todos os dias, qual será? Diariamente todos lutam pelo sonho da liberdade, para si e para os outros. Essa temática me escolheu, senti que ao tratar dos ambulantes e suas “personas”, o sentimento em comum mais fervente são os sonhos. E associado a essa temática, uma série de questões que esse grupo sofre em seu dia-a-dia.

274

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Durante o processo de experimentação com as matrizes, utilizei textos e canções para enriquecer a construção cênica. O poema “Dever de Sonhar” (Fernando Pessoa) e as músicas “Réquiem Para Matraga” (Geraldo Vandré) e “Sonho Impossível” (Maria Bethânia), surgiram como respostas às ações corporais, reforçando a temática do “sonho” em um corpo/personagem marcado por diversos conflitos: o ambulante. Assim, a verbalização potencializou a expressividade do corpo e aprofundou a experiência cênica. A seguir, apresento-lhe os textos que fizeram parte desse processo: Dever De Sonhar - Fernando Pessoa Eu tenho uma espécie de dever, dever de sonhar, de sonhar sempre, pois sendo mais do que um espetáculo de mim mesmo, eu tenho que ter o melhor espetáculo que posso. E, assim, me construo a ouro e sedas. em salas supostas invento palco, cenário para viver o meu sonho entre luzes brandas e músicas invisíveis.

Em conjunto com esse poema, trouxe uma música que fala sobre não se deixar calar. Às vezes nossos sonhos se calam, faltam forças para prosseguir a todo vapor, e são deixados em escanteio. E assim, o “Dever” passa de ser algo ativo em construção, a tornarmo-nos devedores dos nossos próprios desejos. Ao associar o poema e a música, junto às forças que me impulsionam a não me calar diante desse sonho, vou lutar e gritar para conseguir. Réquiem Para Matraga - Geraldo Vandré Vim aqui só pra dizer

Tanta vida a se acabar

Ninguém há de me calar

Com tanto pra se fazer

Se alguém tem que morrer que seja pra

Com tanto pra se salvar

melhorar

Você que não me entendeu

Tanta vida pra viver

Não perde por esperar

275

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

Maria Bethânia interpreta a canção “Sonho Impossível”, traduzida por Chico Buarque e Ruy Guerra, do musical “Man of La Mancha”. Antes de cantar, ela recita “Dever de Sonhar” de Fernando Pessoa, títulos opostos, um positivo ao sonho e o outro não, assim como os conflitos humanos. No laboratório corporal, exploramos contrapontos, e em minha experimentação, essa dualidade se manifesta tanto no texto verbal quanto no texto corporal.

Sonho Impossível - Maria Bethânia Sonhar mais um sonho impossível

Quantas guerras terei que vencer por

Lutar quando é fácil ceder

um pouco de paz?

Vencer o inimigo invencível

E amanhã, se esse chão que eu beijei

Negar quando a regra é vender

For meu leito e perdão

Sofrer a tortura implacável

Vou saber que valeu delirar e morrer

Romper a incabível prisão

de paixão

Voar num limite improvável

E assim, seja lá como for

Tocar o inacessível chão

Vai ter fim a infinita aflição

É minha lei, é minha questão

E o mundo vai ver uma flor

Virar esse mundo, cravar esse chão

Brotar do impossível chão

Não me importa saber se é terrível demais

Apresentar a criação de um corpo artístico inspirado no trabalhador ambulante, suscitando assim, suas questões de sobrevivência e resistência no mundo, torna-se um espelho para a sociedade. Os textos e conflitos dessa vivência nada mais são do que o anseio de muitos: a busca pela liberdade, o respeito, o desejo de ter um rosto visível além do produto, rosto de trabalhadores que comunica, que carrega vida e sonhos. Assim, sonhamos porque podemos e lutamos pois é preciso. O sonho, é no ser humano, a ponte interna e invisível que liga a realidade ao desejo, o vivido e o que se deseja viver. Quantos estão vivendo? Quantos estão desejando? Quantos podem viver? Quantos não podem viver? O tamanho do sonho é do tamanho de uma vida! E mais uma vez repito: há muita vida no meu povo ambulante.

276

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ CAMINHANDO PARA FINDAR: OBRIGADO, APROVEITE! Muitas apresentações são feitas no palco da vida, e neste trabalho lhes fiz mais uma apresentação, a apresentação dos meus “palcos”, da relação entre eles, e das minhas criações a partir deles. Agradeço a você, caro(a) leitor(a), que chegou até aqui, e caminhou comigo nas veredas dessa “venda” das minhas ideias. No teatro sempre “vendemos” algo ao público na busca pelo diálogo entre o ator e a plateia. Que minhas ideias e meu processo como ator ambulante borbulhem em sua mente de forma criativa assim como borbulharam na minha. Como uma criança alegre por ter acabado de comprar um brinquedo de bolhas de um ambulante, e que está super empolgada soprando essas bolhas ao vento, assim sou eu, soprando ao mundo essas bolhas de “teatroevida” que precisavam sair do potinho. E porque não as estourar no ar molhando os nossos pensamentos criativos? Um dos pontos principais dessa “caminhada”, em formato de escrita, é estimular a todos, seja você da área do teatro ou não, a ver a potência criativa em torno dos ambulantes e da praia. Espero que você leitor(a), tenha entendido a importância do cotidiano, as relações que podemos enxergar de modo estratégico e criativo. E que nós, enquanto atores, possamos ser cada vez mais afetados pelo nosso dia a dia. Aqui eu trouxe a visibilidade na minha arte e de um povo geralmente invisível, e deste modo, eu os eternizo nessa escrita como modo de agradecimento pela contagiante inspiração. Nascimento no início, Nascimento no final. Eu, Joan Vinicius Ferreira do Nascimento, estou a nascer mais uma vez: nasço juntamente com esse trabalho que você está a ler e nasço no fim desse ciclo que é a graduação, que consequentemente, me faz nascer para novos caminhos. Que o Nascimento seja sempre fonte de transformação, que o Nascimento nos permita sonhar e realizar. Embalado pelas ondas do mar, pelo cotidiano que me atravessa, estou a me formar como um professor-artista ambulante.

277

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

Fernando Pessoa fala sobre uma “espécie de dever de sonhar”, essa é uma prática que me mantém vigoroso na busca pelas minhas realizações. Ele também fala sobre criar palcos para viver esse sonho, eu criei meus palcos: a praia e o teatro, esses dois “palcos” me trouxeram caminhos que me formaram enquanto indivíduo. Portanto, continuarei rodopiando nos meus “palcos” cotidianos criando arte, pois assim como diz Maria Bethânia: “é minha lei, é minha questão, virar esse mundo, cravar esse chão”, o chão do teatro! Obrigado, aproveite sua compra!

278

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ REFERÊNCIAS BURNIER, Luís Otávio. A arte de ator: da técnica à representação Elaboração, codificação e sistematização de técnicas corpóreas e vocais de representação para o ator. Tese de doutorado, Departamento de Semiótica da Cultura. PUC, São Paulo, 1994. DAWSEY, John C. O Teatro Dos “Bóias-Frias”: Repensando A Antropologia da Performance. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, ano 11, n. 24, p. 15-34, jul./dez. 2005. Disponível em: <https://www.scielo.br/j/ha/a/ FFKfpmYyzWhjG6SZMC73ymg/?format=pdf&lang=pt.> Consulta em: 26 de dez. 2024. DIÉGUEZ, Ileana. Teatralidades e performatividades em contextos necropolíticos. Sala Preta, São Paulo, Brasil, v. 22, n. 1, p. 213–235, 2023. DOI: 10.11606/issn.2238-3867.v22i1p213-235. Disponível em: <https:// www.revistas.usp.br/salapreta/article/view/207656/192293> Consulta em: 26 de dez. 2024. FERRACINI, Renato. A arte de não interpretar como poesia corpórea do ator. 1998. 271 f. + Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes, Campinas, SP. Disponível em: <https://rafaelbougleux.wordpress.com/wp-content/uploads/2013/05/a-arte-de-nc3a3o-interpretar.pdf> Consulta em: 26 de dez. 2024. GOFFMAN, Erving. A representação do eu na vida cotidiana. Rio de Janeiro: Vozes,1985. Disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/203915/mod_resource/content/1/U-3%20-%20%2810%29%20 GOFFMAN%2C%2BE.%2BA%2Brepresentação%2Bdo%2Beu%2Bna%2Bvida%2Bcotidiana.pdf> Consulta em: 26 de dez. 2024.

279

\ a praia como palco: explorando a performatividade dos ambulantes no processo de criação do ator

HIRSON, Raquel Scotti; COLLA, Ana Cristina; FERRACINI, Renato. O Estado da Arte do Procedimento de Mímesis Corpórea do Lume. Urdimento - Revista de Estudos em Artes Cênicas, Florianópolis, v. 2, n. 29, p. 112–127, 2017. L DOI:10.5965/1414573102292017112. Disponível em: <https://www.revistas.udesc.br/index.php/urdimento/article/ view/1414573102292017112> Consulta em: 26 de dez. 2024. NETO, Leônidas Oliveira; HADERCHPEK, Robson Carlos – O Jogo Ritual e os Estados Alterados de Consciência: os processos psicofísicos no trabalho de criação do ator. Revista Brasileira de Estudos da Presença, Porto Alegre, v. 11, n. 3, e101806, 2021. Disponível em: <http://dx.doi. org/10.1590/2237-2660101806> Consulta em: 26 de dez. 2024. TOURAINE, Alain. Igualdade e diversidade: o sujeito democrático. São Paulo: EDUSC, 1998.

280

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

281

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em 1 territórios goianos Júlia Pereira dos Santos e Araújo Júlia Pereira dos Santos e Araújo, de Goiânia (GO), é atriz, produtora cultural e arte-educadora. Formada em teatro pela Universidade Federal de Goiás (UFG), é cofundadora da Cia. Artilosa, grupo de atrizes goianas que pesquisam o fazer teatral no estado, e integrante do Coletivo Mavambas. Desde 2023, participa do projeto de extensão Teatro para Bebês, na UFG. juliafilettiatriz@gmail.com

retorne ao sumário

282 282

1. Trabalho de conclusão de curso apresentado, como requisito parcial para a obtenção do título de graduada em licenciatura em teatro, à Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás (Emac/UFG).

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Federal de Goiás (UFG) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2019-2024 Estado Goiás Título do trabalho Ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos Autoria Júlia Pereira dos Santos e Araújo Orientação Joana Abreu Pereira de Oliveira

283

\ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos

\ RESUMO Esta pesquisa propõe um debate sobre a formação (inicial e continuada) e a prática de profissionais da educação em Arte, especialmente aqueles(as) com formação específica em Teatro. Por meio de questionário, realiza uma breve amostragem de professores(as) com principal atuação em escolas públicas da região de Goiânia-GO, a fim de identificar possíveis experiências polivalentes no ensino de Arte/Teatro no componente curricular Arte e debatê-las. O aporte teórico utilizado consiste, sobretudo, na análise da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e de documentos como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e Documento Curricular para Goiás (DC-GO) que regulamentam o sistema educacional brasileiro/estadual. Além disso, apresenta análises sobre os avanços decorrentes do movimento organizado de arte/educadores(as) abordados por Paranaguá e Alcântara. Palavras-chave: Ensino e formação em Teatro. Arte/educação. Ensino polivalente.

\ ABSTRACT This research proposes a debate on the formation (initial and ongoing) and practice of education professionals in the Arts, especially those with specific training in Theater. Through a questionnaire, it conducts a brief sampling of teachers primarily working in public schools in Goiânia-GO, aiming to identify possible polyvalent experiences in teaching Arts/ Theater within the Arts curriculum component and discuss them. The theoretical framework used consists mainly of the analysis of the National Education Guidelines and Framework Law (LDB) and documents such as

284

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

the National Common Curricular Base (BNCC) and the Curricular Document for Goiás (DC-GO), which regulate the Brazilian/state educational system. Furthermore, it presents analyses of the advances resulting from the organized movement of art educators discussed by Paranaguá and Alcântara. Keywords: Teaching and training in Theater. Art/education. Polyvalent teaching.

\ RESUMEN Esta investigación propone un debate sobre la formación (inicial y continua) y la práctica de los/las profesionales de la educación en Arte, especialmente de los/las que poseen formación específica en Teatro. A través de un cuestionario, realiza una breve muestra de profesores y profesoras que trabajan principalmente en escuelas públicas de la región de Goiânia-GO, con el objetivo de identificar posibles experiencias polivalentes en la enseñanza de Arte/Teatro en el componente curricular Arte y debatirlas. El basamento teórico utilizado consiste principalmente en el análisis de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) y de documentos como la Base Nacional Común Curricular (BNCC) y el Documento Curricular para Goiás (DC-GO), que regulan el sistema educacional brasileño/estatal. Además, presenta análisis de los avances resultantes del movimiento organizado de arte/educadores abordado por Paranaguá y Alcântara. Palabras clave: Enseñanza y formación en Teatro. Arte/educación. Enseñanza polivalente.

285

\ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos

\ INTRODUÇÃO Neste trabalho, busco fomentar a discussão acerca da formação e atuação profissional de arte/educadores formados em Teatro, evidenciando a presença de experiências polivalentes no componente curricular Arte na educação básica e pública em Goiânia-GO e região. Através da aplicação de questionário, realizo uma breve amostragem de professores de Arte e suas práticas vivenciadas, a fim de identificar algumas situações apresentadas em ambiente escolar. No contexto da pesquisa, a expressão “polivalência” associada ao ensino do teatro abre espaço para um debate acerca da experiência de professores(as) de Arte que, ao estarem em sala de aula, realizam uma abordagem polivalente, ou seja, lecionando todas as linguagens artísticas (Teatro, Dança, Artes Visuais e Música) ou então realizam uma abordagem que está de acordo com sua área de formação específica, seja ela em qualquer uma das expressões artísticas supracitadas. Inicialmente, foram realizadas pesquisas prévias em materiais bibliográficos que discorrem sobre a formação de arte/educadores, a fim de elaborar as perguntas que iriam compor o questionário nomeado: “Mapeamento2 de Arte/Educadores na Região de Goiânia”. Em constante diálogo com minha orientação e com as devidas perguntas formuladas, o questionário foi enviado para o representante da Coordenação Regional de Educação (CRE) para que fosse encaminhado a todos os professores de arte das escolas daquela regional. Foi obtido o total de três respostas, as quais consideramos insuficientes para aquele objetivo inicial. Visto que seria necessária a coleta de mais informações, posteriormente, foi realizado um levantamento de alguns professores(as) de Teatro que atuam em escolas no município de Goiânia. Tal levantamento foi feito a partir de uma relação de escolas que colaboram com o curso de licenciatura em Teatro da Universidade Federal de Goiás (UFG), recebendo estudantes para realização de estágio obrigatório. Desta forma, foi enviado o questionário diretamente aos(as) professores(as) de Teatro encontrados(as) nessa base de dados, recebendo mais quatro respostas,

286

2 O propósito inicial da aplicação do questionário, era a realização de um mapeamento de Arte/ Educadores(as) na Região de Goiânia, no entanto o baixo índice de respostas determinou outro caminho para a investigação e reflexão. Por isso, denominamos os resultados do questionário como “breve amostragem”.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

totalizando sete devolutivas ao questionário aplicado. Levando em consideração que o motivo principal da aplicação do questionário baseia-se na busca por debater, de forma breve, parte da realidade do ensino de Teatro no componente curricular Arte em escolas de Goiânia e região, e entender qual a formação destes(as) professores(as), optamos por analisar as devolutivas coletadas entendendo-as suficientes para desenvolver o debate a ser introduzido neste trabalho, ainda que elas não gerem um panorama mais amplo da situação no município. Ao longo da minha graduação, através de diversas experiências pude perceber quantos empecilhos existem na prática de um(a) arte/ educador(a). Por meio desses preconceitos e desinformações, já ouvi diversos questionamentos como: “Um professor de Artes não irá lecionar todas as linguagens? Como fica o aprendizado dos estudantes?”. Portanto, este trabalho parte do meu incômodo com tais indagações e da minha infindável busca em tentar respondê-las. A busca pelas respostas às perguntas citadas anteriormente é complexa, pois quando investigamos o histórico da arte/educação em nosso país, notamos que ele é marcado por incansáveis lutas e retrocessos no âmbito geral da criação e alteração de Leis que regem o sistema educacional do Brasil. E para além das reivindicações de direitos legais em prol da arte na educação, existem as barreiras sociais que os(as) arte/educadores(as) precisam enfrentar para desmistificar os prejulgamentos com o ensino da Arte nas escolas.

\ BREVE HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DE ARTE/EDUCADORES Antes de realizar a contextualização sobre o histórico da formação dos(as) arte/educadores(as), é importante citar algumas terminologias que irei utilizar no decorrer do trabalho. A exemplo disso, temos o termo “Arte”, no singular, comparado ao termo “Artes”, no plural, utilizado para denominar o componente curricular nas escolas. Dentre as discussões realizadas em sala de aula durante os componentes curriculares de Estágio Obrigatório de Licenciatura e Teatro-Educação, havia um incentivo por parte dos(as)

287

\ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos

professores(as) em nos instigar a reflexão sobre como a utilização de determinados termos pode influenciar na maneira como enxergamos o que de fato aquela palavra representa. Tendo como exemplo o termo “Artes”, quando utilizado para denominar o componente curricular, é possível subentender que serão trabalhadas todas as linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro). Em contrapartida, com o termo “Arte”, pode-se entender o oposto, que será trabalhada somente uma dentre as quatro linguagens. Exponho aqui essa provocação que reverbera sempre em meus pensamentos, para que o(a) leitor(a) também possa refletir sobre o raciocínio proposto. Ainda sobre a utilização de determinadas terminologias em detrimento de outras, registro aqui o porquê da escolha, no âmbito desta pesquisa, em utilizar o termo arte/educação, separado por barra, no lugar de arte-educação, separado por hífen. Como foi trazido pela autora Luz Marina de Alcântara (2020, p. 33) e conforme citado por Lucimar Bello Frange (2008, p. 45). Arte-Educação surge na tentativa de conectar Arte e Educação, por isso a razão do hífen e até mesmo no intuito de, com essa junção, resgatar as relações significativas entre a Arte e a Educação. [...] Arte/ Educação com a barra é sugestão de um linguista para reforçar a ideia de imbricamento, contiguidade, terceiro espaço, como diz Homi Bhabba. No entanto, para outros linguistas seria mais apropriado o hífen, pois a barra separa os termos em vez de inter‑relacioná-los (FRANGE, 2008, p. 45). Ao utilizar o termo separado por barra: arte/educação, através dessa junção, surge um terceiro espaço, dentro do qual se encontram todas as pluralidades de conceitos e desafios que só se manifestam ao inter-relacionar ambas as palavras: arte e educação. De fato, a alteração de terminologias e a discussão acerca do significado que cada termo carrega, é importante e necessária. No entanto, não significa que as

288

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

3. O movimento expandiu-se para outros países através de trocas de experiências em congressos e conferências. Com a criação da Sociedade Internacional de Educação Através da Arte - InSEA, órgão consultivo da Unesco, o diálogo sobre a arte/educação tornou-se frequente. (COSTA, 2010, p. 13-14)

problemáticas em torno da arte/educação acabaram, pelo contrário, aprofundam-se a cada dia (ALCÂNTARA, 2020, p. 33). Dito isso, nesta primeira parte do trabalho, mais do que discorrer sobre um breve histórico da formação de arte/educadores(as) no Brasil, convido o(a) leitor(a) a refletir sobre cada etapa do avanço da arte na educação e em como elas afetam o ensino da arte até os dias de hoje. A trajetória da arte/educação no Brasil é marcada por muitos movimentos de luta pela reivindicação do espaço da arte dentro da educação. Um desses movimentos foi o chamado MEA, Movimento Escolinhas de Arte, que surgiu através da criação da Escolinha de Arte do Brasil, no ano de 1948, na cidade do Rio de Janeiro, pelo artista e arte/educador Augusto Rodrigues, o qual considerava necessária a inclusão da Arte na educação escolar. E foi por meio do constante trabalho com diversos artistas e educadores pela proposta de um ensino das Artes como propulsor da livre-expressão das crianças, que o MEA espalhou-se pelo território nacional e internacional.3 Após observados resultados pedagógicos significativos na Escolinha, ela se tornou uma principal fonte de pesquisa para educadores de todo país e teve suas atividades ampliadas através da criação de cursos que visavam a formação de professores(as), como retrata Fabiola Costa: Durante os primeiros anos de experiência em campo aberto, sentia-se a necessidade de ampliar a experiência da Escolinha de Arte do Brasil através da formação de professores em cursos e divulgando a proposta através de palestras, conferências, debates e cursos especializados. Em 1960 a Escolinha aceita para um estágio intensivo doze professores de vários estados que buscavam entender melhor os meios de integrar a arte no processo educativo. Os resultados positivos desta experiência projetaram‑se, apontando para uma nova modalidade de curso em tempo integral, os Cursos Intensivos de Arte na Educação - CIAEs (COSTA, 2010, p. 14). 289

\ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos

Os denominados CIAEs, Cursos Intensivos de Arte na Educação, propuseram uma formação provocadora de ideais, levando a um melhor entendimento sobre como educar através da arte e por meio de uma educação criadora, que não limita os estudantes, pelo contrário, permite‑lhes ser, imaginar e criar. Embora a Escolinha estivesse como instituição autônoma e fora do domínio direto do Estado, ela influenciou diretamente no processo de ensino do sistema escolar público, pois “o Movimento permitiu abertura para se repensar arte-educação em função do desenvolvimento do ser humano e da sociedade” (COSTA, 2010, p. 15). No ano de 1961, com a promulgação da Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) — documento regulamentador de todo o sistema educacional brasileiro — foi estabelecida a Lei nº 4.024 que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e cita o ensino da arte de maneira breve, superficial e de caráter não obrigatório. Posteriormente, um dos marcos que deu início a regulamentação do ensino de Arte dentro da educação básica brasileira deu-se através da Lei nº 5.692 de 1971 da LDB, a qual afirmava que o ensino de Educação Artística passaria a ser obrigatório, como atividade educativa, no currículo de 1º e 2º graus nas instituições escolares em todo o país. A Educação Artística realizava uma abordagem polivalente, isto quer dizer que o(a) educador(a) ministrava a modalidade de artes cênicas “junto a música, artes plásticas e desenho, durante cinqüenta minutos por semana, o que se tornou, na experiência concreta da sala de aula, algo de difícil realização.” (SANTANA, 2002, p. 248). No entanto, a obrigatoriedade da Educação Artística dentro do currículo escolar foi de extrema importância para que fomentasse o surgimento de cursos de formação e capacitação de profissionais específicos na área, e consequentemente influenciou movimentos que propunham a regularização do ensino da arte. Posteriormente, foi promulgada a Lei nº 9.394 de 1996 que tornava obrigatório o ensino de arte em todos os níveis da educação básica, desde a educação infantil até o ensino médio, desta vez, como componente curricular e não como atividade educativa tal como estava estabelecido

290

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

anteriormente na LDB de 71. Além disso, a LDB de 96 também regulamentou as diretrizes curriculares dos cursos superiores de teatro. No ano seguinte, em 1997, foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com a função de “orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional” (BRASIL, 1997, p. 13). A partir disso, em 1998, com a criação do PCN/Arte, foi aberto o diálogo para repensar o papel do ensino da Arte nas escolas, especificamente no Ensino Fundamental (etapa a qual eram destinados os parâmetros propostos). Ademais, o documento também expõe o rastro negativo que a atuação polivalente do(a) professor(a) de Arte em sala de aula deixou no ideário da educação brasileira, como propõe o trecho: Essa tendência implicou a diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu‑se a crença de que o ensino das linguagens artísticas poderia ser reduzido a propostas de atividades variadas que combinassem Artes Plásticas, Música, Teatro e Dança, sem aprofundamento dos saberes referentes a cada uma delas. (BRASIL, 1998, p. 27). Concomitante a esse processo de formação de arte/educadores(as), surgem movimentos de constituição de uma pedagogia do teatro no Brasil, sendo desenvolvidas pesquisas voltadas às abordagens pedagógicas para o ensino do Teatro. Ainda que neste trabalho não sejam aprofundadas as pesquisas neste campo mencionado, cabe citar ao menos dois importantes nomes que possuem relevantes e aprofundadas discussões sobre o tema: Ingrid Dormien Koudela em seu livro Jogos Teatrais (1984) e Ricardo Ottoni Vaz Japiassu com Metodologia do ensino de teatro (2001). Posto isto, finalizamos este primeiro tópico e convidamos o(a) leitor(a) a aprofundar os olhares atentos sobre as leis que regem todo nosso sistema educacional, buscar entendê-las e para além disso compreender como elas afetam a prática docente do(a) professor(a) de Teatro.

291

\ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos

\ UMA POLÍTICA SIGNIFICATIVA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM GOIÁS Para a elaboração de grande parte deste tópico tive como principal referência a tese de doutorado de Luz Marina de Alcântara, nomeada Ciranda na arte, construindo performances, afetos e liminaridades. Experiências arte/educativas na rede pública do Estado de Goiás (2009-2016). O propósito deste tópico consiste em selecionar informações relevantes sobre o panorama da formação continuada em âmbito estadual a fim de complementar a linha de raciocínio proposta para esta pesquisa. A formação continuada de profissionais da educação está prevista no § 1º do Art. 62 da LDB, incluída pela Lei nº 12.056, de 13 de outubro de 2009, e estabelece que “a União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.” (BRASIL, 2009). Referente à formação continuada de arte/educadores em âmbito estadual, destaca-se uma importante instituição do Governo do Estado de Goiás criada através da Lei nº 15.255, de 15 de julho de 2005, como cita o inciso I do Art. 1º da Constituição Estadual: I - CENTRO DE ESTUDO E PESQUISA “CIRANDA DA ARTE”, [...] destinado a ministrar cursos de formação continuada de professores da Rede Estadual de Educação e a fazer o acompanhamento de projetos na área de artes; (GOIÁS, 2005). Em momentos anteriores à criação do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, houve importantes movimentos que trouxeram um avanço significativo à arte/educação em Goiás. Dentre essas ações, que têm início em 1994 e se estendem até 2004, destacam-se: a criação da Coordenação de Arte vinculada ao Departamento Pedagógico da Subsecretaria Metropolitana de Educação (SUME), sob jurisdição da Secretaria de Educação do Estado de Goiás e a criação dos Projetos de Atividades Educacionais Complementares (PRAEC). Os PRAECs

292

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

configuram-se como uma ferramenta de ampliação do tempo escolar dos estudantes, o chamado “contraturno”, e consequentemente geram a possibilidade de contratação de profissionais com uma formação específica em Teatro, Dança, Artes Visuais ou Música (ALCÂNTARA, 2020, p. 42). O ano de criação do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte e alguns anos subsequentes, especificamente no período de 2005 a 2016, são marcados pela atuação mais efetiva do Ciranda da Arte em nível estadual e pela ampliação de políticas públicas no campo da arte/educação. Assim como retrata Luz Marina de Alcântara: É nesse período, cujo recorte temporal vai de 2005 a 2016, que as ações do Ciranda da Arte se ampliam para toda a rede estadual e são realizados os trabalhos de Reorientação Curricular da Educação Básica em Goiás. Novos concursos são promovidos, ampliando o efetivo de arte/educadores na rede estadual e as assessorias artístico-pedagógicas são fortalecidas em escolas de tempo integral (ALCÂNTARA, 2020, p. 29). O primeiro curso para professores de Arte promovido pela Secretaria de Educação de Goiás, denominado PCN com Arte, deu-se como resultado das aplicações de políticas públicas de formação continuada ocorridas por meio da implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Entre os anos 2000 e 2003, ocorreram cursos de formação continuada para professores da rede estadual de ensino, sendo a maioria deles voltados para o Ensino Fundamental e um deles com foco na etapa do Ensino Médio. Junto a isso, por meio do trabalho da Coordenação de Arte, houve a reestruturação do componente curricular Arte e uma considerável mudança no “quadro de professores da capital que inicialmente contava com cerca de 500 docentes, quase todos sem formação na área de arte” (ALCÂNTARA, 2020, p. 51).

293

\ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos

Os cursos de formação continuada, neste contexto, tinham como objetivo oferecer uma capacitação no ensino da arte a esses(as) profissionais que estavam encarregados(as) de ministrar este componente, porém não possuíam formação específica em nenhuma das linguagens artísticas. No entanto, após todo esse processo de reorganização do quadro de professores(as) de Arte da rede estadual, e com uma elevada quantidade destes(as) profissionais que não conseguiram concluir a carga horária total dos cursos oferecidos, o número restante de docentes ministrando o componente ficou reduzido. Sendo assim, “foi autorizada a contratação temporária de professores até a realização do concurso previsto para o ano de 2003” (ALCÂNTARA, 2020, p. 52). Apesar dos cursos de formação continuada terem contribuído para o rompimento com a polivalência dentro do componente curricular Arte, em contrapartida ocasionou uma carência de formação inicial de arte/educadores (cursos de licenciatura).

\ EXPERIÊNCIAS COM O ENSINO DA ARTE Neste tópico buscaremos discorrer sobre o questionário aplicado a profissionais da educação que ministram o componente curricular Arte nas escolas da cidade de Goiânia e região. O formulário teve como motivação identificar a realidade de alguns professores(as) de Teatro inseridos no âmbito escolar e suas vivências nesta prática docente. Um ponto importante a ser destacado é o fato do questionário ser anônimo, ou seja, não foram solicitadas informações pessoais para preservar a identidade de todos(as) entrevistados(as). Além de discorrer sobre o referido questionário, será inserida breve explicação acerca dos documentos que regulamentam os currículos escolares em âmbito nacional e estadual. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos(as) estudantes devem desenvolver durante as etapas da Educação Básica, sendo elas a Educação Infantil, Ensino Fundamental (Anos iniciais e anos finais) e Ensino Médio. Em relação aos marcos legais que embasam a BNCC, temos a Constituição Federal de 1988, através do Art. 210, estabelece: “Serão

294

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). Poucos anos posteriores à promulgação da Constituição, entra em vigor a LDB de 1996 que menciona a elaboração de um Plano Nacional de Educação e estabelece as competências e diretrizes para a Educação Básica: Art. 9º A União incumbir-se-á de: I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios; [...] IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; (BRASIL, 1996). Somente em 25 de junho de 2014, pela Lei nº 13.005, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) com duração decenal (2014-2024), que dispõe de dez diretrizes que preveem “assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades” (BRASIL, 2009). Dados esses marcos legais e após intensos debates entre educadores(as) de todo país durante o processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular, a homologação ocorreu em 2017 e foi implementada no ano seguinte. Ainda assim, subsistem diversas críticas ao documento, inclusive na forma com que a arte se apresenta nele. Concomitante a esses movimentos em prol da regulamentação dos currículos da Educação Básica, em âmbito estadual, foi realizada uma ampla mobilização de educadoras e educadores para a elaboração do Documento Curricular para Goiás - Ampliado (DC-GO), que reforça os conjuntos de aprendizagens essenciais destinados a estudantes da Educação Básica desenvolvidos pela BNCC e os contextualiza de acordo

295

\ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos

com aspectos históricos, culturais, econômicos, políticos e sociais do território goiano (GOIÁS, 2018, p. 37). Para melhor elucidação das alterações e acréscimos realizados no DC-GO, proponho, como ponto de partida, a explicação do lugar que o componente curricular Arte ocupa em ambos documentos. Na BNCC, especificamente na etapa do “[...] Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está centrado nas seguintes linguagens: as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro.” (BRASIL, 2018, p. 193, grifo nosso). Considero importante um olhar atento à utilização do termo “centrado”, grifado na citação anterior. Neste caso, o texto refere-se explicitamente a uma divisão do componente Arte em quatro linguagens artísticas. Será a utilização de centrado ao invés de dividido uma tentativa de convencimento direcionada ao(a) leitor(a), no intuito de não remeter-se a ideia de um ensino polivalente como previa a antiga LDB/1971? Através de um organograma simples (Figura 1), reforço aqui a maneira como está prevista a Arte no documento, especificamente na etapa do Ensino Fundamental, dando ênfase a linguagem artística de Teatro:

ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL Áreas do donhecimento linguagens

ciências da natureza

matemática

ciências humanas

ensino religioso

Componentes curriculares língua portuguesa

educação física

arte

língua inglesa (6o ao 9o ano)

unidades temáticas artes visuais

dança

teatro

música

artes integradas

Figura 1 - BNCC Fonte: Própria da autora. 2024.

Por meio deste, é possível notar que cada uma das quatro linguagens artísticas constitui uma unidade temática, a qual possui objetos de conhecimento e habilidades vinculados a ela. E para além dessas unidades temáticas, existe outra denominada Artes Integradas, que

296

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

pretende explorar “as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação” (BRASIL, 2018, p.197). No DC-GO, o termo “unidades temáticas” foi renomeado para “linguagens”, “para que as Artes Visuais, Dança, Música e Teatro sejam respeitadas em seus universos amplos e complexos, que não conseguem ser aprendidos no tempo e espaço de uma unidade temática” (GOIÁS, 2018, p.197). Além disso, os objetos do conhecimento e as habilidades que integravam a unidade temática Artes Integradas, foram redistribuídos às quatro linguagens/expressões artísticas, compreendendo as Artes Integradas como uma: [...] perspectiva metodológica emergente para a educação das artes e não como um organizador de objetos de conhecimento que expressam habilidades. Para sua efetivação, orienta-se que esta perspectiva metodológica seja trabalhada apenas nas instituições escolares que tiverem dois ou mais professores licenciados em qualquer uma das expressões artísticas, cada qual em uma expressão artística distinta (GOIÁS, 2018, p.129). É interessante perceber como o DC-GO realiza mudanças assertivas com o intuito de distanciar a possibilidade de uma prática docente polivalente no componente curricular Arte. A redistribuição de Artes Integradas reforça esta ideia e enfatiza a valorização das aprendizagens essenciais de cada expressão artística. Por meio desse segundo organograma (Figura 2), é possível comparar as alterações de um documento para o outro:

297

\ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos

ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL Áreas do donhecimento linguagens

ciências da natureza

matemática

ciências humanas

ensino religioso

Componentes curriculares língua portuguesa

arte

educação artística

língua inglesa (6o ao 9o ano)

linguagens artísticas arte - artes visuais

arte - dança

arte - teatro

arte - música

Figura 2 - DC-GO Fonte: Própria da autora. 2024.

Expostas algumas informações pertinentes referente a ambos documentos e realizada demonstração de comparações entre eles, seguimos para a análise referente aos dados coletados através do questionário. Este foi dividido em duas seções, sendo a primeira referente à Formação/Titulação Acadêmica, e a segunda ligada à Atuação Profissional. A primeira seção de perguntas tinha como intuito obter conhecimento sobre a formação/titulação acadêmica destes(as) profissionais, sendo assim a primeira questão estava relacionada à área de formação acadêmica dos mesmos. Considerando que o componente curricular Arte deve ser ministrado por professores(as) licenciados(as)4 em alguma das quatro linguagens artísticas, adicionamos uma questão de múltipla escolha na qual as quatro primeiras opções eram os cursos de: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. No entanto, complementamos a questão com uma última opção denominada “Outros”, pois serviria para aqueles que possuem a formação em Educação Artística5 (com habilitação em alguma das quatro linguagens), e até mesmo para outros possíveis casos, como irei exemplificar nos parágrafos seguintes.

298

4. Assim como cita o Art. 62. da LDB/1996 em referência a formação de professores(as) que atuarão na educação básica “far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal” (BRASIL, 1996). 5. Ainda sob orientação da LDB/1971, em 1973, existiam cursos de formação com título de Licenciatura Curta, realizados no período de dois anos que formavam professores(as) polivalentes, formados(as) “nas quatro linguagens artísticas, sendo elas Artes Plásticas, Artes Cênicas (dança e teatro), Desenho e Música” (SILVEIRA, 2022). Existia a possibilidade de uma continuidade por mais dois anos nesta formação em Educação Artística, que seria a Licenciatura Plena, onde o(a) professor(a) se habilitaria em alguma das quatro linguagens.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

As respostas à primeira questão demonstram os seguintes dados: quatro professores com formação em Teatro, um em Artes Visuais, um em Música, um em Letras - Espanhol e nenhum em Dança. Ao analisá-las, é possível notar que uma das pessoas que respondeu ao questionário não é formada em nenhuma das quatro linguagens artísticas e ministra o componente curricular Arte. Tanto na estrutura do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio, presentes na BNCC, o componente curricular Arte compõe, juntamente a Língua Portuguesa, Educação Física e Língua Inglesa (esta somente a partir do 6º ano), a área do conhecimento de Linguagens. Desse modo, existe uma brecha no documento em questão, e consequentemente nas leis que regem o sistema educacional, onde é possível ter o entendimento de que um(a) professor(a) contratado(a) para lecionar um dos componentes curriculares na área do conhecimento de Linguagens, poderia lecionar também o componente Arte, visto que este também está inserido nessa mesma área do conhecimento. Apesar das alterações realizadas no DC-GO enfatizarem a importância da atuação de um(a) profissional com formação específica na área de Arte, a estrutura principal que é precedida pela BNCC permanece e influencia diretamente no cenário educacional. Averiguando estas devolutivas com cautela, mesmo constituindo uma pequena quantidade de respostas, podemos chegar a hipóteses suficientes para instigar a reflexão. A exemplo disso, pode-se supor que o(a) professor(a) que ministra o componente curricular Arte sem possuir formação específica na área, provavelmente estará complementando sua carga horária de trabalho, como explicita Luz Marina de Alcântara: Em ambos os contextos das escolas, o do interior e o da capital, destacava-se o uso inapropriado da área de Arte como mecanismo para “ajeitar” o quantitativo de aulas dos professores de outras áreas que não conseguiam completar sua carga horária nas disciplinas em que eram formados. (ALCÂNTARA, 2020, p. 41).

299

\ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos

Seguindo para a próxima pergunta, foi questionado o grau de habilitação da graduação acadêmica, de modo unânime, a resposta foi licenciatura. A terceira pergunta da primeira seção refere-se ao ano de conclusão da graduação, as respostas variaram entre os anos de 1997 e 2018. Dentre as universidades de formação das pessoas que responderam ao formulário, cinco destas são formadas pela Universidade Federal de Goiás (UFG). Prosseguindo, foi realizada uma pergunta de múltipla escolha em que o(a) profissional poderia selecionar quantas especializações havia realizado (incluindo Mestrados, Doutorados e Pós-Doutorados) e deveria descrevê‑las com o tipo de especialização e a área. De modo geral, quatro pessoas selecionaram a opção Mestrado, sendo três tituladas pela UFG. No que se refere à Formação Continuada, a maioria dos(as) profissionais responderam que já realizaram algum curso de formação continuada. Dentre eles estão: “Tea. Secretaria Municipal de Educação de Goiânia 80h”; “Especialização em Educação Especial e Inclusiva, 740 horas”; “Especialização em Linguagem Cultura e Ensino, Universidade Estadual de Goiás - UEG.”; “Especialização em Ensino de Artes: Música, Dança e Teatro. ALFAVENI, 2024.”; “Orientação Curricular no Ensino de Arte/Teatro”. Com o objetivo de apresentar uma discussão sobre as questões supracitadas, torno explícita diferença entre cursos de Formação Continuada e de Especialização de acordo com o Ministério da Educação: Os cursos de formação continuada podem ser desenvolvidos nas modalidades de cursos de extensão, com carga horária de 30 a 120h; cursos de aperfeiçoamento, com carga horária mínima de 180h; e cursos de especialização, com carga horária igual ou superior a 360h. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018). Ao observar a devolutiva às perguntas sobre Especialização e Formação Continuada, percebo um possível equívoco na elaboração

300

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

de ambas questões para o formulário. O termo Pós-Graduações teria sido mais adequado comparado ao que foi utilizado no questionário (Especializações), visto que referente à Formação Continuada, muitas pessoas descreveram cursos de especialização. Os cursos de Pós‑Graduação incluem: Especializações que se encaixam na nomenclatura lato sensu, possuem carga horária mínima de 360h e oferecerem um certificado ao final do curso; Mestrados e Doutorados que são nomeados como stricto sensu com duração, respectivamente, de dois anos e quatro anos, e ao final do curso são oferecidos diplomas. Sendo assim entende-se que a primeira resposta recebida refere-se a um curso de formação continuada, pois possui uma carga horária de 80h; as quatro respostas seguintes não possuem descrição da carga horária do curso, porém iniciam com o termo “especialização”, então não é possível ter certeza se são cursos de especialização ou apenas de aperfeiçoamento/formação continuada; e a última resposta possivelmente se encaixa como um curso de formação continuada, porém da mesma forma que as outras, o tipo de curso não fica evidente. A segunda seção de questões referiu-se à atuação profissional dos(as) educadores(as). Uma das questões estava relacionada ao(s) componente(s) curricular(es) lecionado(s) por esses(as) profissionais da educação. Realizarei nos parágrafos seguintes uma análise das respostas que julgo relevantes para entender as possíveis problemáticas em torno do tema e instigar a reflexão. A primeira pessoa a responder ao questionário possui formação acadêmica em Artes Visuais e sua resposta à questão: “Matéria(s) lecionada(s)” foi “Artes”. Sendo este(a) profissional formado(a) em Artes Visuais e respondendo a questão da maneira como foi posta acima, pode‑se subentender que ele(a) trabalhe em sala de aula somente o conteúdo condizente a sua formação, e respondeu à questão de forma abreviada utilizando “Artes” em vez de “Artes Visuais”. Esta primeira resposta me faz refletir acerca da supervalorização das Artes Visuais no ensino da escola sob as outras linguagens artísticas, como cita Karine Ramaldes:

301

\ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos

Na LDB de 61, temos referência apenas às Artes Plásticas, denominada Artes Aplicadas, então verificamos que a arte na educação surge a partir de uma supervalorização das Artes Visuais (mesmo que de forma errônea, uma visão da arte tecnicista e/ou como adorno) em detrimento das outras linguagens artísticas, exceto a Música que também tinha um lugar na educação há décadas. (RAMALDES, 2017, p. 79). Ainda na análise da primeira resposta à pergunta “Matéria(s) lecionada(s)”, relembrando uma das provocações trazidas no início deste trabalho, no que diz respeito a utilização do termo Arte (no singular) para denominar o componente curricular nas escolas, apresenta-se um entendimento ambíguo acerca do que este(a) professor(a) leciona em sala de aula. Subentende-se também que este(a) profissional que denomina a matéria como “Artes”, realize uma abordagem polivalente, na qual trabalha com as quatro linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro). Dando continuidade à análise, me refiro à resposta de um(a) profissional formado(a) em Teatro que trouxe informações detalhadas que considero importante para análise. A devolutiva em questão totaliza uma carga horária de 32 horas/aulas semanais distribuídas em: Artes (18h), Estudo Orientado 1 (2h), Estudo Orientado de Matemática (4h), Ensino Religioso (2h), Eletiva (2h), Iniciação Científica (2h) e Projeto Juvenil (2h). Com a informação obtida através do próprio formulário, de que este(a) professor(a) leciona somente para o Ensino Fundamental (Anos finais) e Ensino Médio, interpreta-se que alguns desses componentes citados estão previstos para currículos de Ensino Fundamental (Anos finais) e outros para o Ensino Médio dos Centros de Ensino em Período Integral (CEPI). Alguns dos componentes mencionados são compreensíveis, na medida em que são condizentes com a prática docente de um(a) professor(a) de Teatro, como Artes (ainda que neste caso, de acordo com a opção defendida no presente trabalho, Arte, no singular, seria o termo de opção); Eletiva, que pode ser específica de Teatro; e Projeto Juvenil, o qual

302

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

também podem ser trabalhadas questões correlatas, como a autonomia e a tomada de decisões. No entanto, os dois componentes que mais me chamaram a atenção foram Estudo Orientado de Matemática e Ensino Religioso. O componente de Estudo Orientado tem o objetivo de orientar o(a) estudante sobre as melhores maneiras para estudar, porém, no caso citado, este estudo estaria voltado à área do conhecimento de Matemática, na qual não é a formação do(a) professor(a) em questão. Para finalizar as observações acerca da questão “Matéria(s) lecionada(s):” dentro da segunda seção de perguntas denominada “Atuação Profissional”, demonstro aqui a resposta de um(a) professor(a) que, diferentemente dos(as) anteriores, este possui formação em Letras Espanhol. Sua resposta à referida questão foi: “Arte 10h/Espanhol 20h”. Esta resposta reforça a hipótese levantada no início desta análise, que este(a) profissional provavelmente complementa sua carga horária com um componente fora da sua área de domínio. Dentre as próximas questões, duas delas estão relacionadas à participação em PRAECs, que como já foram citados, são Projetos de Atividades Educacionais Complementares. Cinco pessoas responderam que já haviam participado, restando apenas dois(duas) profissionais que não haviam participado. Porém, na questão seguinte, a qual solicitava uma breve descrição da(s) atividade(s) desenvolvida(s) nos PRAECs, obtivemos somente duas respostas: “Trilhas de aprofundamento” e “Professor Regente de ensino e pesquisa em teatro de formas animadas com materiais reciclados”. Deixamos como última questão, de caráter opcional, um espaço livre para tecer comentários sobre a formação e atuação profissional que executa e entre as respostas recebidas, uma chamou a atenção: “Infelizmente no momento estou descontente com o que o estado estão (sic) nos obrigando a assumir disciplina que não é da nossa competência. Não tenho formação em Arte, como está (sic) na área de linguagem nos obriga”.

303

\ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos

Por fim, a hipótese levantada no início da análise não foi descartada, pois o(a) professor(a) afirmou assumir um componente fora de seu domínio, mas não explicitou que o realiza para complementar sua carga horária. Entretanto, é uma realidade possível visando a diferença entre a quantidade de horas/aulas lecionadas de Espanhol (20h), sua área de formação, e de Arte (10h). O(A) profissional ainda mencionou a razão pela qual o Estado o(a) obriga a assumir as aulas do componente curricular Arte, pois esta faz parte da área de Linguagens. Este caso demonstra um assertivo exemplo sobre uma das reflexões que estamos trazendo para discussão nesta pesquisa: a existência de lacunas abertas nas leis que regem o nosso sistema educacional e documentos providos de entendimentos ambíguos no que tange ao exercício prático do(a) arte/educador(a).

\ CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante de todas as devolutivas recebidas para compor a breve amostragem de professores(as) de Arte realizada através da aplicação do questionário, algumas conclusões relevantes para esta pesquisa requerem uma atenção especial. Iniciando pelo objetivo principal deste trabalho — que consiste em fomentar a discussão sobre a formação e a atuação de profissionais da arte/educação, em especial de Teatro — por meio de análise das informações recebidas, foi possível identificar na atuação destes(as) profissionais algumas experiências polivalentes. O resultado do questionário demonstrou inclusive experiências de professores(as) sem formação específica em alguma linguagem artística, lecionando o componente curricular Arte, o que escancara ainda mais as problemáticas envolvidas no assunto. Ainda referente ao questionário, podemos levantar hipóteses a respeito dos motivos para um retorno de tão poucas respostas. Algumas das hipóteses se enquadram em um possível déficit de professores(as) de Arte contratados(as) pelo Estado, e/ou a sobrecarga do trabalho

304

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

docente e consequentemente a falta de tempo para se dedicar a outros compromissos como esse. Por meio do embasamento teórico realizado acerca da trajetória de formação de arte/educadores(as), em âmbitos nacional e estadual, proponho a reflexão sobre a importância da formação específica do(a) educador(a) em Teatro. Em primeiro lugar, valorando a existência e resistência do curso de licenciatura em Teatro na Escola de Música e Artes Cênicas (EMAC) da Universidade Federal de Goiás (UFG), faz‑se necessário dizer o quão importante é valorizar também os(as) profissionais de Teatro desta instituição e todos(as) aqueles(as) que já passaram por ela e dedicam-se a construir essa rede de conhecimentos sobre o ensino do Teatro em nosso estado, seja através de projetos de pesquisa, extensão, debates, seminários e/ou mesas-redondas. Em segundo lugar, registro aqui essas considerações, porque através das respostas do questionário, notei que grande parte dos(as) professores(as) possuíam formação pela UFG e/ou desenvolviam pesquisas de Mestrado nesta mesma instituição. A importância do ensino da Arte nas escolas é uma discussão pertinente e bastante recorrente. Caminhando um pouco mais adiante nessa discussão, cabe provocar uma auto reflexão nos(as) educadores(as) em Teatro: Qual ensino de Teatro queremos? Qual é o diferencial do Teatro dentro das artes? O que o Teatro é capaz de proporcionar ao aprendizado do estudante, que as outras linguagens artísticas não são capazes? Esse mesmo questionamento se dá através de todas as linguagens, pois cada uma delas possui uma área do conhecimento, um diferencial, em relação às outras. No que se refere às perguntas propulsoras para o desenrolar desta pesquisa, mencionadas no início do trabalho, após as investigações e reflexões posso respondê-las com maior discernimento da situação. Considerando minhas breves experiências como educadora em Teatro. Entretanto, acredito que existam muitos caminhos a serem explorados para se construir uma abordagem de ensino do Teatro dentro das escolas, embora nenhuma delas esteja baseada na polivalência.

305

\ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos

Passaram-se décadas desde o ideário polivalente da Educação Artística proposto pela LDB/1971. É necessário que a sociedade tome conhecimento disso e não continue perpetuando o senso comum. À medida que percebemos e reafirmamos nossas especificidades enquanto linguagem/ expressão artística única e complexa — o Teatro — conseguiremos nos distanciar da polivalência que insiste em nos prender com as amarras das ideologias de desumanização e precarização dos processos de formação para a atuação em sociedade.

306

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ REFERÊNCIAS ALCANTARA, L. M. Ciranda na arte, construindo performances, afetos e liminaridades. Experiências arte/educativas na rede pública do Estado de Goiás (2009-2016). 237 f. Tese (Doutorado em Performances Culturais) - Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2020. Disponível em: http://repositorio.bc.ufg.br/tede/handle/tede/10950 BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educação nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB. Brasília, DF, 1961. Acesso em: 25 out. 2023 BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, 1971. Acesso em: 25 out. 2023 BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 2016. 496p. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_ Livro_EC91_2 016.pdf. Acesso em: 20 jul. 2024 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, v.134, n. 248, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27834-27841. Acesso em: 25 out. 2023 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997. 126p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em: 18 jul. 2024 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC / SEF, 1998. 116 p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ arte.pdf. Acesso em: 18 jul. 2024 307

\ ensino do teatro e polivalência: formação e atuação de educadores(as) em territórios goianos

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. BRASIL. Rede de Educação para a Diversidade - Apresentação - Saiba Mais. [Brasília]: Ministério da Educação (MEC), 2018. Disponível em: http:// portal.mec.gov.br/rede-de-educacao-para-a-diversidade/saiba-mais. Acesso em: 24 jul. 2024 COSTA, Fabiola Cirimbelli Búrigo. A Contribuição do Movimento Escolinhas de Arte no Ensino de Arte em Santa Catarina. Revista NUPEART, Florianópolis, v. 8, n. 1, p. 10–27, 2013. DOI: 10.5965/2358092508082010010. Disponível em: https://revistas.udesc.br/ index.php/nupeart/article/view/3068. Acesso em: 31 out. 2023. GOIÁS. [Constituição (1989)]. Constituição do Estado de Goiás. Goiânia: Assembleia Legislativa do Estado de Goiás, 1989. GOIÁS. Documento Curricular para Goiás – DCGO. Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte, Goiás, 2018. RAMALDES, Karine. Ensino da Arte: qual ensino queremos?. Revista Educação, Artes e Inclusão, Florianópolis, v. 13, n. 2, p. 073–091, 2017. DOI: 10.5965/1984317813022017073. Disponível em: https://revistas.udesc.br/ index.php/arteinclusao/article/view/9114. Acesso em: 01 nov. 2023 SANTANA, A. P. de. Trajetória, avanços e desafios do teatro-educação no Brasil. Sala Preta, [S.l.], v. 2, p. 247-252, 2002. DOI: 10.11606/issn.22383867.v2i0p247-252. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/salapreta/ article/view/57098. Acesso em: 25 out. 2023. SILVEIRA, Jackeline dos Reis da. Rastros e Pistas Históricas do Teatro na Educação Básica Brasileira. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Teatro) - Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2022.

308

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

309

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas 1 artes da cena Karina Mateus da Silva Karina Mateus da Silva, de Amapá, é atriz, arte-educadora, produtora, performer e pernalta. Formada em teatro pela Universidade Federal do Amapá (Unifap) e graduanda em artes do espetáculo pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). karinamateus015@gmail.com

retorne ao sumário

310 310

1. Esta é uma versão resumida, em formato de artigo de trabalho de conclusão de curso em memorial na linha de pesquisa Processos de Criação e Expressão Cênica Contemporânea, no curso de licenciatura em teatro na Universidade Federal do Amapá (Unifap).

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Federal do Amapá (Unifap) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2016-2023 Estado Amapá Título do trabalho “Aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena Autoria Karina Mateus da Silva Orientação José Raphael Brito dos Santos

311

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

\ RESUMO O presente artigo é uma investigação sobre o processo criativo da Performance “APARIÇÃO VOMITADA” que nasce a partir de incômodos sobre a Amazônia Urbana, mais especificamente sobre as experiências em Corpo/Cidade em Itaituba, no estado do Pará, e a popularização da campanha “Garimpeiro não é bandido, é trabalhador”. Como metodologia de trabalho, aciona-se a pesquisa-criação como suporte provocador da investigação. Portanto, abordamos noções sobre performance na Amazônia e seus atravessamentos nos espaços urbanos; organizamos um suporte histórico, político e social sobre a cidade pepita; evocamos subjetividades que impulsionam as criações artísticas com as memórias amazônidas; compartilhamos o processo de criação da indumentária com a fibra da bananeira; por fim, sobre a apresentação e a reverberação dos desdobramentos com o público da rua. Te convido a remar para a beira comigo, trazendo reflexões em artes da cena amazônida.

\ ABSTRACT This article is an investigation into the creative process of the performance “VOMITED APPEARANCE” which arises from discomforts regarding Urban Amazonia, more specifically about the experiences in Body/City in Itaituba, in the state of Pará, and the popularization of the campaign “Garimpeiro is not a criminal, he is a worker.” As a working methodology, research-creation is activated as a provocative support for the investigation. Therefore, we address notions of performance in the Amazon and its intersections in urban spaces; we organize a historical, political, and social framework about the nugget city; we evoke subjectivities that drive artistic creations with Amazonian memories; we share the process of creating the costume with banana fiber; finally, we discuss the presentation and the reverberation of the developments with the street audience. I invite you to row to the shore with me, bringing reflections on the arts of the Amazonian scene.

312

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ RESUMEN El presente artículo es una investigación sobre el proceso creativo de la Performance “APARICIÓN VOMITADA” que nace a partir de incomodidades sobre la Amazonía Urbana, más específicamente sobre las experiencias en Cuerpo/Ciudad en Itaituba, en el estado de Pará, y la popularización de la campaña “Garimpeiro no es bandido, es trabajador”. Como metodología de trabajo, se activa la investigación-creación como soporte provocador de la investigación. Por lo tanto, abordamos nociones sobre performance en la Amazonía y sus intersecciones en los espacios urbanos; organizamos un soporte histórico, político y social sobre la ciudad pepita; evocamos subjetividades que impulsan las creaciones artísticas con las memorias amazónicas; compartimos el proceso de creación de la indumentaria con la fibra del bananero; por último, sobre la presentación y la reverberación de los desdoblamientos con el público de la calle. Te invito a remar hacia la orilla conmigo, trayendo reflexiones en artes de la escena amazónica.

313

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

Aparição

Aparição Itaiuba

\ TÓPICOS DO TRABALHO • Provocações em performance no contexto urbano • Cidade pepita: “garimpeiro não é bandido, é trabalhador” • Subjetividades insurgentes 3.1 No coração das bananeiras 3.2 Compondo materialidades • Performance urbana “aparição vomitada” • Rema pra beira • Referências • Link para material visual da pesquisa

\ PROVOCAÇÕES EM PERFORMANCE NO CONTEXTO URBANO Quem escreve é uma mulher de corpo pequeno que compõem esta multidão de organismos que habitam ou são da Amazônia Amapaense viva e selvagem, mas também subalterna e destruída constantemente pela

314

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

ação humana. “Amazônia urbana, onde sempre vivi e para onde estava virado meu pensamento até dar-me conta do imenso território onde vivo e perceber que há outras amazônias por aqui” (FLORES, 2018, p. 138). Nascida no sistema da cidade, sou cria do estado do Amapá, do município de Santana, bairro Jardim de Deus. Sempre senti o privilégio do fazer artístico enquanto uma manifestação de vida, portanto, ao materializar algo no mundo, manifesto a transformação da própria existência. Como também nas manifestações populares que organizam seus corpos em coletividades para celebrar, festejar, se organizar, jogar e brincar, como por exemplo, a Capoeira Angola, o Marabaixo, o Carnaval, o Carimbó, dentre tantas outras. As manifestações corporais nas criações artísticas contemporâneas nas artes da cena estão frequentemente interligadas a ideias de pertencimento identitário em territórios e tempos diversos, revelando pluralidades de cosmovisões sobre ser e estar no mundo. O corpo, é compreendido como matéria que possui autonomia, que interage com elementos naturais e urbanos, reivindicando espaço frente à pressa e à rapidez do sistema capitalista. As práticas artísticas atuais incorporam diferentes conceitos que buscam transcender paradigmas institucionais rigidamente estabelecidos. Como apontado por Campbell. Sob os mais diversos nomes - intervenção artística, arte pública, arte participativa, arte colaborativa, arte relacional, arte contextual, arte crítica, arte politicamente engajada, arte ambiental, prática social, situações, intervenções - esses projetos nos apresentam novos paradigmas e apontam para um redesenho das práticas artísticas na contemporaneidade. Ao transporem a exclusividade nos espaços institucionais da arte, como galerias e museus, e sua pseudoneutralidade na execução das obras, revelam outros lugares para criação

315

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

e veiculação dos projetos artísticos (CAMPBELL, 2018. p.19) Para este manifesto decido provocar a rua visualmente a partir de uma passagem deste corpo que crio com materialidades orgânicas e que será abordada mais adiante. Um corpo miragem sem anúncio ou aviso prévio que decide contrapor a normatividade vigente, proporcionando que a experiência ocorra no atravessamento e na dinâmica com o próprio tempo espaço de Itaituba-PA, criando sentidos a partir dessa relação. Dentre as abordagens teóricas e práticas, destaca-se a Performance como um campo de experimentação marcado pela pluralidade e transgressão, estabelecendo diálogos com questões identitárias e culturais. Em busca da materialização de uma palavra que abarca a ação artística que desenvolvo para esta pesquisa, encontro-me com a Performance, pelo seu caráter, plural e transgressor que dialoga com os meus anseios identitários e cultural. Neste percurso a performance ultrapassa, dialoga, tormenta, fica, e por vezes vai, e se correlaciona em toda a pesquisa. “A performance situa-se em um contexto ao mesmo tempo cultural e situacional. Nesse contexto, ela aparece como uma emergência” (HARTMANN & LANGDON, 2020, p.06). Esse aspecto emergencial da performance confronta-se com os estados urgentes do corpo e sua relação conflituosa com o espaço urbano, impulsionando rituais de deslocamento e resistência. O ato de performance desta pesquisa emerge deste movimento de observação dos fluxos cidade e seus deslocamentos possíveis. “Quanto à performance, seria ao mesmo tempo uma ferramenta teórica e um ponto de vista analítico, já que toda construção da realidade social tem potencial artístico que performa” (NASCIMENTO & SANTOS, 2011, p 18). A intervenção urbana, compreendida como uma manifestação artística que questiona e ressignifica espaços cotidianos, também se configura como um dispositivo estético e político.

316

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

A Intervenção Urbana é uma manifestação artística que pode proporcionar várias discussões sobre a realidade exterior percebida e determinadas demandas sociais, seja para questionar, criticar ou até mesmo contemplar a arte. No Brasil, no final de 1970, a Intervenção Urbana surgiu como uma forma de expressão artística que redesenhava os espaços cotidianos, por meio de performances e instalações, e deslocava o olhar do sujeito observador para outros espaços além dos museus e galerias (NERES, 2017, p.13). A intervenção urbana circunscreve modos de estar nos espaços públicos, transgredindo esteticamente nas normatividades vigentes. Desta forma, é uma arte que opera no campo social e na sua territorialização (NASCIMENTO & SANTOS, 2017). Para esta pesquisa, aciono o território de Itaituba-PA em que residi por mais de dois anos nesta encruzilhada geográfica, para dialogar sobre o tempo, espaço e corpo no contexto atual da cidade, dilatando as fronteiras no jogo da criação artística. Sua orla foi escolhida como território de vivência e intervenção. A orla é recepção, é ir e vir, carregar e descarregar de mercadorias, é lugar de lazer e gastar, é vento do rio, beijos do tapajós, cores visíveis do céu, dejetos na água, vidas que rodeiam e habitam as águas, correrias e corres, filas para automóveis e pessoas, é lar para quem não possui casa, é passagem e encontro, é uma visão do rio, é beira rio com muitos donos. As obras de arte realizadas no espaço público se dedicam ao lugar, incorporando todas as suas dimensões - físicas, sociais, culturais, ambientais, econômicas, etc. Além disso, elas se fundam numa experiência que busca incorporar também o tempo, ou seja, o momento em que a obra acontece (MEDEIROS e AQUINO 2011, p.19).

317

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

A performance estudada insere-se nesse contexto, dialogando com o espaço urbano e interagindo com os passantes, configurando-se como uma prática estética, poética e efêmera. Exemplos históricos, como a performance “Mênstruo Mostra Monstro Mostarda” (2006), que denunciava a violência contra mulheres e o assassinato da missionária Dorothy Stang, ilustram o potencial político da arte performática no Brasil (ASSIS, 2017). A pesquisa escava memória para não esquecer do presente. Recorda-me de outros dois casos. Em maio de 2011, o casal de ativistas brasileiros José Cláudio Ribeiro e Maria do Espírito Santo2 são assassinados no Pará por lutarem a favor da Amazônia. E em julho de 2022, durante o processo de criação da performance desta pesquisa, viraliza a notícia do assassinato de Dom Philips e Bruno Pereira3. Portanto, este exemplo nos alerta sobre o quanto a mídia tem maior sensibilidade sobre casos estrangeiros, do que com os casos de violência com a população da própria região. “A performance não é dança, nem teatro, arte visual ou música. Ela é fruta que escorre pelas bordas dos lábios das gentes cansadas de hábitos, de bons hábitos, cansadas de açúcar, de doce, cansadas de códigos e semióticas” (MEDEIROS & AQUINO, 2011, p. 191). É a partir dessa agonia que meu corpo cria e recria fissuras no processo de construção, na relação direta com a cidade de Itaituba-PA que vos apresento a seguir.

\ CIDADE PEPITA: “GARIMPEIRO NÃO É BANDIDO, É TRABALHADOR” A chegada à cidade de Itaituba, no estado do Pará, em 2020, durante a pandemia de COVID-19, oferece um cenário de profundas transformações pessoais e artísticas. A experiência de viajar de barco, atravessando os rios Amazonas e Tapajós, representa uma vivência intensa e simbólica da Amazônia, marcada por um encontro poderoso entre as águas e a vastidão da floresta, estabelece uma relação simbiótica entre o corpo e a paisagem, refletida na produção artística contemporânea que incorpora a alteridade

318

2. Liderança de ativistas extrativistas assassinados por denunciar invasões e roubo de madeiras em Nova Ipixuna, no Pará. 3. Ativistas assassinados em Atalaia do norte no Amazonas. Segundo investigações o crime tem relação com a pesca ilegal do Pirarucu em terras indígenas.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

da região. Ver o encontro dos rios é de uma potência de sentir-se vivo e pequeno, de encher os olhos de cores e formas, de uma felicidade em se apaixonar por paisagens vivas, de mergulhar nas encantarias. A partilha de saberes, como o uso de plantas medicinais e a compartilhar de recursos, compõe um elemento de resistência à lógica urbana centrada no consumo e no individualismo. Essa prática, que resgata elementos da sensibilidade e da vivência comunitária, destaca-se como um símbolo de resistência à dinâmica de consumo imposto pela cidade. Faz-se necessário elucidar que a produção na região Norte do Brasil, não se limita somente ao local, ao regional e a um destino meramente etnológico; porém, a sensibilidade amazônica deve ser reconhecida pela sua diferença na própria alteridade que a compõe, e desta forma, ela integra a produção artística brasileira. (ASSIS, 2017) Um dos elementos centrais dessa alteridade é o conceito de “garimpo”, que em Itaituba, é apresentado como uma atividade tradicional/cultural e essencial à economia local. Um adesivo espalhado por diversos pontos da cidade, afirmando que “garimpeiro não é bandido, é trabalhador”, torna-se um marco da produção visual muito bem sustentada por empresários e políticos, conecta os moradores à uma certa identidade e à sua forma de ver a própria cidade. No entanto, esse slogan não só afirma a narrativa popular que justifica a exploração mineral na região, como também evidencia as contradições presentes na construção social de Itaituba, onde o garimpo se entrelaça com a política e a economia local. Majoritariamente estes adesivos acompanhavam também adesivos Pró‑Bolsonaro, já que ele defendia ferrenhamente a sustentação do garimpo, junto com toda uma bancada Pró-Garimpo no Senado Brasileiro, que se revelou dentro da lei neste período. Para entender melhor esse processo da corrida do ouro na cidade é preciso compreender um pouco sua historicidade colonizadora.

319

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

Majoritariamente, esses adesivos apareciam ao lado de materiais pró‑Bolsonaro, que, em suas falas, defendia abertamente o garimpo — ‘garimpeiros não são bandidos, nós queremos legalizar o garimpo’4 — e cujo governo apresentou o PL 191/2020 para permitir mineração em terras indígenas5; no Congresso, senadores identificados pela imprensa como parte de uma “bancada do garimpo” impulsionaram a pauta por meio de frentes e projetos de lei6. Ainda hoje paira no imaginário de muitos brasileiros, em especial dos paraenses e maranhenses, fragmentos da história de Itaituba, município localizado no oeste do Pará. Ali grandes fortunas foram construídas e também muitas tragédias foram testemunhadas. A motivação: a busca pelo ouro por milhares de garimpeiros que para lá migraram sozinhos ou levando suas famílias, principalmente no final da década de 70 até meados da década de 90, quando o governo mudou as regras de exploração e comercialização desse mineral. [...] A prática de extração clandestina e de forma perigosa do ouro não foi extinta em Itaituba, onde o uso do mercúrio, letal para o homem que se contamina com ele prejudicial ao meio ambiente, especialmente às águas dos rios e seres que nele habitam (VISIT AMAZÔNIA BRASIL, 2018). A cidade, cujas atividades estão intimamente ligadas ao garimpo, se torna um espaço de disputa. A mineração, com suas implicações econômicas e políticas, é parte de uma história de colonização e exploração da Amazônia que remonta à década de 1970, com o início dos grandes projetos de colonização, como a BR-163 e a Transamazônica. O Estado do Pará, que desde os anos 1940 passa por processos de colonização que se intensificaram nos anos de 1970, é cenário de uma construção de riqueza às custas do desequilíbrio ambiental e da exploração dos recursos naturais.

320

4. EXAME. Bolsonaro diz que garimpeiros não são bandidos: merecem toda consideração. São Paulo, 3 out. 2019. Disponível em: https://exame.com/ brasil/bolsonaro-diz-quegarimpeiros-nao-saobandidos-merecem-todaconsideracao/. Acesso em: 9 out. 2025. 5. SENADO FEDERAL. Chega ao Congresso projeto que permite mineração em terras indígenas. Brasília, 6 fev. 2020. Disponível em: https://www12. senado.leg.br/noticias/ materias/2020/02/06/ chega-ao-congressoprojeto-que-permitemineracao-em-terrasindigenas. Acesso em: 9 out. 2025. 6. WIKIPÉDIA. Bancada do garimpo. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/ wiki/Bancada_do_garimpo. Acesso em: 9 out. 2025.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

7. TAPAJÓS DE FATO. Justiça Federal cancela garimpo com mais de mil hectares; laudo 91/2018 indica aporte de 7 milhões de toneladas de sedimentos anuais nos afluentes do Tapajós. Itaituba (PA), 08 abr. 2022. Disponível em: https:// www.tapajosdefato. com.br/noticia/769/ justica-federal-cancelagarimpo-com-mais-demil-hectares-na-apa-dotapajos. Acesso em: 9 out. 2025.

Ariovaldo Oliveira (2005) nos descreve como o Projeto Integrado de Colonização de Itaituba, implantado em 1972, atraiu milhares de famílias, gerando, ao mesmo tempo, grandes desafios ambientais e sociais. A busca pelo ouro, com o uso indiscriminado de mercúrio e a contaminação das águas, continua a ser um problema crônico da região, afetando tanto os seres humanos quanto a fauna e flora locais. A narrativa sobre o garimpo em Itaituba, amplificada por campanhas visuais que associam o garimpo ao trabalho e à identidade regional, revela uma tensão entre os interesses econômicos e a preservação do meio ambiente. Fialho e Trevisan (2019) destacam como a rodovia Transamazônica, símbolo do desenvolvimento estatal e militar, representa também a agressão ambiental que, mesmo anos após a ditadura militar, permanece presente. A constante pressão por desenvolvimento e progresso coloca as populações locais em um ciclo de exploração e pobreza, onde os benefícios econômicos de atividades como o garimpo são distribuídos de maneira desigual. O uso do mercúrio nos garimpos e seus efeitos nocivos à saúde humana e ambiental são aspectos cruciais para compreender a realidade de Itaituba e sua relação com a natureza. De acordo com o Ministério Público Federal (2022), a mineração ilegal no Rio Tapajós lança milhões de toneladas de sedimentos nas águas, comprometendo a qualidade da água e afetando a saúde das populações ribeirinhas e indígenas. A presença do garimpo, longe de ser uma atividade inocente, impõe sérias consequências para a biodiversidade e para as comunidades que dependem dos rios para sua sobrevivência O uso do mercúrio nos garimpos e seus efeitos nocivos à saúde humana e ambiental são aspectos cruciais para compreender a realidade de Itaituba e sua relação com a natureza. De acordo com laudo citado em ação do Ministério Público Federal, a mineração ilegal no Rio Tapajós deposita milhões de toneladas de sedimentos nas águas — “da ordem de 7 milhões de toneladas de sedimentos por ano”7 — comprometendo a qualidade da água e afetando a saúde das populações ribeirinhas e indígenas.

321

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

A presença do garimpo, longe de ser uma atividade inocente, impõe sérias consequências para a biodiversidade e para as comunidades que dependem dos rios para sua sobrevivência. Essa situação atinge a todos, com a exposição mercurial aos moradores do município de Santarém-PA, com as ameaças ao povo Munduruku, ou a mudança nas águas do rio Tapajós, que ganharam destaque nacional com a mudança de cor, da praia Ilha do Amor em Alter do Chão, no primeiro mês do ano de 2022. As águas da região conhecida como “Caribe amazônico” não estão translúcidas como de costume, e especialistas apontam possíveis impactos decorrentes da atividade de mineração ilegal, desmatamento e queimadas – cujos sedimentos são arrastados pelas chuvas ao longo dos rios da Bacia do Tapajós. “Em ação ajuizada em 2019 para pedir à Justiça providências contra a completa precariedade no controle da cadeia econômica do ouro no país, o MPF alertou que só em quantidade de sedimentos lançados nas águas do Tapajós, por exemplo, a mineração ilegal de ouro despeja sete milhões de toneladas por ano, de acordo com laudo elaborado pela Polícia Federal (PF) e pela UFOPA, afirma o MPF (CNN BRASIL, 2022). As vivências e transformações sociais que ocorrem em Itaituba, e como essas experiências se entrelaçam com a produção de arte contemporânea transformam o corpo e o seu modo de relação com o território, dando origem a uma produção que busca evocar memórias, afetos e questões urgentes do presente. A arte, assim, se torna uma ferramenta de resistência e denúncia, capaz de questionar as práticas coloniais e de exploração, ao mesmo tempo em que valoriza as potências sensíveis e coletivas da Amazônia.

322

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

8. O Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade é uma autarquia em regime especial vinculada ao Ministério do Meio Ambiente e integrada ao Sistema Nacional do Meio Ambiente

Em fevereiro do ano de 2022, a Polícia Federal realizou a Operação Caribe Amazônico, com o objetivo de reprimir o garimpo ilegal na região de Itaituba e dos municípios próximos, em decorrência da pressão social aos acontecimentos escancarados de destruição ocasionados pela má fiscalização com os garimpos. A classe garimpeira respondeu aos fatos com um protesto que bloqueou o acesso à sede do ICMBio8, criando um clima de tensão na cidade. O protesto contra a operação revelou a força do movimento garimpeiro e a resistência de uma parte significativa da população local, que enxerga no garimpo uma forma de garantir sua subsistência. Essa tensão instaurada na cidade diz sobre o constante clima de guerra entre os garimpeiros e quem defende a Amazônia. Entre os mais afetados estão o povo Munduruku que sofrem impactos ambientais e socioculturais, com aumento da garimpagem, que hoje tem ganhado proporções com tensões estas reveladas em números na pesquisa “Resistência Munduruku na região do Tapajós, no século XXI”. O Conselho Indigenista Missionário (CIMI), registrou 137 assassinatos em 2015 na região de Itaituba – uma cidade no rio Tapajós que existe em grande parte para sustentar a indústria mineradora. Essa tensão aparece regularmente nas relações entre indígenas e garimpeiros locais, o que indica maiores perigos para os indígenas (SOUSA, 2018, p.08). As marcas do chamado desenvolvimento perpetuam até hoje, colocando como cardápio popular até mesmo as irregularidades, que por serem regulares acabam ganhando o nome de “comércio informal”. As consequências do chamado desenvolvimento permanecem até hoje, manifestando-se na naturalização de práticas econômicas irregulares que, incorporadas ao cotidiano, são legitimadas socialmente sob o nome de “comércio informal”.

323

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

Tanto a BR-163 como a Transgarimpeira têm papéis importantes, embora distintos, na economia daquela região e do Estado inteiro. A primeira é a rota da soja, cujos produtores buscam um caminho mais curto (e barato) para alcançar o mercado internacional. A segunda é a rota do ouro, cujos produtores ficam isolados a cada temporada de chuvas, fragilizando-se o comércio informal do produto, que, mesmo sem o cerco fiscal, ainda é o maior ativo financeiro de Itaituba e corresponde a 60% da economia do município de mais de 100 mil habitantes (REDE PARÁ, 2017). Além dos grandes projetos genocidas que ecoam no Brasil desde sua colonização e se estende até hoje, a maneira de destruição destes povos implica na mudança de suas próprias relações com o território em que habitam, territórios estes que são frequentemente invadidos por garimpeiros e contaminados crianças, jovens e adultos com mercúrios e outros danos para a floresta, como revela a nota técnica de novembro 2020 pela Fiocruz e WWF Brasil, Impacto do mercúrio na saúde do povo indígena Munduruku, na bacia do Tapajós. Sendo assim, cerca de 6 em cada 10 participantes apresentaram níveis de mercúrio acima dos valores de referência.(...) Desta forma, concluímos que a população amazônica está exposta cronicamente ao mercúrio. Vale lembrar que outros grupos indígenas da Amazônia também têm enfrentado problemas relacionados à invasão de seus territórios tradicionais por garimpeiros há pelo menos duas décadas.(...) Assim como os estudos anteriores realizados na Terra Indígena Sai Cinza, na região do alto rio Tapajós, quando Santos et al. (2002) já denunciavam altos índices de mercúrio na população Munduruku. (BASTA e HACON 2020, pg.04)

324

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

A Itaituba é um microcosmo da complexidade e das contradições da Amazônia contemporânea, em que os processos de colonização, exploração mineral e resistência ambiental se encontram. A arte, ao lidar com essas questões, oferece uma perspectiva crítica e transformadora, atuando como um reflexo das tensões sociais e ambientais que marcam a região. A alteridade amazônica, com suas especificidades culturais, sociais e ambientais, se reflete em um corpo que se relaciona com a cidade e com o território, propondo novos modos de pensar e de agir frente aos desafios impostos pela modernidade e pelo desenvolvimento econômico.

\ SUBJETIVIDADES INSURGENTES O processo criativo da Performance Aparição Vomitada desenvolve-se de maneira vagarosa, crítica e visceral. Em um contexto marcado pela pandemia da Covid-19, um governo negacionista e uma cidade amazônica que legitima formas de exploração ilegal do território, o corpo em cena busca estabelecer conexões criativas. Para tanto, a interação com outros corpos se torna essencial. Assim como um único palito de fósforo pode iniciar um incêndio, a chama criativa se acende ao encontrar condições propícias. Da mesma forma, a combustão artística não se sustenta isoladamente, exigindo múltiplas presenças. O envolvimento da comunidade tornou-se parte fundamental da construção dessa aparição: vizinhos que despertaram antes do amanhecer, crianças que auxiliaram na montagem das vestes de bananeira, e até mesmo as reações diversas de espectadores – da curiosidade ao receio, da ameaça ao encantamento. Cada encontro ao longo da caminhada se inscreve na memória coletiva da experiência. O discurso do performer se configura a partir da relação com sua memória, materializando-se no inconsciente e na ideologia. “O tempo, passado, presente e futuros são totalmente intercambiáveis. Na multiplicação dos tempos e espaços dos fragmentos da memória, se criam dobras que se

325

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

dobram sobre si mesma numa sequência de remissões ao conjunto que as lembranças pertencem” (LOPES, 2009, p.137). E por falar em memória, confesso que aqui há terra fértil para esse tipo de plantação. As memórias que brotam por aqui, nem todas são boas de se recordar, mas necessárias de se conhecer. Recordo e recorto a memória a fim de germinar novos mundos. Evoco a força da erva daninha que constrói jardins nos escombros do esquecimento humano, para nos mostrar que independente do concreto e do asfalto que cobrem a terra, ela continua viva! “Mas esquecem que nós somos sementes. Rebrotamos rebeldemente. Nunca daremos trégua à autoridade nem à repressão. Mas... nem tudo é revolta, não. Nas cidades, nós plantas criamos mundos e constituímos lugares, ecossistemas, nichos… Minijardins quebrando o concreto. Pois é… Fazer mundos não é limitado apenas aos humanos” (BRITOS, 2022, p.23). Como Daninha, broto! Caminho para a subjetividade poética a fim de manifestar imaginários possíveis e de tocar sensibilidades que não são só as minhas. Nesse contexto, o imaginário assume um papel fundamental na produção espacial e política da sensibilidade contemporânea. Se sentirmos que nosso imaginário foi capturado, é preciso agir e encontrar formas, exercícios que mobilizem nossa imaginação política para uma descolonização de padrões e culturas impostas pelos sistemas socioculturais [...] Assim, podemos pensar que existe uma urgência sensível e criativa de processos que possam descolonizar esses padrões (CAMPBELL, 2018, p.60).

326

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

9. Utensílio usado na mineração em pequena escala, geralmente em depósitos de sedimentos em cursos de água, para a obtenção de concentrados de minérios metálicos, sobretudo os preciosos, como o ouro ou diamante

A cidade, sendo um espaço de trocas, também se constrói por meio de encontros e confrontos. “Mesmo que às vezes isso não esteja muito claro. As ruas não são apenas um lugar de passagem, são também o lugar do encontro e desencontro com a novidade e com a diferença” (CAMPBELL, 2018, p.47). Na orla de Itaituba, temos uma estátua garimpeira, que é um monumento que foi entregue à cidade em 2019, em homenagem à classe garimpeira. Sua visualidade também cria imaginários e conta sobre uma história de décadas. A estátua preenche e cria muitos imaginários, é o homem que está ali, com a batéia9 na mão para garimpar, trabalhar e bamburrar. A visualidade urbana também influencia a construção de imaginários, como exemplificado pelo monumento ao garimpeiro em Itaituba, para alguns, simboliza fartura; para outros, evoca desigualdade e destruição ambiental. Isso aciona a obra audiovisual amapaense “Utopia”, dirigida pela cineasta Rayane Penha, que traz um retrato íntimo e poético, envolvendo a história de seu pai que faleceu no garimpo do Vila Nova no Amapá e as condições precárias de vida nesses territórios esquecidos pelo Estado. Esse é mais um retrato desse processo de desigualdade que a gente vive, porque são lugares que o Estado faz questão de não alcançar, não existe uma estrutura, não existe educação, não existe saúde, não existe segurança pública, não existe nada. São espaços completamente esquecidos e que têm que se estruturar dali em diante, dos seus próprios comandos, em que a vida vale muito pouco (UTOPIA, 2022). A performance se ancora nessas narrativas, convocando a força simbólica da persona-encantada intitulada de Matinta, entidade amazônica associada à proteção e resistência. Matinta emerge como figura de potência feminina, assombração e reivindicação, presença que habita

327

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

a floresta nos períodos da noite na memória coletiva. “A Categoria de vultos noturnos ainda pode ser analisada como produto da imaginação provocada pelo medo, pelo sono ou pelo devaneio natural do habitante das matas amazônicas” (FARES, 2007, p.16). A criação do corpo-aparição para esta performance segue uma poética inspirada nas horas de transição do dia — manhã e entardecer —, momentos considerados propícios para encontros com o invisível, ou horário de mizura10. A utilização de materiais orgânicos e recicláveis, aliada à presença sobre pernas de pau, propõe um deslocamento que rompe com a normalidade do espaço urbano. O estranhamento gerado pela figura em cena abre diálogos sobre os saberes tradicionais, práticas ambientais e impactos socioeconômicos do garimpo. Somando imaginário e realidade, a performance emerge como denúncia e provocação, articulando memórias, resistências e insurgências poéticas. Ao longo do percurso, a aparição ecoa questões urgentes, reafirmando a necessidade de reflexão e ação diante das transformações irreversíveis que ameaçam o território e seus habitantes.

\ NO CORAÇÃO DAS BANANEIRAS O estudo de materiais na performance cênica envolve escolhas que dialogam com texturas, volume e movimento. Nesse contexto, a bananeira se apresenta como um elemento significativo. Considerada uma erva de grande valor simbólico e funcional, suas partes são amplamente utilizadas: a fruta, de alto valor nutritivo; as folhas, que servem como embalagem natural e suporte para alimentos; e o pseudocaule, rico em fibras, utilizado em artesanato e adubação. A bananeira floresce uma única vez antes de secar e no seu ciclo de cultivo humano é comumente cortada durante a colheita para favorecer o crescimento de novas mudas.

328

10. Palavra usada na região norte para se referir a visagem, alma, ou encantado.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

A escolha desse material para a indumentária de uma performance surge da observação do entorno e da relação com a terra. A coleta do pseudo caule ocorreu em terrenos baldios e sem cercas, espaços vivos que, considerados abandonados, ofereciam frutos para a comunidade. O processo de transformação da matéria-prima envolveu o corte, a raspagem e a secagem das fibras em um trabalho coletivo. A manipulação das fibras, com seu tempo de secagem embora sensorialmente intensa, com pó que provoca irritação, revelou-se essencial para a construção da saia da indumentária performática. A estrutura da indumentária exigiu experimentações para sustentar as fibras. A ideia inicial de utilizar arame foi substituída pela reutilização de fios de fibra óptica descartados na cidade, conectados por linhas para formar os círculos estruturais da saia. A exploração de materiais naturais e recicláveis evidencia um diálogo entre o corpo, o espaço e as matérias orgânicas. As experimentações com elementos naturais na construção visual de performances encontram referência no trabalho de Emerson Uyrá, artista visual, bióloga e arte-educadora de origem indígena. Uyrá cria seres visuais utilizando elementos da natureza, propondo uma reflexão sobre ancestralidade, encantaria e a relação entre cidade e natureza. Suas composições performáticas inspiram processos de criação que tensionam os limites entre corpo, indumentária e ambiente.

\ COMPONDO MATERIALIDADES: PROCESSOS E POÉTICA NA CONSTRUÇÃO DA INDUMENTÁRIA PERFORMÁTICA A escolha das fibras de bananeira fundamentou-se em suas propriedades estruturais e estéticas. A secagem e separação das fibras permitiram a distribuição em camadas, conferindo texturas distintas: fibras finas e resistentes na base, fibras mais maleáveis no centro e um traçado delicado na parte superior. Esse processo, ajustado às condições impostas pela pandemia, evidenciou a interação entre o tempo de trabalho e a

329

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

materialidade das fibras. “Então, criou-se essa ilusão de buscar através da letra e dos números um conhecimento superior, sendo que os saberes e fazeres brotam da nossa própria mão, que é uma flor.” (TAKUÁ, 2022, p.02). Carregam tronco de bananeira, Faca na mão, Raspa, raspa, raspa! Parece peixe tia… Se fosse peixe, será que teria mercúrio? Carregam tronco de bananeira, faca na mão, ideia na mente. Separe as fibras, deixe secar na sombra, dentro de casa. Coça, coça, solta pó, nariz grita. O tempo passou. O tempo secou. Outros elementos foram incorporados: fibras do coqueiro para a cobertura dos seios e um chapéu moldado em batéia, utilizando a técnica da papietagem. O chapéu, além de ser um elemento de ocultamento da identidade, representava coletivamente corpos em processo de transformação. Um corpo coberto de fibras e folhas secas e que carrega nas costas os ecos desta vida. Espadas de Iansã, Dracaena trifasciata, planta protetora, de fácil propagação, purificadora do ar, mas também tóxica. Mergulhada na água, água que é corpo, corpo que é rio, rio que está morrendo. Conecto o corpo com sua nova parafernália de vida, soprado pela boca por mangueiras, balanço as raízes, produz bolhas e faço barulho, barulhos que também produzem as sementes das seringas que estouram de suas cascas na natureza e se espalham em produção constante. Uma sonoridade foi adicionada através de um instrumento confeccionado com sementes de seringueira. A indumentária incorporou ainda uma máscara de tecido O percurso que escolhi para caminhar em Corpo/Aparição não era longo, era o perímetro da orla na cidade, na Transamazônica. Minha provocação era que o corpo quebrasse a rotina da correria da cidade e que estivesse em um outro tempo, um tempo lento, com balanço. Para aguentar todo o peso, sem ficar exausta na perna de pau, precisei de um apoio, então preparei um galho grande de madeira que se tornou minha bengala e meu apoio para as pausas, do ritmo, e da proteção. Acesso um corpo velho, um andar lento, balançado e dançado.

330

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Com a indumentária finalizada no início de 2022, a performance recebeu o nome Aparição Vomitada, simbolizando uma reação visceral à cidade e ao contexto político-ambiental. Vômito: impulso natural de mecanismo de defesa do corpo, limpar o estômago. Lançar pela boca o conteúdo do estômago, que pode ser provocado por medo, estresses, infecções, medicamentos, gravidez e acúmulos. A cidade, atravessada por conflitos entre garimpeiros e políticas ambientais, reforçou a urgência da performatividade como um ato de resistência. As experimentações foram realizadas, ajustando os movimentos ao peso da indumentária e ao equilíbrio sobre a perna de pau. A sexta-feira 13 foi escolhida como data simbólica para a aparição, em um percurso que rompia a rotina urbana e instaurava um outro tempo, marcado pelo balanço do corpo e pelo impacto da matéria em sua relação com o espaço.

\ PERFORMANCE URBANA: “APARIÇÃO VOMITADA” Na manhã de 13 de maio de 2022, antes do sol nascer, a preparação da indumentária e do corpo-performer já indicava a imersão no ritual. A vestimenta, composta por fibras naturais, folhas de bananeira e um chocalho de sementes de seringueira, ressignifica elementos da terra e do trabalho manual. A perna de pau amplia a presença do corpo no espaço urbano, tornando-o visível e deslocado da dinâmica cotidiana. O percurso inicia-se na orla da cidade, diante da estátua garimpeira, onde uma vela é acesa. O caminhar lento, equilibrado pelo cajado, gera reações diversas: curiosidade, estranhamento, repulsa e admiração. “Tá repreendido em nome do Senhor”, “Deus é mais”, “Isso é protesto?”, são algumas das manifestações ouvidas ao longo do trajeto. O corpo, coberto por urucum e ataduras, desafia o olhar comum, desestabilizando as percepções usuais sobre presença e identidade. A performance questiona a relação entre corpo e cidade, evocando memórias e tensões. As sementes de seringueira, chacoalhadas, tornam-se um instrumento

331

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

de comunicação. Comunico pelo som das sementes. Policiais filmam de dentro de uma viatura, transeuntes registram com celulares, alguns se aproximam, outros mantêm distância. Ao final do percurso, a exaustão física acompanha a materialização simbólica da criação. Vomitei a criação, a cria virou ação. A performance Aparição Vomitada reafirma o corpo como espaço de resistência e poesia, evidenciando a potência do gesto performático na ressignificação do cotidiano e na provocação de novos olhares sobre a cidade.

\ REMA PRA BEIRA A performance provocou ampla repercussão no mesmo dia na esfera midiática, com registros circulando em redes sociais e na TV aberta local. A disseminação do acontecimento efêmero gerou debates e interpretações diversas, refletindo sobre o impacto da imagem-corpo na cidade e na memória coletiva. Provocar estranhamento ou até mesmo causar uma interrupção no fluxo cotidiano do uso da cidade. Pode-se tratar de uma ação de grandes proporções ou apenas de um pequeno gesto sutil e delicado; pode apresentar uma longa duração ou ocorrer em um átomo de segundo. Porém, em qualquer dos casos ela deve ser capaz de gerar algum tipo de perturbação, de desequilíbrio, de desestabilização na percepção e na experiência dos transeuntes durante seus deslocamentos nas vias urbanas (MARTINS, 2021, p.17.) A experiência da “Aparição Vomitada” não se encerra no instante do acontecimento; seus desdobramentos seguem em circulação, reverberando nos registros midiáticos e nas percepções dos espectadores. O fenômeno de viralização momentânea nas redes sociais permitiu

332

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

que o corpo-imagem se multiplicasse e adquirisse novos significados, extrapolando os limites do espaço urbano e alcançando diferentes interpretações. Acionar essas intervenções urbanas como estratégias de inserção na cidade abre reflexões sobre o processo de mercantilização da vida urbana enquanto objeto cultural, que transforma as cidades em empresas (cidade‑museu, cidade‑parque‑temático, cidade-shopping, cidade‑espetáculo) cujo objetivo é atrair investimentos em curto prazo, resolvendo demandas de grandes empresas e corporações privadas (COSTA & BRITES, 2013, p.08) Assim, “Aparição Vomitada” se afirma como estratégia de inserção e questionamento da cidade, utilizando a repercussão midiática como expansão de sua existência. A interpretação do acontecimento performático depende das vivências e repertórios de cada espectador, reforçando a pluralidade da arte e sua potência na ressignificação do cotidiano. Entre revolta e indignação e sem a presunção de inventar algo novo, uma metodologia, programa ou movimento, esta pesquisa é repetição, mas uma repetição na diferença, é afirmação, é denúncia e é processo artístico. A pesquisa reafirma a performance como espaço de denúncia, resistência e ressignificação. Em diálogo com as contradições da urbanidade amazônica, evidencia-se o embate entre o discurso de progresso e as realidades de exploração e desigualdade. O artivismo aqui apresentado reafirma a potência do corpo como meio de comunicação e contestação. A indumentária, composta por elementos naturais e simbólicos, não é mero adereço, mas parte integrante do discurso performático, um gesto de reconexão com as materialidades vivas da Amazônia. Como destaca Assis (2017), a arte na região

333

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

manifesta-se como rito, atravessada por memórias e cosmovisões ancestrais que persistem no presente. Acreditando na arte enquanto uma força que produz voz e sentido para imaginários e pensamento, provocou através da visualidade impulsos para vômitos coletivos. E que se chame atenção! A arte também é atenção. O que acontece em Itaituba e seus arredores no Pará, não é uma situação que afeta apenas esta região, é um caso de saúde pública que visivelmente precisa de políticas sociais voltadas para o fortalecimento de ações na conservação ambiental. Necessita-se dar suporte e conhecimento aos milhares de trabalhadores que se submetem às situações de exploração, por não terem outra renda econômica e acabam se sustentando através de ilegalidades de criminosos e políticos que financiam atrocidades. A campanha sustentada na Amazônia de “Garimpeiro não é Bandido, é trabalhador” é apenas um tentáculo do imaginário construído, a fim de um discurso conservador de que o trabalho dignifica o homem. Vestindo a roupa do movimento trabalhador, reafirma a lógica de exploração. Nasci corpo na urbanidade, portanto, ocupo esta realidade e observo como ela afeta outros contextos. As realidades que sustentam o corpo-cidade são construídas em cima de muito sangue, racismo, desigualdade e uma enorme despreocupação com o organismo vivo da terra. A “Aparição Vomitada” foi uma gestação de ideias. Organizei para desorganizar um impulso criativo com materialidades, experiências sensíveis, expressões artísticas e performance. Faz parte desta experiência o constante processo de aprendizagem, que valoriza e contesta os fazeres e os saberes atrelados de memória, história e artivismo que conduzem os processos artísticos na Amazônia Brasileira. Dessa forma, se inscreve como gesto político e poético, evidenciando tensões estruturais e promovendo reflexões sobre as condições de vida

334

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

11. Remar é impulsionar uma embarcação por meio de remos. Remar para a beira faz menção para a canoa chegar à beira do rio. Chegar à beira do rio é parar em um ponto de chegada possível. Gíria nortista, para ir embora, terminar.

e resistência na Amazônia urbana. O conhecimento não se encerra na palavra escrita, mas se expande no movimento, na dança, na continuidade das interações e ressignificações. Assim, este ciclo se encerra para que outros possam se abrir. Sigo sem verdades absolutas sobre arte, que assim seja! Que a arte siga sendo força de deslocamento, provocação e liberdade. Sigo sem a falsa ideia do saber se resumir ao recorte temporal das palavras! Sigo dançando! Rema pra beira!11

335

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

\ LINK PARA MATERIAL VISUAL DA PESQUISA https://drive.google.com/drive/folders/1RYQPSkEiWSVIoug_ A0EbygP0SlkxUUWd

\ REFERÊNCIAS ASSIS, Sissa Aneleh Batista de. As formas de resistência feminina na arte do protesto da Amazônia brasileira. Seminário Internacional Fazendo Gênero 11 & 13th Women’s Worlds Congress (Anais Eletrônicos) Florianópolis, 2017. BASTA, Paulo Cesar; HACON, Sandra de Souza. IMPACTO DO MERCÚRIO NA SAÚDE DO POVO INDÍGENA MUNDURUKU, NA BACIA DO TAPAJÓS. MAPA DE CONFLITOS: injustiça ambiental e saúde no Brasil. 2020 Disponível em: https://mapadeconflitos.ensp.fiocruz.br/conflito/povo-munduruku-lutacontra-ameacas-destruicao-e-mortes-causadas-pelo-garimpo/. Acesso em: 27 abr. 2023. BRITOS, Ana Vera. Manifesto de uma erva “daninha”. Cadernos Selvagem. Publicação digital da Dantes Editora Biosfera, 2022. CAMPBELL, Brigida. Arte para uma cidade sensível: Arte com gatilho sensível para novos imaginários. São Paulo, Tese de Doutorado. Escola de Comunicação e Arte, Universidade de São Paulo: 2018. COELHO, Rodrigo Durão. Políticos e empresários estimulam atos contra operação da PF que proíbe garimpo ilegal no Pará. BRASIL DE FATO, 2022. Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2022/02/16/politicose-empresarios-estimulam-atos-contra-operacao-da-pf-que-proibegarimpo-ilegal-no-para. Acesso em: 15 mar. 2023.

336

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

COSTA, Alexandra Martins; BRITES, Mariana. Fuleragem e falta de vergonha na cara: Relato de experiência da performance pelos pêlos. Relato de experiência. Corpo, Performance e Política. DF. 2013. DUMAS, Alexandra Gouvêa (2022). Nomear é Dominar? : Universalização do teatro e o silenciamento epistêmico sobre manifestações cênicas afro-brasileiras. Revista Brasileira De Estudos Da Presença, 12(4), 1–21. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/presenca/article/ view/121806. Acesso em: 23 ago. 2021. ESBELL, Jaider. MAKUNAIMA, O MEU AVÔ EM MIM!. Iluminuras, Porto Alegre, v. 19, n. 46, 2018. DOI: 10.22456/1984-1191.85241. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/iluminuras/article/view/85241. Acesso em: 28 jun. 2021. EXAME. Bolsonaro diz que os garimpeiros não são bandidos: merecem toda consideração. Exame, São Paulo, 3 out. 2019. Disponível em: https:// exame.com/brasil/bolsonaro-diz-que-garimpeiros-nao-sao-bandidosmerecem-toda-consideracao/. Acesso em: 9 out. 2025. FARES, Josebel Akel. Imagens da Matinta Perera em contexto amazônico. Boitatá, [S. l.], v. 2, n. 3, p. 62–77, 2007. DOI: 10.5433/boitata.2007v2. e30706. Disponível em: https://ojs.uel.br/revistas/uel/index.php/boitata/ article/view/30706. Acesso em: 14 mar. 2024. FIALHO, Átla Rezende; TREVISAN, Ricardo. Ocupar, colonizar, urbanizar a Amazônia Legal (1970- 80): ações oficiais e privadas na criação de núcleos urbanos. In: ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM PLANEJAMENTO URBANO E REGIONAL, 18., 2019, Natal. Anais […]. Natal: ANPUR; UFRN, 2019. Disponível em: http://anpur.org.br/vviiienanpur/anaisadmin/capapdf. phprreuid4007 . Acesso em: 06 set. 2021.

337

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

FLORES, Andrea Bentes; LIMA, Wladilene de Sousa. Trilhas de um processo de criação entre comicidades ameríndias da Amazônia. Arte da Cena (Art on Stage), Goiânia, v. 4, n. 1, p. 136–167, 2018. DOI: 10.5216/ac.v4i1.52194. Disponível em: https://revistas.ufg.br/artce/article/view/52194 . Acesso em: 13 mai. 2022. Galvani, Giovanna; JUCÁ, Julyanne. MPF aciona Ibama e secretaria do Pará sobre água escura em Alter do Chão. CNN BRASIL, 2022. Disponível em: https://www.cnnbrasil.com.br/nacional/mpf-aciona-ibama-e-secretariado-para-sobre-agua-escura-em-alter-do-chao/. Acesso em: 11 dez. 2022. HARTMANN, Luciana; LANGDON, Esther Jean. (2020). Tem um corpo nessa alma: encruzilhadas da antropologia da performance no Brasil. Revista Brasileira De Informação Bibliográfica Em Ciências Sociais, (91), 1–31. Disponível em: https://bibanpocs.emnuvens.com.br/revista/article/ view/496. Acesso em: 05 mar. 2021 MONTEIRO, Joca. As Filhas da Matinta. Oiapoque - Amapá, Amazônia. Editora Artesanal - Baixada Pará. 2018. KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019. KRENAK, Ailton. A vida não é útil. São Paulo: Companhia das Letras, 2020. LOPES, Beth. A performance da memória. Sala Preta, [S. l.], v. 9, p. 135–145, 2009. DOI: 10.11606/issn.2238-3867.v9i0p135-145. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/salapreta/article/view/57397 . Acesso em: 14 mar. 2023. MARTINS, Greici. et al. Das confluências, cosmologias e contracolonizações. Uma conversa com NEGO BISPO. EntreRios – Revista do PPGANT - UFPI Teresina. Vol. 2, n. 1. 2019. DOI: 10.26694/rer.v2i1.10481. Disponível em: https://revistas.ufpi.br/index.php/entrerios/article/view/10481/6081 . Acesso em: 03 ago. 2022.

338

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

MARTINS, Leda Maria. Seminário de Estudos da encenação possível/ outro teatro: o ritual e o teatro das origens. Realização NEPAA/UNIRIO, 23 de setembro de 2020. Disponível em: https://youtu.be/VWhmMtoxRaI . Acesso em: 07 abr. 2023. MARTINS, Christiane de Fátima. O espectador da performance urbana artivista: uma análise da recepção da intervenção Cegos, do Desvio Coletivo. São Paulo, Tese de Doutorado. Escola de Comunicação e Arte, Universidade de São Paulo: 2021. MEDEIROS, Maria Beatriz; AQUINO, Fernando. Corpos Informáticos: Performance, corpo, política 2009/2011. Editora do Programa de Pós-graduação em Arte da Universidade de Brasília - Campus Universitário Darcy Ribeiro. Prédio SG 1. Brasília. NASCIMENTO, Elaine; GONÇALVES DOS SANTOS, Rodrigo. CORPO-ESPAÇO CIDADE-CORPO: Possibilidade de urbgrafias na cidade habitada. PIXO Revista de Arquitetura, Cidade e Contemporaneidade, v. 1, n. 2, 26 set. 2017. DOI: 1 0.15210/pixo.v1i2.11644. Disponível em: https://periodicos. ufpel.edu.br/index.php/pixo/article/view/11644. Acesso em: 06 set. 2021. NERES, Gerliana Cavalcante. Intervenção Urbana como Manifestação Artística no Município de Sena Madureira/AC. Departamento de Artes Visuais da Universidade de Brasília, Monografia como pré-requisito para obtenção do título de graduada em Licenciatura em Artes Visuais. Sena Madureira/ACRE. 2017. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. BR-163 CUIABÁ-SANTARÉM 67: geopolítica, grilagem, violência e mundialização. Amazônia revelada: os descaminhos ao longo da BR-163. Organizador: Maurício Torres. Brasília: CNPq, 2005.

339

\ “aparição vomitada”: poéticas amazônidas para a criação insurgente nas artes da cena

PARÁ, Governo do. O Estado vai recuperar a Transgarimpeira, mas a BR-163 ainda tem problemas. REDE PARÁ, 2017. Disponível em: https:// redepara.com.br/Noticia/143593/estado-vai-recuperar-transgarimpeiramas-br-163-ainda-tem-problemas. Acesso em: 10 nov. 2022. PENHA, Rayane. Curta-metragem amapaense dirigido pela cineasta Rayane Penha. UTOPIA. 2022. Disponível em: https://mapadeconflitos. ensp.fiocruz.br/conflito/povo-munduruku-luta-contra-ameacasdestruicao-e-mortes-causadas-pelo-garimpo/. Acesso em: 23 abr. 2022. SENADO FEDERAL. Chega ao Congresso projeto que permite mineração em terras indígenas. Senado Notícias, Brasília, 6 fev. 2020. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2020/02/06/chega-aocongresso-projeto-que-permite-mineracao-em-terras-indigenas. Acesso em: 9 out. 2025. SOARES, Benigna. Itaituba: a “cidade pepita” ou a “cidade da água”?. VISIT AMAZÔNIA BRASIL, 2018. Disponível em: https://benignasoares.blogspot. com/2018/08/itaituba-cidade-pepita-ou-cidade-da-agua.html?m=1 . Acesso em: 10 out. 2021. SOUZA, Suelen Maria Santos de. Exposição mercurial e a relação do perfil hepático e renal de indivíduos do município de Santarém, Pará. Orientador: Maxwell Barbosa de Santana. Coorientadora: Heloisa do Nascimento de Moura Meneses. 2020. 72 f. Dissertação (Dissertação em Biociências) – Programa de Pós-Graduação em Biociências, Universidade Federal do Oeste do Pará, Santarém, 2020. TAPAJÓS DE FATO. Justiça Federal cancela garimpo com mais de mil hectares; laudo 91/2018 indica aporte de 7 milhões de toneladas de sedimentos anuais nos afluentes do Tapajós. Tapajós de Fato. Itaituba (PA), 08 abr. 2022. Disponível em: https://www.tapajosdefato.com.br/ noticia/769/justica-federal-cancela-garimpo-com-mais-de-mil-hectaresna-apa-do-tapajos. Acesso em: 9 out. 2025.

340

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

TAKUÁ, Cristine. Cristine Takuá no Selvagem Ciclo 2019. Realização SELVAGENS ciclos de estudos sobre a vida. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=7hzJVxUOjc8&list=PLYysvnBmz4S2LeM8k3h9kfjGk_ hBUbRIO&index=2. Acesso em: 07 abr. 2023. Acesso em: 05 dez. 2021. WIKIPÉDIA. Bancada do garimpo. Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Bancada_do_garimpo. Acesso em: 9 out. 2025.

341

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

Laenisson dos Santos Laenisson dos Santos, de Arauá (SE), é ator e estudante do curso de licenciatura em teatro da Universidade Federal de Sergipe (UFS). Atuou no Grupo de Teatro Jean Valjean (2016-2019) e foi bolsista de iniciação científica com o projeto “O teatro no modo pandemia: um estudo sobre as estratégias de criação teatral on-line e presencial”. laenisson12@gmail.com

retorne ao sumário

342 342

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Federal de Sergipe (UFS) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2019-2025 Estado Sergipe Título do trabalho Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar Autoria Laenisson dos Santos Orientação Márcia Cristina Baltazar

343

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

\ RESUMO Este trabalho consiste em mostrar por meio de recordações trazidas em forma de cartas escritas por alunos que viveram na época o fazer teatral durante sua execução em uma Escola pública. As cartas trazem relatos desses ex-alunos e do professor responsável pelas vivências do grupo teatral estudantil nomeado de “Jean Valjean”. O presente artigo tem por objetivo: a elucidação dos impactos dos grupos teatrais escolares no desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, bem como, a partir da pesquisa de memorias do grupo teatral Jean Valjean realizada pelos alunos, ele visa destacar a importância da arte dentro do ambiente escolar. Organizado em três capítulos, o trabalho contextualiza sobre o desejo do fazer teatral a partir do teatro do estudante do Brasil, elucidado pelos depoimentos dos ex-alunos e das experiências vividas pelo presente autor do trabalho. Palavras chave: Teatro; Estudantil; Memórias; Jean Valjean.

344

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ INTRODUÇÃO Primeiro dia de aula, uma agenda de apresentação para os turnos matutino, vespertino e noturno. Uma maratona triangular em apenas um dia. A exposição de um trabalho de quase 11 meses. Um grupo de estudantes e um professor unidos pelo amor a uma expressão artística com milhares de anos. O nascimento da paixão pelo Teatro, conceituado pelos gregos como Theatron (lugar de onde se vê). É assim que apresento esse trabalho destacando que todas essas características acima serão desenvolvidas no decorrer do presente texto. Para apresentar o grupo de Teatro Jean Valjean se faz necessário entender a sua composição e a dimensão que um a pratica teatral é capaz de produzir. O nome do grupo é uma referência direta da obra Os Miseráveis, do escritor Victor Hugo. Jean Valjean é o personagem principal da obra. O grupo carrega esse nome pela capacidade que o personagem tinha de se reinventar independente da situação. O lema do Jean Valjean é “Eu posso, Eu quero e Eu consigo”. O teatro estudantil proporciona uma pedagogia muito importante para a formação de artistas, professores de artes e para a formação cultural de um povo. O tema da minha pesquisa para o meu trabalho de conclusão de curso de onde saiu esse artigo, foi “O teatro na escola” reúne relatos de ex-integrantes acerca de suas vivências no grupo teatral estudantil Jean Valjean. Também é inspirado na minha relação com o teatro estudantil enquanto ator e enquanto estudante também, quando eu estava em pleno processo de formação no ensino básico, ainda no afloramento de minha criatividade, da minha exploração de mundo e do conhecimento da convivência social e cultural. Visando ser uma pesquisa descritiva, trabalhei com o método de pesquisa etnográfico flertando com a abordagem (auto)biográfica, pois descreve tentativas de explicar as motivações de uma vivência em um grupo de teatro estudantil, buscando conhecer as visões de estudantes que praticaram teatro amador na escola. Trabalhei com uma abordagem

345

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

qualitativa, por que procurei compreender a essência e a estrutura das experiências geradas pela passagem no Grupo de Teatro Jean Valjean, entre os anos de 2016 e 2018. Conheceremos o processo e o impacto da experiência para seus integrantes a partir das vivências do grupo, o qual era uma das atividades extracurriculares de maior potência no processo de aprendizagem durante o Ensino Médio no Colégio Estadual Prefeito Joaldo Lima De Carvalho (ainda na época, Colégio Estadual Deputado Raimundo Lima Vieira), localizado na cidade de Itabaianinha no Estado de Sergipe. O trabalho segue a partir das recordações, revisitando uma vivência e as experiências adquiridas no decorrer de um processo. As memórias foram coletadas em formato de cartas virtuais. Seguirei a mesma metodologia utilizada pela autora Isabel Alves Costa, na construção do seu livro O Desejo De Teatro. Ela centra o seu trabalho na experiência, ou seja, nas memórias. Seguindo na abordagem biográfica, ela recolhe cartas com testemunhos, memórias e experiências de pessoas que passaram pelo palco da sala de teatro e da educação. Construindo assim, o que ela nomeou como “Passeios pela Memória”. Assim como a Costa usou os passeios para dar embasamento em seu trabalho, também utilizei o mesmo método das viagens pelas memórias como forma de estudo para o desenvolvimento dessa pesquisa. Renomeei o título do movimento e chamei de “recordando memórias de um fazer teatral”. Com essas recordações, almejo alcançar o meu objetivo geral que é a elucidação dos impactos dos grupos teatrais escolares no desenvolvimento da aprendizagem, a partir da pesquisa de memórias do Grupo Teatral Jean Valjean. Para elucidar esses impactos, foi preciso identificar as motivações e os objetivos da formação do grupo, assim como questionar a importância da vivência de um fazer teatral na escolha de uma carreira profissional. Minha experiência provocou o interesse em entender como o teatro na escola colaborou para o meu desenvolvimento individual e coletivo

346

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

enquanto sujeito e cidadão inserido na sociedade. Por quais motivações alunos como eu chegaram até o grupo? Assim, torna-se preciso compreender algumas questões: Como surgiu a ideia de criação do grupo teatral? Qual impacto teve a vivência do teatro na formação dos alunos? Qual experiência ou formação do professor responsável pelo grupo? A relevância que me motiva a pesquisar essas questões é analisar quais condições favorecem para o surgimento desses movimentos estudantis na área do Teatro, os fatores que provocam a existência do teatro na educação e, principalmente, busco compreender o quanto esse movimento favorece o bom funcionamento da sociedade num âmbito holístico. O trabalho está organizado em três partes. Na primeira, será apresentada a temática e todas as problemáticas que pretendo discutir, com embasamento científico trabalhado por teóricos que debatem o Teatro na educação. Detalharei também a metodologia sobre a qual se desenvolveu determinada pesquisa. Na segunda parte, é promovida uma discussão pautada nas memórias coletadas, as quais estão na íntegra, sendo que, cada carta virtual está comentada e embasada a partir do referencial teórico. É no segundo capítulo que concretizo o meu objetivo central: elucidar os impactos dos grupos teatrais escolares no desenvolvimento da aprendizagem, a partir da pesquisa de memórias do Grupo Teatral Jean Valjean. Já a terceira parte, contém as minhas memórias, que por sua vez dialoga com as dos meus colegas. Assim, contextualizo o surgimento desse trabalho, finalizando com as considerações finais e ratificando o quão positivo pode ser a vivência de um grupo estudantil de teatro no ensino básico. Nos apêndices, fechando o trabalho, trago registros fotográficos coletados para a pesquisa.

347

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

\ ENTRE A SALA DE AULA E O PALCO O palco do teatro e a sala de aula, apesar de diferentes, possuem características semelhantes e objetivos bastantes similares quando o assunto é a formação educacional e o desenvolvimento cultural de jovens estudantes. Conceituado ainda no século V a.C., na Grécia antiga, o teatro que surgiu como um festejo de culto ao deus Dionísio, agregou ao longo do tempo características para além da devoção e da diversão tornando‑se um meio de comunicação e aprendizagem e também, quando usado no âmbito educacional, evoluiu para o que se reconhece hoje como “pedagogia teatral”. O desenvolvimento de técnicas para o processo cênico dá origem a uma metodologia de ensino que pode ser detectada no ato de contar histórias para os deuses, passando assim o conhecimento adiante. Ao longo dos anos, essa característica foi sendo aprimorada e utilizada como método de ensino. É notável que o fazer cênico tem um grande impacto na história da educação do Brasil. Com o passar do tempo, a arte dramática se desenvolveu o suficiente para ser definitivamente vista como uma ferramenta1 de auxílio no sistema educacional. Particularmente, não compactuo com ideia de “ferramenta”, porém é assim que o ambiente escolar utiliza o teatro como metodologia lúdica de ensino. O que desejo pontuar é que o teatro, usado como ferramenta, é uma metodologia alternativa e autoritária, visto que os participantes não são integrantes voluntários do seu processo de elaboração; pois nesses casos os alunos são inseridos muitas das vezes sem saber o que de fato estarão praticando e são alocados apenas para ter uma nota no final da disciplina. Não há uma consciência de que se trata de uma arte dramática chamada “Teatro” e, por vezes, o fazer teatral perpassa pelos estudantes como somente um trabalho escolar. O oposto acontece quando há uma consciência voluntária por parte do aluno que opta em realizar quaisquer praticas teatrais porque assistiu ou descobriu o teatro de

348

1. A palavra “Ferramenta” é inadequada para se referir ao fazer teatral, pois assim o classifica como um meio, subjugando-o como algo passageiro e finito. Porém, o teatro é uma imersão constante, visto que sua finalidade é ser uma manifestação artística.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

maneira indireta. É sobre esse fazer teatral escolar que me debruço no desenvolvimento desse trabalho, em como o teatro escolar contribui para o desenvolvimento de jovens estudantes. O Teatro do Estudante do Brasil A formação de alguns dos movimentos estudantis artísticos foi o primeiro passo para a construção do grupo. Para compreendermos melhor o que nos move enquanto estudantes de arte dramática, é preciso conhecer mais sobre o teatro estudantil no Brasil, assim como a formação de professores e com que finalidade esses grupos são formados. Em virtude disso, saliento a pesquisa de Taís Ferreira, bacharel em Artes Cênicas e mestre em Educação. Em seu artigo Do amor à profissão: Teatro amador e pedágio cultural, ela afirma o seguinte: Graças ao amadorismo vivo, ativo e sadio dos estudantes, de grupos ligados aos movimentos sindicais e das altas classes burguesas, as primeiras tentativas de profissionalização de um dito “teatro sério” fizeram-se possíveis em empreendimentos como o Teatro Brasileiro de Comédia, o Teatro Oficina, o Teatro de Arena e o Teatro de Equipe. E foi graças à “escola” que o teatro amador e estudantil propiciou a estes jovens que se pode construir uma produção teatral no Brasil. (FERREIRA, 2014, p.91). Para complementar a citação de Taís, é preciso citar um dos maiores nomes do teatro do estudante no Brasil, Paschoal Carlos Magno. Ator, diretor, crítico e diplomata, foi sobretudo um homem do teatro. Um expoente na teatralidade estudantil, fundador da Casa do Estudante do Brasil, juntamente com Ana Amélia Carneiro, no ano de 1929, sendo premiado no ano seguinte com o espetáculo Pierrot, pela Acadêmica Brasileira de Letras.

349

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

No ano de 1938, ele fundou o que viria a ser um marco na história, o Teatro do Estudante do Brasil, apresentando em sua estreia a peça Romeu e Julieta, de Shakespeare. Foi um marco porque além da valorização do cenógrafo e do figurinista, houve também a introdução da fala brasileira no palco, substituindo o sotaque lusitano. (Carvalho, 20062). Seu trabalho com o movimento de teatro escolar foi pioneiro, inspirando educadores a integrar o teatro como parte essencial da educação, promovendo festivais e encontros que valorizavam a produção teatral estudantil. Tal feito se propagou por todo o território brasileiro e para contribuir um pouco mais, Magno promoveu, em 1958, um dos maiores acontecimentos da cena cultural educativa do país, o Festival Nacional de Teatro de Estudantes. Com a presença de pouco mais de setecentos estudantes, incluindo estudantes que são responsáveis pela criação de alguns dos grupos citados por Tais Ferreira, destacado na página anterior. A pulsão teatral percorreu por toda a existência humana, desde o faz de conta até o se tornar em outra pessoa. Perpassando pela adolescência é possível que tal pulsão torne-se desejo, podendo gerar um grande amor como foi com o Magno, ou simplesmente uma paixão para experiência de vida. E é no tempo colegial que o desejo de teatro se fecunda em suma maioria. Uma semente que pode dar frutos incríveis e a longo prazo. Para explanar essa pesquisa, tomo como base o trabalho da Isabel Alves Costa, uma teatróloga de Lisboa. Ela é a autora da obra O desejo de Teatro, que é referência base na construção da metodologia utilizada no trabalho. Para esse projeto, o foco foi a segunda parte do livro, intitulada de Os Caminhos Do Desejo ou O(s) Teatro(s) Feito(s) Pelas Crianças. Compartilho abaixo um trecho muito importante para minha pesquisa, no qual ela descreveu o seguinte; Sendo verdade que o desejo de teatro se manifesta por um fazer, não é menos verdade que se manifesta também por um ver. A maneira como cada um de nós descobriu o teatro parece ter uma importância considerável sobre o futuro do nosso desejo de teatro. (COSTA, 2003, p. 294) 350

2. Presente in: MAGNO, Paschoal Carlos. Paschoal Carlos Magno: crítica teatral e outras histórias. /Organizadores: Martin de Carvalho e Norma Dumar. – Rio de Janeiro: FUNARTE, 2006.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

A partir disso, indago a seguinte questão: naquele momento, dentro do ambiente escolar, de que maneira o teatro se apresentou para nós ao ponto de nos impelir a desejá-lo? Com essa pergunta surgem outras que podemos encontrar no artigo Teatro amador: uma experiência positiva, da teatróloga e escritora Maria Clara Machado. Nesse trabalho, ela indaga questões sobre: Onde reunir o grupo? O que quer fazer este grupo de concreto? Quem deve decidir o que se pretende fazer? (MACHADO, 1972. p. 14). Essas são questões que responderei a partir das entrevistas orientadas e direcionadas por meus colegas de grupo e pelo professor fundador, além também da reflexão sobre a minha vivência a qual foi contribuiu em muito para o processo. Entendendo que a formação artística na escola é a fonte de todo um mar que contribui para a história do teatro brasileiro e mundial, já se faz pontuar que, o pesquisador Flaviano Souza Silva, divide o teatro amador em quatro categorias de grupos; uma boa divisão para nortear o caminho sobre qual tipo de grupo pertence o Jean Valjean. Em seu artigo intitulado O teatro amador e seus grupos, ele escreveu o seguinte; O primeiro tipo são os grupos amadores de constituição mista, formados por estudantes secundaristas, universitários, artistas de diversas áreas e membros da comunidade em geral. O segundo tipo são os grupos de estudantes, formados por universitários ou secundaristas, podem atuar na comunidade ou apenas no meio acadêmico. O terceiro tipo são os formados por artistas profissionais, mas que, por opção, não atuam profissionalmente, no sentido de não visarem o lucro financeiro com as atividades do grupo. O quarto tipo são os grupos de comunidades, também chamados de grupos populares ou grupos de periferia. (SILVA, 2012, p. 2).

351

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

Portanto, entende-se que o grupo investigado se encontra na segunda categoria, mas também podemos encontrá-lo no primeiro agrupamento. Compartilho aqui essa reflexão do Flaviano Silva, para situar especificamente por quais caminhos o desejo pelo teatro se desenvolve e aqui já posso responder às perguntas da Maria Clara Machado. O grupo Jean Valjean se reunia um dia por semana no turno noturno, sempre ocupando o pátio e posteriormente a sala de vídeo. A maioria dos integrantes eram alunos do vespertino. Então, ao tocar o sinal para encerrar as aulas, todos se encontravam no pátio, era um momento de euforia como se estivéssemos voltando para casa, ou melhor, para a nossa comunidade pertencente. Ocupávamos o pátio até a chegada das turmas noturnas. Em seguida, o professor nos guiava para a sala de vídeo, onde se findava os ensaios. As decisões eram tomadas pelo professor responsável, porém com ressalvas, ele sempre pedia a opinião da galera para tudo que pretendia, até mesmo para a escrita da dramaturgia, sempre promovendo debates sobre a vivência de todos e do coletivo. Nós e os alunos tínhamos voz nas decisões de figurino, cenografia e sonoplastia. Nem todos eram atores, havia os alunos produtores e técnicos. O grupo funcionava como uma comunidade que se reunia uma vez por semana e, conforme se aproximava a data de estreia, era acrescentado os sábados para aqueles que tinham disponibilidade. Agora que já sabemos a importância do movimento estudantil no teatro e já foi identificado o tipo de grupo investigado, é hora de entender como o tema é trabalhado. Assim como a Isabel, mencionada anteriormente, também usei os passeios pelas memórias como objeto de estudo. Foi elaborado um movimento que renomeei de “recordando memórias de um fazer teatral”. Com essas recordações, exalto a contribuição de um grupo de teatro em uma escola de ensino básico, em específico no desenvolvimento dos

352

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

participantes e no desejo que movia o grupo. É preciso mencionar que foram dadas duas fichas, uma para os ex-alunos e outra para o professor. As fichas continham perguntas baseadas na matriz proposta pela Isabel Alves Costa, enviada aos seus respondentes. Presente na parte II, do livro O desejo de teatro. A ficha é intitulada Conta-me. (COSTA, 2003, p. 211) Elas serviram como guia para a produção de cartas contendo os relatos de todos como é possível ver abaixo.

\ A MAGIA CONTINUA DEPOIS DA AULA A história do grupo de Teatro Jean Valjean perpassa para além dos muros do colégio Estadual Prefeito Joaldo Lima de Carvalho (antigo Colégio Estadual Deputado Raimundo Lima Viera), atravessando a história de todos que tiveram contato. Independente da condição, sendo público ou integrante, cada um guarda consigo memórias de uma vivência coletiva. Conheceremos um lado dessas memórias, mergulharemos nas lembranças daqueles que tiveram a história do grupo marcada na própria pele. Conheceremos os responsáveis pela magia teatro que se apresentava no primeiro dia de aula pós férias. Era a consagração de quase 11 meses de trabalho, de momentos de prazer e aprendizado, de confecção e montagem. São memórias daqueles que vivenciaram o frio na barriga que só a estreia de uma peça é capaz de promover. As cartas que serão postas adiante, são as respostas das fichas de perguntas enviadas para os meus correspondentes. As entrevistas guiadas foram enviadas pelo aplicativo de mensagens Whatsapp, bem como a seguinte instrução: caro amigo, desejo que as respostas sejam escritas em formato de cartas, escritas como for da sua preferência. As fichas foram enviadas no dia 30 de julho de 2024, as 10:38h, para 14 correspondentes dos quais obtive resposta de 11, sendo 10 ex-integrantes e o professor responsável, o qual chamarei de fundador e os demais nomearei com a letra A e um número em ordem crescente, Exemplo: A1,

353

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

A2 e etc... Para esse artigo foi preciso fazer algumas adequações, então optei por trazer apenas cinco cartas para representar todas as demais. É importante ressaltar que toda pesquisa com seres humanos envolve riscos aos participantes. Por esse motivo, foi efetuado um termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), entregue e assinado por todos os participantes. Portanto, todas as informações mencionadas nesse trabalho têm o consentimento dos participantes. Optei pelo formato de carta, pois acredito que o ato de contar uma lembrança traz consigo uma ritualística tão importante quanto a do teatro. Com isso, podemos adentrar às memórias do Grupo Teatro Jean Valjean.

\ CARTAS DE UM FAZER TEATRAL ESCOLAR As cartas nos contam como os alunos processam suas vivências e como o fazer teatral se perpétua em suas vidas. Também é relatado como eram os seus sentimentos de pertencimento e acolhimento dentro do grupo. Menciono aqui uma o relato da Costa: “O grupo de teatro constitui para os jovens um mundo diferente do de ‘cá de fora’. É um espaço de segurança.” (COSTA, 2003, p.321). Essa frase pode ser confirmada ou confrontada com os depoimentos dos alunos. Para iniciarmos com as cartas, o primeiro a ser convocado é o professor fundador e responsável pelo grupo. Fundador3 do grupo Sempre tive paixão pelo cinema e me imagina escrevendo roteiros de filmes. Em relação ao teatro, escutava sobre essa arte através do noticiário, mas não frequentava as salas de teatro porque, na minha época, poucas companhias de teatro do eixo Rio-São Paulo atuavam aqui em Aracaju e, quando se apresentavam, os ingressos eram caros e eu não podia pagar. Tínhamos algumas companhias locais, como o Imbuaça, que era referência teatral em Sergipe. No decorrer de minha carreira no magistério, implantei em minhas aulas de Literatura a declamação de poesia, pedindo aos alunos que recitassem os poemas

354

3. SANTOS, Cláudio Vieira. Depoimento [7 Set. 2024.]. Entrevistador. Laenisson dos Santos. São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe, entrevista concedida para a pesquisa sobre o teatro na escola.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

dos respectivos autores estudados através da escola literária que pertencia. Nesse interim, vi que havia bastante alunos que se destacavam nas poesias, como também, muitos outros tímidos que mal conseguiam recitar dois ou três versos de um poema. Assim, pensei em uma forma de ajudar no trato da timidez e, durante um recital de poesia com as turmas dos terceiros anos, após dois alunos recitarem o poema Quero de Drummond, perguntei se a turma não queria fazer uma peça de teatro. Todos toparam e assim surgiu o projeto Teatro todo dia. Sou formado em Letras Português pela UFS e nunca tive contato com o teatro. Enfim, descobri o teatro musical, que foi amor à primeira vista! Esse estilo de teatro me motivou e eu, então, mantive o projeto por 13 anos. Onde há luz, a escuridão se incomoda. Eu percebia que alguns professores não gostavam da dinâmica que eu impus aos alunos. Tanto que os alunos do teatro chegavam a mim, falando que professor x iria reprovar e falava de forma depreciativa do projeto. Teve até professores que falavam que os alunos do teatro não seriam aprovados em Universidades. Nesse sentido, fui fazer uma pesquisa com meus alunos de anos anteriores e vi quase 90% das aprovações da escola era proveniente dos alunos do projeto do teatro. Sobre isso, não foi traumático, mas vi que o sorriso de alguns era a máscara usada da hipocrisia. A melhor experiência que tive foi perceber a evolução intelectual e comportamental de meus alunos. Quando iniciavam, não acreditavam no lema do Jean Valjean. No primeiro dia de ensaio, eu falava que existiam regras no grupo e que deveriam ser seguidas. Eles olhavam para mim e eu falava que jamais eles poderiam dizer que não sabiam, que não conseguiriam, que não iriam fazer. Ao contrário, mostrava a eles que poderiam fazer tudo e muito mais. Via no olhar deles o brilho da união nascendo no decorrer dos ensaios e como era prazeroso os dias de sábado. Era tão maravilhoso levá-los a Aracaju para ir a um teatro e assistir uma peça profissional. Ver aquele contato íntimo com atores profissionais, luz, som, cenário. O projeto formava uma família que tinha o mesmo propósito que é subir no palco e brilhar. Fico feliz em ver meus alunos que passaram pelo projeto me dando feedback sobre eles pós teatro, me falando o quanto o projeto foi importante para eles. O projeto Teatro todo dia, através do grupo teatral Jean Valjean é a certeza de que a educação pública pode trabalhar com excelência e tem os melhores alunos dispostos a revolucionar a educação através da arte.

355

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

Diante dessa carta, encontramos as primeiras informações sobre o nascimento do Jean Valjean e por conseguinte já obtemos respostas para algumas das perguntas feitas anteriormente. O professor Cláudio é oriundo da área de Língua Portuguesa, tendo a literatura como plano de fundo para suas aulas. Sendo assim, podemos concluir que o professor tem uma aptidão fluente para a escrita de dramaturgia. É interessante descobrir que o seu desejo de teatro parte da necessidade de se aprimorar o seu método de ensino, da sua vontade de dar aos alunos um novo meio para desenvolver suas habilidades e criatividade. O grupo parte do olhar atento de um professor de literatura que é apaixonado pelo cinema e encontra o teatro musical, que se torna o seu novo amor e vai além, pois é nesse ponto que se apresenta em sua mente um projeto que mudaria não apenas a sua vivência, mas também a de seus alunos e, consequentemente, a de toda uma escola. Outro aspecto que é preciso retomar é sobre o nome do grupo, pois é dele que vem o lema “Eu posso, Eu quero e Eu consigo”, e, não por acaso, como já mencionado anteriormente, o nome pertence ao personagem da obra Os Miseráveis, pois o lema é a definição do personagem em questão. Dessa forma, para que cada aluno pudesse compreender plenamente o nosso projeto, era um pré-requisito que, ao adentrar no grupo, fizesse a leitura da obra. Existia um exemplar de bolso, vermelho, que era repassado entre os alunos. Esse era o primeiro contato de colaboração para a grande família que o grupo formava. O professor mencionou que o grupo se reunia aos sábados desde o seu surgimento, em 2009. Mas, quando eu cheguei, em 2016, os dias de ensaios estavam sendo alterados para às quintas-feiras, no turno da noite; os sábados ficaram restritos ao período de férias bimestrais. Essa mudança se deu pelos seguintes fatores: o grupo era um projeto do professor e ele regulamentava os dias e horários, mas, em 2017, chegou no colégio um projeto do governo com a proposta de oficinas extracurriculares, o qual se chamava “Ensino Médio Inovador” e as

356

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

4. AMARO, Andriele Santos. Depoimento [12 Ago. 2024.]. Entrevistador. Laenisson dos Santos. São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe, entrevista concedida para a pesquisa sobre o teatro na escola.

atividades do grupo foram anexados ao projeto, provocando a mudança das atividades, visto que o grupo passou a ser regulamentado como uma atividade extracurricular formal, seguindo os horários de funcionamento da escola. O teatro feito pelos estudantes do Jean Valjean, está gravado na memória histórica da cidade e de seus habitantes. Através dos ex-alunos do ensino médio podemos constatar isso. Então, convido a conhecer a primeira participante: A14 O teatro era algo que não fazia parte do ambiente no qual cresci, então sempre tive apreço por ele por me permitir sair da rotina e das expectativas impostas culturalmente ao meu círculo de convivência, já que culturalmente teatro e cinema eram algo raro de se ter acesso. Tive a oportunidade de visitar o Teatro Tobias Barreto e prestigiar uma apresentação musical e fiquei encantada imaginando como seria uma peça teatral ali naquele palco. Logo mais à frente, o Jean Valjean me permitiria ter essa experiência. Quando foi trazida a mim a oportunidade de participar do grupo pelo professor Cláudio que já havia me apresentado outro mundo maravilhoso: O dos poemas, aceitei sem questionar. Na época, eu era muito tímida com o público e só conseguia fluir a comunicação com meus colegas. Então, participar de um musical para a escola toda foi um gigante desafio para mim, e uma grande vitória emocional que conquistei com a ajuda do grupo. Interpretei a Dodéia, uma menina doce, cheia de sonhos, uma personagem que não foi difícil de me identificar; no fundo eu era meio a Dodéia, ou totalmente, talvez. Os ensaios eram cheios de alegrias, tornando-se uma pausa para descanso da alma e do corpo na rotina cansativa de preparação para o Enem. Pude também aprender a reconhecer meu corpo através dos ensaios da dança, explorar minha mente através dos textos e melhorar meu convívio social, algo que carrego até hoje. Escolhi a licenciatura como carreira e espero conseguir influenciar um pouco meus alunos através de projetos como esse. Assim como fui influenciada, hoje também me comunico muito melhor, ainda como resultado da influência do teatro. Foi uma experiência extraordinária, que enche minhas memórias de gratidão e emoção,

357

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

uma nostalgia transbordada de saudade, hoje não pratico mais o teatro, porém se a oportunidade surgisse novamente, com certeza, a agarraria novamente. Ainda sou apaixonada por peças teatrais e sempre que possível visito o Teatro o Tobias Barreto para assisti-las. Para comentar a carta de minha colega Andrielle, vou trazer uma citação do Roberto de Cleto, ator, colunista e professor de teatro brasileiro: A atividade teatral, bem utilizada na educação, em que se procura em primeiro lugar desenvolver a criatividade e o autoconhecimento, pode ser elemento fundamental para o desenvolvimento do jovem através de uma nova utilização de seu corpo, de sua maneira de falar e de controlar as emoções, encorajando-o assim a melhor se expressar e se comunicar. (CLETO, 1972, p.20). Tendo como base as motivações que levaram o professor Cláudio a criar o projeto, como ele escreveu em sua carta, podemos constatar pelas memórias da Andriele que a sua vivência no grupo promoveu exatamente o que o Cleto descreve no caderno de teatro: o bom desenvolvimento da criatividade e do autoconhecimento de suas próprias limitações e características humanas. Características essas que, por vezes, não têm um filtro seletivo para apenas pontos positivos. Como estamos lidando com adolescentes no ápice da sua juventude, é compreensível que também se obtenha experiência negativa, como podemos ver na próxima carta: A25 Olá, me chamo Antônio César e fui um dos jovens que participou do grupo Jean Valjean. Então, tudo começou quando no meio do ano letivo eu precisava de muitos pontos na disciplina de português, e o professor Cláudio teve a brilhante ideia de propor aos alunos se queríamos fazer a prova ou fazemos uma apresentação de teatro. Sim, eu optei pelo teatro, pois naquele momento via como se fosse meu álibi para passar de ano. Só que eu não imaginava que iria me apaixonar pela arte, foi

358

5. SOARES, Antonio César de Oliveira. Depoimento [30 Jul. 2024.]. Entrevistador. Laenisson dos Santos. São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe, entrevista concedida para a pesquisa sobre o teatro na escola.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

onde comecei a conhecer mais o projeto e fazer parte dele. No decorrer dos anos eu fui conhecendo pessoas e projetos diferentes, onde eu pude aprender e desinibir ainda mais comunicação em grupos e em público. Nesse decorrer, eu conheci pessoas que não valeu a pena conhecer, onde me machucaram com apelidos. Sim, eu tentei desistir em participar do teatro, só que o professor não deixava. Ele via algo em mim que eu mesmo não enxergava. Até cogitar em quebrar meu próprio braço pra que eu não pudesse mais participar do teatro eu pensei. Porque seria assim que me afastaria dessas pessoas que, porventura, faziam chacota de mim. Só que o não desistir do teatro, virou a chave e isso se tornou algo forte, que foi me aceitar mais e me valorizar mais. Coloquei minha autoestima lá em cima e, pra alguém conseguir derrubar, irá ser difícil. O teatro, ele faz isso, influencia a você querer ser forte, não ter medo de falar, de se posicionar, de dar a cara a tapa mesmo. Hoje eu consigo me comunicar com qualquer um e onde eu quiser. Gostaria muito de ter continuado nos palcos de teatro. Mas, manter-se da arte em um país que não valoriza e não dá o devido valor ao teatro é muito difícil. Hoje eu sou um homem bem comunicativo, extrovertido, alegre e que faz amizades com quase todo mundo com quem eu falo, graças ao teatro. Eu sempre falei, se todos bem soubessem, deveriam participar das aulas de teatro, deveriam colocar seus filhos nas aulas de teatro. Isso ajudaria muito, no futuro, as crianças terem uma comunicação melhor. Sou muito grato ao professor Cláudio em não ter desistido de mim. Eu pude conhecer várias pessoas legais, pessoas que se tornaram meus amigos, pessoas que me ajudaram a ser também quem eu sou hoje. Sou grato ao teatro Jean Valjean por ter proporcionado meus pais que são do interior a irem na cidade me assistir montado de mulher e me abraçarem dando os parabéns no final, quando fiquei muito emocionado, essa cena eu levo pra minha vida. Eu só tenho gratidão e muitos agradecimentos por todas as coisas vividas, boas e ruins. Pelos bons amigos que consegui. Pra finalizar, o teatro pra mim, foi e sempre será, minha porta de gratidão. Obrigado teatro Jean Valjean! O Soares nos traz alguns pontos importantes em suas memórias, o fato da sua vivência conter problemas recorrentes da juventude, em específico, o bullying, que por sua vez é uma questão que acompanha a vivência escolar em todo o mundo, mas, por uma questão de foco, não adentrarei nesse campo. O que cabe aqui pontuar é como o teatro contribuiu para

359

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

a sua superação, ocasionando o reconhecimento de uma pessoa forte e resistente psicologicamente, dando-lhe mais oportunidades de um melhor desempenho nas notas avaliativas para que, posteriormente, essa pessoa possa se tornar orgulho para os seus familiares. Para fortalecer o depoimento do colega, passo a vez para a Isabel Costa, a qual descreve um pouco sobre o papel do grupo: O grupo de teatro constitui para os jovens um mundo diferente do de “cá de fora”. É um espaço de segurança. É lá que se sentem livres e belos, é lá que libertam as energias, é lá que ultrapassam os bloqueios e os temores, é lá que descobrem o corpo e as múltiplas linguagens que escondem, é lá que ousam correr riscos, é lá que fazem a aprendizagem da relação com o outro, é muitas vezes lá que descobrem a sexualidade e o amor...(COSTA, 2003, p.321-322, grifos da autora) Esse é um dos vários aspectos que o fazer teatral proporciona na vida dos alunos: o reconhecimento e as descobertas dos corpos e das suas particularidades íntimas. Cada aluno tem uma vivência particular, cujas quais são compartilhadas dentro do teatro, pois tais vivências vêm como um lugar para discutir e tentar entendermos o que cada um estava passando. Podemos observar um pouco mais nas próximas cartas: A36 Antes do teatro Jean Valjean não tive qualquer acesso ao meio artístico, seja durante a educação infantil, fundamental ou nos demais espaços. Foi totalmente voluntário, era um teatro desenvolvido por via do professor de língua portuguesa que nos possibilitava transitar por temáticas que envolviam musicais, comédia, entre muitos outros, e como a apresentação era o evento inicial (início das aulas), aqueles que

360

6. SANTOS, Daniel Garcia Dorea dos. Depoimento [30 Jul. 2024.]. Entrevistador. Laenisson dos Santos. São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe, entrevista concedida para a pesquisa sobre o teatro na escola.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

entravam no ensino médio e que gostavam desse meio, logo se faziam presentes e desejavam atuar, dançar, recitar dentre muitos outros. No decorrer da vivência no grupo Jean Valjean, houve questões negativas que causaram traumas? Muito pelo contrário, foi exatamente o teatro que me tirou dos espaços de solidão e angústia. De que modo o teatro influenciou o que você faz, ou quer fazer atualmente? Nossa, influenciou e melhorou em muita coisa, sempre fui um garoto tímido e hoje tenho desenvoltura, consigo falar em público, faço pedagogia na Federal e o teatro me fez sofrer menos com seminário, apresentações de projetos, pesquisas, sinto que sou mais carismático, o pós teatro me fez alguém mais leve. Infelizmente, não mais tive acesso, hoje vou ao teatro como espectador e amante desse espaço. São inúmeras as memórias, mas os cafés bagunçados da noite me fazem respirar fundo o grupo junto, juntando moedas para o cuscuz com carne (da escola), as danças, o economizar dinheiro para as roupas, tudo isso me faz sorrir sozinho. Embora fosse uma época de muito pouco acesso a recursos financeiros, estávamos lá fazendo o que dava diante das circunstâncias que tínhamos enquanto não tínhamos circunstâncias melhores para fazer melhor. O palco quase caindo, mas estávamos lá, dançando e pulando como se não houvesse amanhã (escrevo isso chorando), pois foi uma fase de sentimentos, amizades e alegrias. O Jean e o professor Cláudio me fizeram alguém melhor, disso não me resta dúvidas. Fico feliz em ser convocado a falar um pouquinho sobre, mas a escrita, infelizmente, não me dá cabo de expressar tamanha emoção e alegria. O Daniel destaca alguns pontos interessantes das nossas vivências, os momentos de descontração na hora do jantar, das dificuldades e das condições escassas do financeiro. A hora do jantar ou do lanche, era quando configurávamos o status de família, sempre bagunçado e barulhento, mas cheio de amor genuíno. Em meio à escassez material, sempre encontrávamos uma solução de maneira coletiva. O palco, os equipamentos de sonoplastia e todo o figurino foram custeados com rifas feitas e vendidas pelos estudantes, conquistado um pouco a cada geração, conhecida na escola como a turma de teatro. É importante mencionar que assim como os meus colegas, compartilho o presente relato chorando, pois foi uma fase de sentimentos,

361

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

amizades e alegrias. As recordações promovem um êxtase de alegria e de momento tão agradáveis que, se houve momentos ruins, eles foram deixados de lado. Tal êxtase promove também lembranças de exaltação da vivência compartilhada, enfatizando a potência da magia promovida pelo teatro estudantil e é o que podemos presenciar na última carta que compõe essa parte. A107 Caro leitor, O mundo das artes sempre capturou minha atenção e me encantou de maneira extraordinária. A magia do palco, a intensidade das palavras ditas com emoção, a chance de viver outras vidas através da atuação... Tudo isso fazia meu coração vibrar. Ainda criança, eu já sabia que o teatro tinha um lugar especial em mim, mesmo que eu não soubesse exatamente como, onde ou quando esse desejo poderia se concretizar. Durante o ensino fundamental, participei de algumas encenações, mas eram atividades mais simples, voltadas para projetos escolares, sem uma orientação profissional ou aprofundamento maior. Quando ingressei no ensino médio (2017), a expectativa de uma nova escola me trouxe também a esperança de que ali, finalmente, eu poderia mergulhar profundamente no universo que tanto me fascinava. No primeiro dia de aula, a escola nos recebeu de uma forma singular: com uma apresentação teatral do grupo Jean Valjean. Sentada naquela plateia, enquanto assistia àquele espetáculo, eu tive uma epifania. Meu coração, repleto de alegria e surpresa, disparou, e uma voz interna dizia: “É aqui. É aqui que eu vou concretizar aquilo que tanto almejei.” ... Será que eu conseguiria? Será que eu estava à altura daquele desafio? Aos poucos, esses medos foram se dissipando. O ambiente era acolhedor, as pessoas eram extremamente receptivas (e muito talentosas), e cada nova atividade me revelava algo novo. Lembro-me perfeitamente do dia em que recebi meu primeiro papel. A felicidade que senti era imensa, mas o que realmente marcou aquele momento, foi o elogio que recebi do professor de teatro: ele disse que eu tinha um talento nato, tanto para a atuação quanto para o canto. Aquela afirmação foi como um combustível que acendeu ainda mais minha paixão. No grupo Jean Valjean, eu pude 362

7. SILVA, Vanizy Santos da Silva. Depoimento [24 Set. 2024.]. Entrevistador. Laenisson dos Santos. São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe, entrevista concedida para a pesquisa sobre o teatro na escola.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

vivenciar momentos inesquecíveis. Interpretei diversos personagens, mergulhei em diferentes histórias e aprendi a me expressar de formas que nunca imaginei. E, para minha surpresa, interpretando uma personagem chamada Lavínia, descobri que eu tinha jeito para interpretar vilãs. Enfim, foram muitos os papéis que desempenhei, mas cada um me trouxe algo único. A experiência no teatro foi, sem dúvidas, uma realização pessoal e artística. Ali, eu encontrei um espaço para explorar quem eu era e quem eu podia ser. De fato, o Jean Valjean não era apenas um grupo de teatro, era uma família. Ali, construímos amizades que iam muito além dos palcos. Os momentos em que nos reuníamos para jantar juntos, em dias de ensaio, eram inesquecíveis. Ríamos muito, compartilhávamos histórias, e aquelas refeições, por mais simples que fossem, se tornavam especiais porque fortaleciam ainda mais o vínculo genuíno que criamos uns com os outros. Eu fui imensamente feliz naquela fase, e todas essas lembranças estão guardadas com carinho. Mesmo após minha passagem pelo Jean Valjean, essa arte nunca me deixou. Atualmente, em tudo que faço, tento inserir um pouco dessa vivência. Nas apresentações de seminários durante a minha graduação em Letras na Universidade Federal de Sergipe, por exemplo, sempre busco formas de trazer o teatro para a sala de aula. Afinal, ele se tornou uma extensão de quem eu sou. Até hoje, mantenho contato com o professor do grupo Jean Valjean (Cláudio Vieira), que, de tempos em tempos, me convida para novos projetos. E, sem hesitar, eu aceito. Porque o teatro, para mim, não é apenas uma fase da minha vida. Ele é uma paixão eterna. Cada nova oportunidade de subir ao palco, de viver outras vidas, é um convite para reviver toda aquela emoção que senti no meu primeiro dia no grupo. Além disso, eu sinto uma imensa e verdadeira admiração pelo professor Cláudio. Ele, para mim, é um profissional incrível e completo. E é sempre uma honra estar ao lado dele. No grupo, ele não só me ensinou a atuar, mas também me ajudou a vencer barreiras pessoais, como a timidez. Cada personagem, cada ensaio, cada apresentação foi uma experiência enriquecedora e marcante. Olhando para trás, vejo que o teatro não foi apenas um hobby ou uma atividade extracurricular. O que aprendi nos palcos transcende a atuação: desenvolvi resiliência, criatividade e uma percepção mais profunda das relações humanas. E qualquer oportunidade de reviver essas emoções será recebida com o mesmo entusiasmo e alegria. Vanizy Santos, eterna componente do grupo Jean Valjean 363

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

Diante dessas cartas, todas essas memórias, é difícil encontrar palavras para finalizar esses relatos, sendo assim convoco uma citação de Paschoal Carlos Magno onde ele concentra a essência do presente trabalho: Teatro envolve a função de ir. Sair de nós mesmos é a razão dinâmica dessa magnífica realidade humana que é o teatro: o espetáculo. E diante: “Este jogo eterno dos dois mundos - o real e o irreal - é um jogo perfeitamente humano, um jogo que atinge a cultura humana”. (MAGNO, 1957. p.334). Como Magno afirma: “estamos diante do jogo que atinge a cultura humana”, Vanizy concede para todos nós leitores a consciência de que: o teatro vivido por todos os correspondentes e por todos os estudantes que passaram pelo Grupo de Teatro Jean Valjean foi muito mais que um experimento cênico. A influência do teatro executado pelos estudantes ultrapassa os muros da escola, ela se funde e promove a cultura de um país. As memórias do Jean Valjean retratam um pouco da história de uma cidadezinha do interior, através da vivência teatral dos estudantes de uma escola pública. Um dos maiores eventos estudantis da cidade era a volta às aulas do Colégio Estadual Prefeito Joaldo Lima de Carvalho (ainda na época, Colégio Estadual Deputado Raimundo Lima Vieira), o evento era tão importante para a cidade que outras escolas levavam seus alunos para prestigiá-lo e a Secretaria de Educação do Estado enviava representantes do alto escalão. Sendo assim, acredito ter elucidado os impactos dos grupos teatrais escolares no desenvolvimento da aprendizagem, a partir das memórias do grupo teatral Jean Valjean, esclarecendo que, as motivações que nos levaram até o grupo foram a curiosidade e a vontade de se desenvolver no âmbito escolar, como o aprimoramento da comunicação em público, um melhor desenvolvimento da criatividade e, também, pela magia de ser uma outra pessoa no mesmo corpo. Assim encerro essa parte, e dou passagem para a próxima, a qual contém as minhas memórias onde

364

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

8. Deus do Vinho, cultuado na Grécia Antiga, considerado Deus do Teatro, atribuição advinda da origem do Teatro Grego.

dissertarei as motivações para a execução do projeto de nosso grupo teatral. E não esqueça: “Eu posso, Eu quero, Eu consigo!”.

\ O CAMINHO DA SALA ATÉ O PALCO Para dar início a esse capítulo, é importante destacar uma citação de Magno, pois ela é fundamental para o nosso entendimento a respeito do que é aula bem como para mim enquanto futuro docente: O teatro não pertence a uma determinada fase do processo educacional; mas a todas. Tem seu lugar nos jardins de infância como na escola secundária, na Universidade, nas fábricas, lojas, escritórios, oficinas. Porque seu material é a vida humana é os recursos que emprega são especificamente os atributos humanos da palavra e do gesto. (MAGNO, 1955, p.283). O que acontece depois que as cortinas são fechadas é tudo que carregamos adiante. A cada apresentação finalizada, tudo que fica são as memórias, as experiências e o aprendizado. Em apenas um dia era apresentado um trabalho de quase 11 meses. O espetáculo era executado nos três turnos do dia. A nossa respiração era da mais pura magia emanada pelo próprio Dionísio8. A loucura que começava ao nascer do Sol, finalizava no mais tarde da noite. Novas apresentações do mesmo espetáculo eram incertas e, por vezes, não ocorria. O trabalho era dado como finalizado e o processo era reiniciado, com uma nova história em curso, com adeus para alguns participantes e boas-vindas para os novos membros. Pois bem, assim como os meus colegas, eu também preciso registrar a minha iniciação nas artes cênicas e quanto impactante ela foi para mim e continua sendo até os dias atuais. O teatro chegou para mim no 7° ano. Foi quando o professor fez o convite para eu participar de uma peça que estava sendo produzida pelos alunos no 9° ano. Eu fiz a minha primeira

365

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

figuração, a peça era baseada em Os Sertões, de Euclides Cunha. Eu fiz o filho de um dos retirantes nordestino, eu apenas entrava no meio da procissão e ficava deitado em um canto. No ano seguinte, em 2014, eu fui convidado para interpretar Jesus, na comemoração da Paixão de Cristo. Foi o meu primeiro papel de protagonista. A emoção que vivi na época foi indescritível, pois eu nunca tinha visto um Jesus preto. Eu tive o prazer de viver ele na minha própria pele; além de dar vida a Jesus, eu também comandava os ensaios. No fim do ano, a escola foi convidada para um sarau que estava sendo organizado pela Secretaria de Cultura para as comemorações de 100 anos da cidade. Foi nesse sarau que eu conheci o professor Cláudio e o grupo Jean Valjean, pois o professor era o organizador do evento e o grupo era a apresentação principal. Como o evento foi feito em uma casa colonial longe da cidade, todos os participantes chegaram pela manhã. Eu passei o dia observando o grupo ensaiando e se arrumando, fiquei encantado e louco para estar no meio, mas não podia. Em 2015, no meu último ano do ensino fundamental, interpretei um dos meus personagens favoritos. Fui o ator principal dando vida ao personagem Severino, pois a peça era uma adaptação de Morte e vida Severina, de João Cabral de Melo Neto. No ano seguinte minha turma foi para uma escola, apenas eu fui para a escola onde havia o Grupo Jean Valjean. Fui com o desejo de fazer teatro, separei-me da turma do fundamental apenas para entrar no grupo Jean Valjean. Logo no primeiro dia, foi maravilhoso assistir a peça que o grupo estava apresentando, ela intitulava-se: Um sopro de liberdade. Foi mágico e eu ansiava para fazer parte. Logo de início, fiquei com medo de não entrar no grupo, pois o professor não dava aula na minha turma, mas, um belo dia, chegou um aluno do terceiro ano na porta e perguntou quem era o aluno que tinha interpretado Severino. Com medo, levantei a mão lentamente. Então, o aluno disse que o professor Cláudio queria me ver. A professora liberou e eu fui. Chegando lá, ele pediu para recitar o poema Morte e vida Severina. Eu fiz. A minha entrada no grupo se dava ali.

366

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Eu comecei na produção, ajudando na transformação do pátio do Colégio. Digo transformação porque a produção consistia na cobertura do espaço interno. Era criada uma caixa preta gigante para o espetáculo, o pátio era revestido com tecido preto, o palco de madeira era montado e todos os aparelhos de som e iluminação eram testados. O meu primeiro trabalho de produção no Jean Valjean foi para o espetáculo Badúca vai as compras. Foi a minha primeira vivência em um grupo de teatro, que era diferente das vivências anteriores, pois agora era algo fora da aula e com alunos de todos os anos; agora eu fazia parte do pessoal do teatro. No ano seguinte, foi a vez de montar o Dance: movimente seu corpo. Foi uma das minhas vivências mais fortes no teatro. Foi onde eu vivi o grupo como uma família, sempre contando os dias para os ensaios e para viver a bagunça gostosa que era a hora do café e das discussões sobre os textos, os personagens e a produção. Em conjunto com o Dance, houve a préprodução de uma peça em que discutia o abuso de poder na educação, mas a produção foi cancelada por algum motivo, o qual não chegou para nós alunos. O Dance foi um sucesso apresentado até na Universidade Maurício de Nassau, por convite da Secretaria de Educação do Estado. Essa foi a minha primeira viagem para apresentar uma peça, a emoção de apresentar uma peça em uma cidade diferente foi muito grande. A minha vivência no grupo teatral Jean Valjean foi com toda certeza a melhor coisa que já me aconteceu. O grupo foi responsável pelo meu desenvolvimento como aluno e como pessoa. O fazer teatral sempre fez parte das minhas apresentações de trabalhos escolares, assim como na minha conduta em relação a vivência e organização de grupos de estudos. Como pessoa, o teatro foi responsável pela minha desenvoltur a na comunicação no trabalho e nas soluções ou gambiarras em problemas imprevisíveis. A minha trajetória no grupo foi fundamental para a escolha do curso de Licenciatura em Teatro. A minha paixão pela comunidade escolar sempre

367

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

foi um ponto forte, por isso sempre desejei ser professor. Paralelamente, o meu amor pelo teatro já era grande demais para ficar longe dos palcos, a licenciatura, tornando-me professor e a arte cênica, me profissionalizando como artista de teatro. Hoje estou concluindo o curso de Licenciatura em Teatro, com uma felicidade imensa, com a certeza de que o teatro é uma necessidade básica para a existência humana. A minha vivência no grupo me preparou para o mundo, enquanto indivíduo pertencente de uma sociedade que está constantemente procurando o melhor do ser humano. As memórias e todo o conhecimento que adquiri no Jean Valjean perpetua em minha vida todos os dias. Eu nunca tive experiência ruim ou algum trauma, foi exatamente o contrário, eu superei muitos problemas pessoais por causa do grupo, eu pude trabalhar os meus traumas e superei todos eles! A escrita desse trabalho é um agradecimento para o grupo Jean Valjean, para o professor Cláudio, para o professor Abraão (o professor de português do fundamental), e para todos os professores que se fizeram presentes em minha vida. Em especial, esse trabalho é o meu agradecimento ao Teatro, uma arte viva que perpassa a história da humanidade. Finalizo essa carta com o lema do Jean Valjean: “Eu posso, Eu quero, Eu consigo!”.

\ CONSIDERAÇÕES FINAIS Com o objetivo de tornar claro os impactos da vivência em um grupo de Teatro na escola, acredito que tal proposta foi alcançada com as cartas dos meu queridos correspondentes. Com os depoimentos dos alunos, podemos constatar que o fazer teatral possui uma atuação importante no desenvolvimento geral do processo educacional de cada aluno. Refiro-me ao teatro de grupos pois a vivência em coletivo agrega na desenvoltura social do participante. Também é necessário mencionar que a adesão ao grupo se dá de forma voluntária, contrastando com o uso do teatro

368

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

como ferramenta auxiliar em aulas de outras disciplinas, que, mesmo sendo possível, dificilmente o aluno passa a compreender que está praticando teatro. A motivação para a construção desse trabalho surgiu com a necessidade de exportar para a comunidade teatral, uma experiência vivenciada por alunos do ensino básico de uma escola pública, localizada em uma cidade pequena do interior do estado de Sergipe, pois ao longo da minha passagem na faculdade, notei a expressão de surpresa que alguns professores e colegas esboçava ao ouvir sobre o Jean Valjean. No decorrer do texto, descobrimos que o projeto nasceu da necessidade que um professor de português tinha de ver os seus alunos se movimentarem e se desenvolverem como alunos ativos e reflexivos, foi por meio de seu amor à primeira vista pelo teatro musical que ele idealizou o projeto. Como diz Isabel Costa: “Sendo verdade que o desejo de teatro se manifesta por um fazer, não é menos verdade que se manifesta também por um ver.” (COSTA, 2003, p.294). Sendo assim, compreendemos que há um impacto não apenas no fazer, mas também no ver. Isso porque o Jean Valjean, mudou o quadro cultural e social, não apenas dos seus participantes, mas também o de todos que presenciaram os seus espetáculos. Assistir teatro é refletir sobre a vida humana, é buscar entender como se dá a nossa história. Como menciona Paschoal “O teatro não pertence a uma determinada fase do processo educacional; mas a todas.” (MAGNO, 1955, p.283). Ele perpassa toda a vivência dos alunos, sempre impulsionado em suas respectivas áreas de ocupação e de meio social. Tal experiência teatral ainda na educação, contribui nas resoluções de problemas pessoais e profissionais. Portanto, concluímos que o fazer teatral na escola é de extrema importância que também pode ser tratado como uma necessidade básica para a formação educacional dos nossos jovens. As memórias do grupo de Teatro Jean Valjean elucidam para nós o quão positivamente é a vivência

369

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

de um adolescente que pratica as artes cênicas no âmbito educacional. Revisitando essas vivências, posso constatar que o teatro na escola é a base para uma educação mais eficaz. Não consigo encontrar palavras adequadas para finalizar esse trabalho, pois acredito que essas histórias ainda estão sendo contadas e que o desejo de teatro continua a pulsar em cada estudante que pratica essa Arte que resiste através da necessidade que o ser humano tem de se expressar.

370

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

REFERÊNCIAS BALTAZAR, Márcia C.; XAVIER, Diandra S. R. (2021). Perfil da Cultura (e do Teatro) a partir de dados das administrações públicas (IBGE) – foco no Nordeste e em Sergipe. OuvirOUver, 17(1), 39-53. https://doi. org/10.14393/OUV-v17n1a2021-59095 COSTA, Isabel Alves. Os caminhos do desejo ou os teatros feitos pelas crianças. In: Desejo De Teatro: o instinto do jogo teatral como dados antropológico. Portugal. 2003. (p. 203 – 345) CLETO, Antônio Roberto Alvarenga de. Teatro escolar: Considerações e sugestões para sua implantação. In: O caderno de teatro N.53. Rio de Janeiro: O tablado. 1972. (p.20-22) FERREIRA, Tais. Teatro amador como pedagogia cultural. Revista Lamparina, UFMG, 2014. Acesso em: https://pt.slideshare.net/plateroeeu/ artigo-lamparina-2014 FONTANA, Fabiana Siqueira. Teatro, cultura e estado: Paschoal Carlos Magno e a fundação do teatro do estudante do Brasil. 2009. 250f. Dissertação (Mestrado em Artes Cênicas) - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (2003-), Rio de Janeiro, 2009., Rio de Janeiro. Disponível em: http://web02.unirio.br/sophia_web/index.php?codigo_sophia=25055. Acesso em: 2 set. 2024 MACHADO, Maria Clara. Teatro amador: uma experiência positiva. In: O caderno de teatro N.53. Rio de Janeiro: O tablado. 1972. (p. 14-19). MAGNO, Paschoal Carlos. Paschoal Carlos Magno: crítica teatral e outras histórias. /Organizadores: Martin de Carvalho e Norma Dumar. – Rio de Janeiro: FUNARTE, 2006.

371

\ Grupo de Teatro Jean Valjean: recordando memórias de um fazer teatral escolar

MORAES, Filipe Brancalião Alves De. Cenas da igualdade. In: Abrir um buraco no presente: a aula de teatro como experiência política. São Paulo. 2023. ( p. 187 – 299 ) SILVA, Flaviano Souza. Teatro amador no Brasil em meados do século XX: Tempo de profissionalismo, tempo de amadorismo. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG. 2012.

372

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

373

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas Lívia Natividade da Cruz Lívia Natividade da Cruz, de Manaus (AM), é artista, acrobata aérea, intérprete-criadora e pesquisadora das artes cênicas com ênfase em performance. É estudante de dança na Universidade do Estado do Amazonas (UEA). livianativida4@gmail.com

retorne ao sumário

374 374

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade do Estado do Amazonas (UEA) Tipo do curso Graduação Nome do curso Dança Período do curso 2021-2025 Estado Amazonas Título do trabalho Dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas Autoria Lívia Natividade da Cruz Orientação Annie Martins Afonso

375

\ dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas

\ RESUMO Este ensaio apresenta as vozes de mulheres presas no Centro de Detenção Feminino do Amazonas, mais conhecido como “Casa da Barbie”, em dois dias de vivência. O objetivo geral deste estudo é traduzir os significados da Dança em Movimento de mulheres privadas de liberdade na cidade de Manaus; seus específicos são construídos pelas perguntas: Como a Dança pode contribuir no processo de sublimação das mulheres em situação de cárcere? Elas se percebem fazendo tais movimentos e conseguem ter uma autoconsciência corporal? e o processo de escolhas bem-feitas pós prisões, é uma consequência da Dança na Prisão? Dessa maneira, pude escrever as narrativas e seus Movimentos adotando a metodologia da Escrevivência de Conceição Evaristo com nomes fictícios. Ademais, desenho as situações como apoio visual. Assim, traduzo as potencialidades, as denúncias e os processos de escolhas feitas através dos Jogos Teatrais, que são proporcionados pelo projeto de extensão “Arbítrio: Teatro nas Prisões”. Palavras-chave: Dança; Prisão e Movimento.

\ ABSTRAT This essay presents the voices of incarcerated women at the Women’s Detention Center of Amazonas, more commonly known as the “Barbie House,” over two days of immersion. The general objective of this study is to translate the meanings of Dance in Movement for women deprived of liberty in the city of Manaus. The specific objectives are built around the following questions: How can Dance contribute to the process of sublimation for incarcerated women? Do they perceive themselves performing such movements and develop bodily self-awareness? And is the process of making well-thought-out choices after prison a

376

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

consequence of Dance in Prison? Thus, I was able to write the narratives and their Movements by adopting Conceição Evaristo’s Escrevivência methodology, using fictional names. Additionally, I illustrate the situations as visual support. In this way, I translate the potentials, the denunciations, and the processes of decision-making through Theater Games, which are provided by the extension project “Arbítrio: Theater in Prisons.” Keywords: Dance; Prison; and Movement.

\ RESÚMEN Este ensayo presenta las voces de mujeres encarceladas en el Centro de Detención Femenino de Amazonas, más conocido como “Casa de la Barbie”, durante dos días de vivencia. El objetivo general de este estudio es traducir los significados de la Danza en Movimiento de mujeres privadas de libertad en la ciudad de Manaos. Sus objetivos específicos se construyen a partir de las siguientes preguntas: ¿Cómo puede la Danza contribuir al proceso de sublimación de las mujeres en situación de cárcel? ¿Se perciben a sí mismas realizando estos movimientos y logran desarrollar una autoconciencia corporal? ¿Y el proceso de tomar decisiones bien pensadas después de la prisión es una consecuencia de la Danza en la Prisión? De esta manera, pude escribir las narrativas y sus Movimientos adoptando la metodología de Escrevivência de Conceição Evaristo, con nombres ficticios. Además, dibujo las situaciones como apoyo visual. Así, traduzco las potencialidades, las denuncias y los procesos de toma de decisiones a través de los Juegos Teatrales, que son proporcionados por el proyecto de extensión “Arbítrio: Teatro en las Prisiones”. Palabras clave: Danza; Prisión y Movimiento.

377

\ dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas

1 \ INTRODUÇÃO Este ensaio vai contar um pouco das minhas experiências, vivências e afetações corporais dentro do sistema penitenciário feminino da cidade de Manaus. Todas as atividades aqui mencionadas foram feitas através do Projeto de Extensão “Arbítrio: Teatro nas Prisões”, coordenado pela Profa. Dra. Annie Martins Afonso, da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), Escola Superior de Artes e Turismo (ESAT). Em outubro de 2024, o projeto foi contemplado pelo Programa De Apoio E Desenvolvimento À Extensão (PADEX) e recebeu o nome de “Práticas Poéticas e Políticas: O Teatro na Comunidade”, onde atuei como voluntária até o presente momento. Sendo assim, meu interesse maior dentro dos presídios foi entender como as Artes Cênicas, especificamente a Dança, podem contribuir na ressocialização dessas mulheres presas, durante o período de reclusão e pós prisões. Dentro do conteúdo programático e didático do Projeto de Extensão “Arbítrio: Teatro nas Prisões”, realizamos semanalmente Oficinas de Teatro com a metodologia do Teatro das Oprimidas, de Bárbara Santos, e do Oprimido, de Augusto Boal. Tendo como fundamento a Linguagem do Teatro como facilitador de caminhos de ressocialização, comunhão, esperança e impacto na transformação social para quem está dentro e fora das prisões. Por essa razão, identificamos a Dança como uma metodologia alternativa de educação, sendo confirmada neste estudo. Aqui nesta pesquisa enalteço o entrelaçamento entre a técnica Klauss Vianna e as práticas somáticas, das contribuições de Jussara Corrêa Miller. Assim, ocorre as investigações da corpa/corpo através do movimento fluente e confluente, reafirmando que o processo é mais importante do que o objetivo-fim, pois é nele que nos reorganizamos corporalmente e desenvolvemos autoconsciência. Também, caminhamos na construção da autoestima, amor-próprio, coletividade, empatia, emancipação individual e outras qualidades de vida

378

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

para as mulheres presas. Dessa forma, as escolhas e decisões tomadas por pessoas presas, podem-se transformar em ações mais conscientes e respeitosas, pelo Movimento. Com isso, passamos a conversar sobre mudanças significativas de pessoas em situações de cárcere com a aplicabilidade da Dança. Por fim, o objetivo deste trabalho é uma partilha em forma de conversação com o leitor, das minhas interpretações sobre as movimentações das mulheres que estão inseridas no sistema carcerário e privadas de liberdade. Vamos caminhar, refletir, levando em consideração sempre a Dança em Movimento. Assim, as interpretações vão ser executadas tanto por percepções e perspectivas minhas (olhares sensíveis e escuta sensível), quanto por afetações que reverberam em minha corpa nesse percurso, até a Considerações finais em processo.

2 \ DANÇA EM PENITENCIÁRIA Nessa seção, apresento a Dança já inserida nas penitenciárias de diferentes regiões. O estudo dos autores Cantorani et al. (2013) fala da Dança como uma ferramenta de potencialidade para a qualidade de vida dessas pessoas inseridas no sistema penitenciário, e afirma que após o contato com a Arte, tiveram novas perspectivas de vida dentro da possibilidade e situação atual, isso porque começaram a adotar uma conexão consigo, criando a autoconsciência. Além disso, a Dança pode ser uma metodologia alternativa de educação, sendo confirmada neste estudo, é como um caminho de expressividade constante que nasce a oportunidade de apaziguar e regular conflitos internos e melhorar o convívio externo, seguindo de emancipação individual, entretanto, isso é uma consequência do processo. Assim, as escolhas passam a criar rumos diferentes. Não muito distante, a pesquisa de Mariano e Graup (2024), “Quem dança seus males espanta? Dança como prática promotora de saúde no SUS”,

379

\ dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas

diz que a linguagem da Dança no sistema penitenciário, deu uma luz da autoestima à saúde física nas pessoas presas, reduzindo também os pensamentos de turbulências. Relata que seus corpos dilatam e flexibilizam em movimentos, transformando-se em liberdade. Nesse caso, a Dança foi direcionada como um método de promoção à saúde para pessoas presas, logo, ocorreram mudanças significativas em coletivo e individuais, intensificando as Artes como uma alternativa de sobrevivência. Além disso, o estudo afirma que a Dança efetuou um relaxamento corporal, reduzindo o estresse, ansiedade, falta de humor e baixa qualidade de sono. O artigo “Um estudo de caso sobre os benefícios da prática da dança para mulheres no conjunto penal feminino em Salvador” produzido por Bonfim e Santos (2020), também relata as mudanças positivas da autoestima das mulheres presas ao realizarem aulas de Dança coreografadas no sistema penitenciário. Entretanto, é importante direcionar o olhar para o ritmo favorito delas, o pagode-axé. Assim, vejo que a seleção das músicas também são questões sociais e culturais, o que denuncia um perfil muito semelhante da massa carcerária. Com isso, falar de Dança é falar de identidade; sendo necessário pautar sobre o apagamento de seus nomes e histórias. Também, debater sobre as designações feitas por olhares insensíveis, onde as(os) elegem como corpas(os) marginalizadas(os). Entretanto, a Dança pode contribuir nesse processo de reconstrução de identidade e comunicação social. Além disso, a Dança junto à Psicologia tem um processo chamado de sublimação, ou seja, é a transferência dos sentimentos e/ou emoções transformadas em Movimento, onde a pessoa se emancipa e organiza corporalmente. Em muitos casos são relatadas as dificuldades das mulheres presas ao adentrarem no presídio, como: necessidades voltadas a saúde física, a maioria das encarceradas sofrem problemas psicológicos

380

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

como neurose, fobias, depressão, ansiedade, automutilação e suicídio, em grande proporção em relação a população em geral” (ABREU,2023, p. 3719). Sendo assim, a sublimação através do Movimento, seriam as denúncias das inquietações. Abreu (2023) relata que a massa carcerária comete crimes voltados ao tráfico de drogas, vindo de acusações feitas por assimilação ou cúmplice de seus cônjuges e/ou companheiros, ou seja, são acusadas de cometer o ato ilícito mesmo sem ter o feito. Em “Encarceradas: os desafios de ser mulher no sistema carcerário brasileiro” de Soares e Lara (2019) são discutidas as variadas violações dos direitos da mulher e infrações desumanas, como: falta de produtos básicos para higiene pessoal, encontros de fezes de rato nas comidas, abandono de seus familiares e a solidão da mulher presa. Por essa razão, comparadas aos homens presos, há uma diferença de tratamento entre familiares e a dignidade humana. Dessa maneira, entendo a importância do movimento da(o) corpa(o) como um ato político (ação). Dessa forma, questões como insalubridade do local onde estão inseridas e negligências, mostram-se presentes nas manifestações de denúncias dos processos corporais. As questões de abandono e profunda solidão nos presídios femininos é o resultado de uma sociedade brasileira cercada pelo machismo e patriarcado. Como a pesquisa de Abreu intensifica dizendo que “as famílias brasileiras não se importam em visitar traficantes homens, mas tem vergonha de manter contato com a chamada mulher do traficante” (ABREU, 2023, p. 3718). Com isso, as designações sobre a corpa da mulher presa se tornam comuns, os nomes e o respeito desaparecem. Entretanto, é importante

381

\ dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas

ressaltar que são pessoas antes de todo o contexto prisional, onde possuem desejos, vontades e escolhas. Assim, o meio no qual estavam inseridas interfere diretamente em suas escolhas. Desse modo, digo que a Dança não é apenas um entretenimento para essas mulheres presas, mas sim um caminho para a liberação e expressividade. Também, torna-se uma alternativa de transformação de vida, quebrando estereótipos que pessoas em situação de cárcere carregam. Movimentos não são inocentes, ou apenas possuem estéticas bonitas, eles nos levam a refletir e dialogar com a(o) corpa(o) nesse mundo contemporâneo, no capitalismo e contexto social. Então, falar de Dança é também falar das denúncias, manifestações corporais e do processo de sublimação da indignação. Por fim, “É de interesse da análise compreender que a Dança pode subsidiar o processo de resgate e o empoderamento das mulheres encarceradas” (SANTOS; BOMFIM,2020, p.22). Entretanto, para além do empoderamento, trata-se de pessoas antes de tudo e é necessário conexões, primeiro consigo (amor-próprio), depois com o outro (amar-ação), trabalhando o autoconhecimento e o processo do coletivo, no qual se procura abraçar as histórias de vida dessas mulheres presas, com respeito e emancipação em coletivo.

3 \ POR QUE EDUCAÇÃO SOMÁTICA? Em momentos de aceleração e ansiedade, descobri que respiro quando escuto as palavras “meio”, “processo”, “caminho”, “vida”, “movimento” e “flexível”. Por essa razão, penso em técnica Klauss Vianna com as confluências de Jussara Miller, na Dança e educação somática, como ferramentas potencializadoras de liberação. Assim, o processo é mais importante que o objetivo-fim; pois é nele que a pessoa presa usa o seu livre arbítrio para escolhas, permissões, conexões e disciplinas respeitosas.

382

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

A educação somática é um processo de investigação corporal, consigo mesma, depois com o outro, que trabalha conexões profundas, autoconhecimento, autocontrole e autoconfiança. Dessa forma, o ritmo de cada pessoa deve ser respeitado, para que todo movimento vivido possa ser explorado e manifestado. Entretanto, o foco não é realizar um movimento estético em bela forma, pois isso pode acarretar um movimento engessado e cristalizado. Um movimento conta uma história de vida, com a Arte da disciplina respeitosa, um incômodo corporal pode ser escutado e acolhido. Ademais, a técnica Klauss Vianna, abraçada nesta pesquisa, possui em sua abordagem a priorização da escuta da(o) corpa(o), que se direciona ao autoconhecimento e autoestima. Para mulheres em situação de cárcere isso é necessário, pois as designações sobre suas corpas ficam em evidência, nas falas, gestos, atos e problemas com autoimagem. Assim, nenhum movimento é inocente, são intencionais, percorridos em vida, detém de seus significados, interpretações, denúncias e outras manifestações em forma de brincadeira dentro dos presídios femininos, de maneira inconsciente ou até consciente. Por fim, escolho a técnica Klauss Vianna com as confluências de Jussara Miller, pois a educação somática é uma Dança flexível, que faz relações e conexões corporais “o trabalho técnico corporal com enfoque somático, resultando na percepção e consciência do movimento; o trabalho centrado no indivíduo com suas percepções, relações e autoconhecimento” (MILLER, 2012, p. 8). Com ela, busco traduzir os movimentos das mulheres presas acerca de suas liberações e histórias de vida, onde o caminho das permissões é uma escolha, diante das designações impostas “é como o leito de um rio que cada um preenche com a própria água, com sua própria metodologia; e o curso dessa água, na ação de cada um, vai redesenhando seu leito” (MILLER, 2007, p. 114)

383

\ dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas

4 \ METODOLOGIA DA ESCREVIVÊNCIA Falar de Práticas Poéticas e Políticas dentro das prisões é adotar a metodologia da escrevivência, vai para além da beleza da escrita sensível e construção de uma consciência individual e coletiva, é um ato de amor é a revolução. Além disso, percebo o quanto é urgente as faculdades e escolas adotarem o escrever-viver, para perceber outras perspectivas de vida e aplicar o processo da escuta sensível. Como cita Isabella Rosado Nunes, “Pesquisar e estudar a Escrevivência de Conceição Evaristo é urgente: compreende uma complexidade que se expressa nos espaços literário, político, histórico; não necessariamente nessa ordem.” (NUNES, 2020, p.14). As metodologias acadêmicas não são inclusivas para todas e todos. Um dia de escuta sensível e saberiam que alunas(os) e determinadas professoras(es) não se sentem pertencentes à faculdade de Dança, ou melhor, sentem-se silenciadas(os). Outro detalhe que Nunes nos trouxe foi o choque em saber que Conceição Evaristo não leciona na Universidade Federal Fluminense do Rio de Janeiro, “Sigo impactada, até hoje, com o fato de que as universidades brasileiras, embora a convidem para muitas palestras, não a tenham em seus corpos docentes” (NUNES, 2020, p.16). Assim, iniciei meu ato político com a escrita acessível e adotei a metodologia da escrevivência que é “uma possibilidade de ordenar o mundo segundo bases próprias, singulares, desde pontos de vista individuais quanto a partir de coletividades” (NUNES, 2020, p.14). Com isso, irei narrar contos poéticos, as vivências de dentro dos presídios na cidade de Manaus. Compartilho um recorte do processo Quevora, que são vozes de mulheres presas, não-brancas e dignas de amor. A metodologia da escrevivência protege suas identidades e seus verdadeiros nomes, entretanto, são “personagens humanas, ali, onde outros discursos literários negam, julgam, culpabilizam ou penalizam” (NUNES, 2020, p.15).

384

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Assim, mostro como foi esse processo de disciplina respeitosa através do Movimento, Dança e Teatro. Para confirmar o poder de dedicar nossa Arte à vida. E para isso, o objetivo dessa pesquisa foi adotar um olhar sensível dentro das prisões do Amazonas na cidade de Manaus, a fim de traduzir os significados da Dança em Movimento das mulheres privadas de liberdade. Os específicos são construídos pelas seguintes perguntas: Como a Dança pode contribuir no processo de sublimação das mulheres em situação de cárcere? Elas se percebem fazendo tais movimentos e conseguem ter uma autoconsciência corporal? E o processo de escolhas bem-feitas pós prisões, é uma consequência da Dança na Prisão? Por fim, busco narrar as inquietações, emoções e sentimentos das mulheres presas, onde transformo minhas percepções subjetivas em desenhos como um facilitador visual. A Dança, inicialmente foi pensado em oferecer uma educação somática, de forma lúdica, como um processo de organização corporal para as mulheres presas, entretanto, o Movimento de suas corpas nos levou para o processo de sublimação pelas linguagens da Dança, Teatro e Música. Falar de corpa(o) na prisão é um assunto muito delicado, tudo é muito sensível, os simples gestos, atitudes e falas viram um jogo de percepções subjetivas inquietantes. Meu primeiro contato com as prisões do Amazonas na cidade de Manaus, foi fruto de vivências com o Projeto de Extensão “Arbítrio: Teatro nas Prisões”, coordenado pela Profa. Dra. Annie Martins Afonso, da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), na unidade Escola Superior de Artes e Turismo (ESAT), em outubro de 2024 foi contemplado pelo Programa De Apoio E Desenvolvimento À Extensão (PADEX) e recebe o nome de “Práticas Poéticas e Políticas: O Teatro na Comunidade”, onde semanalmente tem como objetivo realizar Oficinas de Teatro com a metodologia do Teatro do Oprimido e Contação de Histórias nos regimes fechado masculino e feminino das unidades prisionais do Amazonas, tendo como fundamento o Teatro como facilitador

385

\ dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas

de caminhos de ressocialização, comunhão, esperança e impacto na transformação social para quem está dentro e fora das prisões. O Projeto Arbítrio nas prisões transforma tudo em poesia usando o lúdico das brincadeiras, levando educação e renovando novas perspectivas de vida. Minha primeira vivência foi no COMPAJ (Complexo Penitenciário Anísio Jobim), que está localizado na BR 174, estrada que liga Manaus à Boa Vista, participei de uma reunião introdutória da parceria entre a UEA/ ESAT e a SEAP na inserção do Programa ao sistema penitenciário, nesse dia já fui bastante afetada da entrada à saída. Estava acompanhada de nove (9) integrantes do projeto Arbítrio e outras pessoas que fazem a diferença dentro dos presídios, entre elas: Keila, a chefa que nos acompanhou em todo percurso e nos apresentou ao COMPAJ; Kabty a fotógrafa que registrou os momentos marcantes; Suelen, diretora do Centro de Detenção Feminino (CDF) e Magno Rosa, diretor do COMPAJ. Como é um sistema penitenciário, nossas corpas(os) devem se submeter ao processo do apagamento de identidade. Dessa forma, passamos por um ritual de procedimentos adotados pelo sistema para prevenir a passagem de drogas ilícitas ou quaisquer tipos de objetos, nesse processo é necessário: realizar o cadastro de identificação, passar por uma cabine de esteira para detectar metais, e por fim, a revista pessoal. Depois disso, tivemos acesso ao COMPAJ que é a ala masculina, rumo a visitação local e seguindo para sala de reunião. Nesse percurso uma cena forte inquieta minha corpa, sempre que passávamos por pessoas em situação de cárcere, do gênero masculino, eles se viravam contra a parede, pois é uma regra do sistema para manter a segurança e controle, especificamente em relação às mulheres. Com isso, fui atravessada constantemente pelas instruções fornecidas; algumas como: as roupas e penteados que deveríamos adotar, as falas, cores e comportamentos que deveríamos evitar. Durante a reunião foi

386

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

levantado dados de mulheres presas na ala feminina, sendo 80 mulheres no regime fechado e 148 mulheres no regime semiaberto.

5 \ PROCESSO QUEVORA E SUAS CENAS Quevora é uma interpretação de minha subjetividade de algumas cenas que aconteceram na ala feminina do Centro de Detenção Feminino. As traduções são perspectivas subjetivas minhas e tento transmitir com objetividade os movimentos das mulheres em condições de cárcere. Assim, trago suas manifestações através de palavras e desenhos. 22 de novembro de 2024 – Centro de Detenção Feminino (CDF), Casa da Barbie A minha primeira vivência no Centro de Detenção Feminino (CDF) e novas afetações, ocorreram no dia 22 de novembro de 2024. Havia feito um novo cadastro, depois de passar pela revista pessoal, tive meu primeiro contato com a ala feminina, caminhei por diversos corredores, não sentia vida nas cores das paredes, eram amarelas e rosa. Visualizei grades de ferros, sensações de isolamento, e minha corpa começou a ficar pesada, entretanto, minhas emoções não transpareciam. Durante o percurso até a sala onde ocorreria as atividades, reconheci e cumprimentei algumas meninas que havia conhecido no COMPAJ. Chegando no local, encontrei pessoas presas sentadas em cadeiras azuis, enfileiradas e encarando a porta de acesso, estavam de costas para uma janela e de frente para uma parede com uma TV bem grande, elas/eles estavam usando a cor laranja, com algemas nas mãos e nos pés. Assim, todo processo da aula foi acompanhado por uma agente penitenciária, e durante as brincadeiras dos Jogos Teatrais fui afetada constantemente através das minhas perspectivas subjetivas:

387

\ dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas

Quevora 1 - As algemas As algemas são fruto da disciplina máxima, não há respeito só à opressão, prende aquilo que era para estar livre, corpas e corpos em Movimentos. Logo, quando entrei na sala das “laranjinhas”, designação feita às mulheres daquele pavilhão, que são consideradas as mais perigosas, fui afetada pelas correntes que estavam em suas mãos e pés, gerando marcas na pele, eram corpas e corpos pois tinham homens trans na ala feminina. Ao iniciar as atividades, foi solicitado a retirada das algemas pela coordenadora do projeto, as autoridades se mostraram surpresas com tal pedido, traduzindo isso através de seus movimentos e expressões faciais. Após a comunicação entre as autoridades, iniciou-se a remoção das algemas. Uma mulher presa que estava no fundo de uma fileira, elevou a voz e disse “A professora chegou chegando e tiraram as algemas, por isso amo o Teatro”, interpretei essa fala como um deboche contra as autoridades que não podiam dizer “não” para a coordenadora do projeto. Logo, percebi sua inteligência, o cálculo manifestado de maneira consciente e com felicidade, isso através do movimento da fala, gestualidade e expressões corporais, ali, naquela corpa, eu sentia muita vida. Todas(os) ficavam de costas para as paredes, enquanto suas algemas eram retiradas, das mãos e pés. Nesse processo, eu estava sentada no chão esquerdo da sala, olhava atentamente para os tornozelos das mulheres e via as marcas da opressão, fiquei encarando por minutos alguns tornozelos algemados, eu sentia tristeza e dor ao ver aquela cena. Depois, outra situação começou a perturbar a minha corpa, os barulhos das algemas, uma sonoridade pesada de ouvir, eram várias algemas unidas, manifestando um som tão opressor, o bloqueador de Movimento do oprimido.

388

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Fonte: Desenho da autora

Quevora 2 – Sim e Não O Sim e Não, é uma atividade dos Jogos Teatrais, são palavras específicas mencionadas por uma Curinga (pessoa que conduz o Jogo) que compõe a brincadeira, trabalhando o ritmo, a concentração etc. Sendo assim, a brincadeira foi sendo conduzida com explicações simples e depois demonstrada na prática, partindo do seguinte comentário “só entendemos o Jogo, jogando!”. E assim o Jogo se iniciou: “Sim, sim, sim”, disse a Curinga, “não, não, não”, disse as pessoas presas. E foi dificultando, “Sim, não, sim”, disse a Curinga, “Não, sim, não”, disse as pessoas presas, passaram a rir depois de um tempo quando ocorriam as trocas entre o sim e o não. Assim, continuou até o seguinte comentário da Curinga “palmas pra vocês!”.

389

\ dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas

Para um segundo nível de dificuldade, a fim de continuar trabalhando a concentração e o ritmo das pessoas presas, aos poucos foram sendo adicionadas novas palavras curtas, como por exemplo: Sim e Não; João e Luiz; Pão e Mel. Por fim, houve a versão com as palavras Pão e Mel; quando a Curinga mencionou uma das palavras, gerou um comentário baixinho, que foi se expandindo até chegar aos nossos ouvidos, “você falou Mel, eu tô com saudades da Mel, Mel era minha cachorrinha!”, disse uma das mulheres no meio da brincadeira, nesse momento se deleita em lágrimas, lembra de sua liberdade das celas do CDF, tendo uma audiência marcada e preste a reencontrar com a sua cachorrinha chamada Mel. E continuou: “a Melzinha é o nome da filhinha da Mel, Mel tem uma filhinha!”, disse ela secando as lágrimas, abrindo um sorrisinho tímido e gentil, lembrando das duas cachorrinhas. Esse Movimento, de expressar seus sentimentos e emoções foi sensível, delicado e forte, a corpa, de maneira permissível, sentiu-se pertencente a chorar e assim se fez. Vibrou até os meus pensamentos, já que no processo da academia, escutava muito em momentos de crise que “os fortes é que choram!”, mostrando resistência e sobrevivência através do ato de chorar.

Fonte: Desenho da autora

390

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Quevora 3 – O Copo azul Essa cena retrata um Movimento que ocorreu durante uma das atividades dos Jogos Teatrais, onde um objeto aleatório era escolhido e transformado com a imaginação, em qualquer coisa, que não seja a função original dele, nesse dia escolhemos um copo azul ali disponível. Quando iniciou, o primeiro contato das pessoas presas com o Jogo foi hesitante; elas(es) não se sentiram à vontade para brincar, com o tempo foram realizando coisas criativas e potentes. Depois, já eram Artistas em Movimento. Em um dos momentos, os instrumentos musicais se tornaram frequentes, e foi perceptível a familiarização delas(es) com o ritmo popular brasileiro. Assim, entendo que a Música é uma forte ferramenta para o processo de sublimação. Em outro momento, a atividade acabou se tornando pesada e inquietante. Uma mulher presa pegou o copo azul e passou pela sua corpa, e outra pessoa presa tentou adivinhar, dizendo: “é um sabonete!”, e complementou com o seguinte comentário: “faz tempo que não vê um sabonete né!”. Assim, a mulher que estava com o copo azul finalizou, dizendo: “mas aqui tem sabonete pô!”. Nisso, todas(os) estavam em frequência de risos com ironias. Surgia um Movimento, corpas e corpos como gelatinas derretendo de tanto rir. Entretanto, a reflexão veio depois, queria saber se essa manifestação através do comentário são denúncias inconscientes, visto que li muitos artigos que falavam sobre as negligências e necessidades de produtos básicos, como: sabonete, absorvente, papel higiênico, shampoo, entre outros, às mulheres do sistema penitenciário de diversas regiões. Também devido a não saber a quanto anos estavam cumprindo pena no CDF. Em outrora, uma mulher presa manifestou o seguinte Movimento – Pegou a alça do copo azul com a mão esquerda e com a direita, batida na lateral do objeto, logo em seguida, fazia um símbolo de negativo, com o dedão

391

\ dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas

voltado para dentro do copo, balançando a mão para cima e para baixo. Repetiu algumas vezes com um sorriso no rosto. Surge então um comentário, dizendo: “é que eles só enchem a metade do nosso copo de suco!”, depois disso, todas(os) começaram a dar risadas e confirmavam com suas manifestações corporais, como se dissessem “é verdade!”. Refletir muito sobre isso, acredito que tenha surgido uma denúncia manifestada através do Movimento. Penso em como isso é desumano, elas foram condicionadas a aceitarem só a metade do copo com suco. A maioria se familiarizou com a situação, por isso começaram a rir, no meu ponto de vista, vejo como está enraizado a desumanização através daquele famoso lema do “jeitinho brasileiro” e o ditado popular de rir da própria desgraça. Não acompanhei as refeições diárias das mulheres do CDF, então, foi assim que traduzi os movimentos. Nesse caso, em específico, a corpa política foi explorada, porém, de maneira inconsciente.

Fonte: Desenho da autora

392

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Quevora 4 – As vozes da liberação Na volta à calma formamos um círculo, uma pessoa presa sugeriu a seguinte proposta: “vamos cantar uma música?”; e todas(os) ao redor concordaram. E a partir de uma escolha seletiva, quase unânime, os olhares se voltaram para uma das artistas do presídio. Nesse momento, os Movimentos entre as mulheres se iniciaram criando uma conexão profunda e respeitosa, logo, tornaram-se um coletivo. A potência das vozes transformou a sala em um ambiente completamente convidativo, a ponto de todas as mulheres presas se sentirem pertencentes a cantar. Essa cena recebeu o nome de “as vozes da liberação”, por comportar movimentos subjetivos, bem articulados e dilatados. Suas corpas e seus corpos estavam em processo de sublimação com suas vozes potentes, ao cantar uma música gospel. A mulher artista, sugeriu: “eu canto aquela que eu sempre canto?”. E as pessoas ao seu redor a contemplavam com um “sim!”. Então, o Movimento iniciou e um coletivo de conexões permissíveis se fez, primeiro consigo (amor-próprio), depois com o outro (amar-ação): “[...] Te adorar é o que sustenta-me de pé Eu não vou, não vou perder a guerra Te louvar em meio às tentações É mais que estratégia” (Música: Deserto, escrita por Thalles Roberto). As corpas e corpos foram dilatando, e confluências foram surgindo de pouco a pouco até preencher toda a sala. Fiquei admirando a beleza daquelas Danças permissíveis através do movimento da voz, olhos pressionados com tanta força, como um processo de sublimação e liberação, bocas extremamente articuladas, com vontades de sentir cada palavra composta pela Música, percebia a pressão de algumas mãos conectadas, como sinônimo de transpassar a energia da liberdade, era sensível, delicado, potente e bonito, movimentos em confluências.

393

\ dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas

Quevora 5 – Liberdade! Para finalizar as Quevoras. Depois de tantos movimentos confluentes, liberações, sublimações, respeitos e conexões, tínhamos que finalizar a atividade de Teatro. O círculo estava vivo, potente e preenchido pelas energias renovadas, onde se lançou a seguinte pergunta “alguém quer falar alguma coisa?”, as pessoas começaram a lançar pedras de amor por meio das falas, como: “eu quero agradecer a oportunidade!”. Uma pessoa presa, relatou sobre sua primeira vivência com o Teatro: “eu gostei de Teatro, eu achava que a gente ia ficar sentado enquanto vocês iam nos ensinar sobre Teatro e não foi assim”; “Eu gostei, obrigada pela oportunidade”. Assim, outra pessoa expressa seu desejo: “a gente vai conseguir sair daqui e ter liberdade novamente!”. Dessa maneira, a Curinga direciona a seguinte proposta: “vocês vão para o meio da roda, todos e todas juntas, e digam uma palavra de como vocês estão se sentindo hoje”. Nesse momento, em específico, pude escutar algumas palavras que meus ouvidos alcançaram... LIBERAÇÃO! FELICIDADE! B ESPERANÇA! LIVRE! D A D FE´ A Curinga, continua: “tem uma palavra que a maioria falou, vamos todos e todas, juntas e juntos, dizer a palavra!”. Dessa vez, os sussurros começaram, uns cogitaram: “é liberdade!”, e assim confirmaram: “Isso, é essa palavra; Liberdade! então vamos?”, diz a Curinga. Assim, todas(os) se reuniram, encurtaram o círculo, uniram as vozes, transformaram suas potencialidades em um só Movimento, e então disseram: 394

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

LIBERDADE! Por conseguinte, se encerra um dia de Projeto Arbítrio dentro do sistema penitenciário, no Centro de Detenção Feminino. As pessoas presas estavam com suas corpas(os) dilatadas(os). Ainda assim, o mais inquietante da primeira visita ao CDF foi o retorno, pois voltei com uma forte dor de cabeça, durante o trajeto à faculdade. Quando questiono a coordenadora sobre os desconfortos que o ambiente carrega, recebo o seguinte comentário: “pesado né gente, o presídio feminino é muito mais pesado”.

6 \ CONSIDERAÇÕES FINAIS EM PROCESSO Para essas considerações finais em processo desde a introdução, esse estudo não tem intenção de ser confortável, mas sim reflexivo. Tenho buscado abrir caminhos para o debate sobre a Dança nas prisões, especialmente no contexto do Amazonas, sendo graduanda do curso de Bacharelado em Dança, na Universidade do Estado do Amazonas (UEA). É necessário dizer que a Dança em Movimento foi uma trilha a ser percorrida, houve muitas histórias, denúncias, manifestações, silenciamentos, vontades, desejos, disciplinas e processos. Sendo assim, esse estudo revela o processo da disciplina com respeito das práticas somáticas em confluência com os Jogos Teatrais, onde percebemos o ato de se permitir, diante da dilatação corporal da pessoa presa. Em situações como o apagamento de identidade, as opressões são constantes, com a colocação das algemas, criando marcas, cicatrizes e incômodos, ou seja, os Movimentos engessados e cristalizados. Apesar disso, as corpas das mulheres presas no CDF, mostravam-se em processo de sublimação repetidas vezes durante as atividades. Alguns Movimentos eram instigantes, tinham uma certa potência, entretanto, outros se assemelhavam a denúncias. Esses Movimentos foram manifestados através dos Jogos Teatrais do programa de extensão

395

\ dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas

“Arbítrio: Práticas Poéticas e Políticas Teatro na Comunidade”, de fato eram corpas(os) políticas(os). Dessa forma, identifiquei a importância da familiarização entre a pessoa presa e a atividade. Visto que, o primeiro contato gera um convite para brincar. Nessas duas vivências é importante ressaltar que as práticas das Artes Cênicas dentro dos presídios podem ser libertadoras, com as permissões. Assim, essas possibilidades colaboram com o processo de sublimação, expressando suas potencialidades, emoções e sentimentos, como: dores, frustrações, faltas e negligências através do Movimento; ou seja, um processo de autocura. Além disso, as mulheres presas se sentiram pertencentes a dançar. O Movimento feito entre elas era permissível e respeitoso, vale ressaltar que elas tinham o processo de escolhas de não participar dos Jogos, porém, a maioria participou. Ainda, outra situação inquietante foi o “jeitinho brasileiro” de lidar com determinadas situações. A Quevora 3, durante os Jogos, manifesta uma possível denúncia com a ação feita das mãos sobre o copo, onde expressa a questão de o suco ser oferecido só pela metade, por essa razão, tais Movimentos são provocadores de reflexão, entretanto, subjetivo demais para distinguir uma verdade de uma brincadeira. Para mais, Quevora 2, uma das mulheres do CDF, assinou seu alvará de soltura e não se encontra mais em cárcere privado. Ainda assim, relatava constantemente, durante as atividades, que estava muito grata pelas vivências do Teatro dentro das prisões, podendo assim reencontrar com suas cachorrinhas Mel e Melzinha. A Arte levou a libertação para dentro dos presídios. Ademais, isso é um pequeno recorte das vozes do Processo de Quevora, que são mulheres presas e não-brancas, onde pude abraçar, escutar, entender, conhecer e refletir pequenas histórias de vida. Haja vista, a minha história de vida se entrelaça muito com a das mulheres presas,

396

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

por ter sido uma mulher muitas das vezes negligenciada e silenciada, sem oportunidade de expressar em Movimento o que sinto, como se fosse algemas em minha corpa. Desse modo, isso é um ato político do amor, no qual defendo e dedico minha Arte à vida. Foi aqui que desacelerei, permitir e confluir com outras pessoas artistas dentro dos presídios, foram muitas afetações vindas das estruturas, cores e movimentos subjetivos, que não pude escrever nem um terço do que eu preciso escrever. O projeto Arbítrio: Teatro nas Prisões, proporcionou esses momentos marcantes na minha vida, a Dança revive e reacende entre a chama da esperança, solitude e coletividade. E para essa finalização simples que não vai parar de se movimentar, achava de maneira ingênua que chegaria nas prisões e iria libertar todas as mulheres com a minha Arte, no qual o foco deste estudo é a Dança em Movimento, entretanto, foram elas que de alguma forma me libertaram.

397

\ dança na prisão: um caminho à liberdade no Centro de Detenção Feminino do Amazonas

7 \ REFERÊNCIAS ABREU, Manuelle Souza de. A violação dos direitos das mulheres no sistema carcerário. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, [S. l.], v. 9, n. 5, p. 3715 - 3728, 2023. DOI: 10.51891/Rease. V9i5.10149. AFONSO, Annie Martins. Teatro na prisão: uma experiência de liberdade nos presídios do Amazonas. 2023. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Setor de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Curitiba, 2023. DOI: https://hdl.handle. net/1884/85401. BOAL, Augusto. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. 11. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. ISBN 978-85-200-0265-0. ____________. A estética do oprimido. Rio de Janeiro: Garamond, 2009. ISBN 978 85-7617-167-6. BOMFIM, Helder Freitas do; SANTOS, Ater Márcio Alves dos. Um estudo de caso sobre os benefícios da prática da dança para mulheres no conjunto penal feminino em Salvador. Disponível em: https://periodicos.ufes.br/ipa/ issue/view/1174. CANTORANI et al. Dança, educação e qualidade de vida: limites e possibilidades. Revista Brasileira de Qualidade de Vida, Ponta Grossa, v. 5, n. 3, jul./set. 2013, p. 84-91. DOI: 10.3895/S2175-08582013000300009. NUNES, Isabella Rosado; DUARTE, Constância Lima; LOPES, Goya. Escrevivência: a escrita de nós: reflexões sobre a obra de Conceição Evaristo. In: NUNES, Isabella Rosado. A Escrevivência e seus subtextos. Rio de Janeiro: Mina Comunicação e Arte, 2020, p. 27-46. Disponível em: https://www.itausocial.org.br/wp-content/uploads/2021/04/EscrevivenciaA-Escrita-de-Nos-Conceicao-Evaristo.pdf.

398

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

MARIANO, Vinícius Gonçalves; GRAUP, Susane. Quem dança seus males espanta? Dança como prática promotora de saúde no SUS. Rev. Contexto & Saúde, 2024; 24(48):e13933. DOI: http://dx.doi.org/10.21527/21767114.2024.48.13933. MILLER, Jussara. Qual é o corpo que dança? dança e educação somática para adultos e crianças. São Paulo: Summus, 2012. ISBN 978-85-323-0267-0. ______________. A escuta do corpo: sistematização da técnica Klauss Vianna. 4.ed., rev. São Paulo: Summus, 2022. ISBN 978-65-5549-062-6. SOARES, Beatriz Souza Batista; Caio Augusto Souza Lara. Encarceradas: os desafios de ser mulher no sistema carcerário brasileiro. Vol.03, N°.30, Curitiba, 2019. DOI: http://dx.doi.org/10.21902/RevPercurso.2316-7521. v3i30.3677

399

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração 1 do projeto

Manoel Lourenço Maia Neto Manoel Lourenço Maia Neto, de Natal (RN), é artista e produtor cultural, com ênfase em teatro. Integra o Núcleo de Estudos e Pesquisas em Artes da Cena e o Laboratório de Experimentos em Atuação e Máscaras, ambos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), onde cursa graduação em teatro. contatomanumaia@gmail.com

retorne ao sumário

400 400

1. Trabalho de conclusão de curso para obtenção do título de licenciado em teatro pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2021-2025 Estado Rio Grande do Norte Título do trabalho Imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração do projeto Autoria Manoel Lourenço Maia Neto Orientação Adriano Moraes de Oliveira

401

\ imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração do projeto

\ RESUMO O trabalho explora a produção teatral como área essencial, mas subestimada, nos cursos acadêmicos, com foco na Licenciatura em Teatro da UFRN. A pesquisa adota uma abordagem interdisciplinar, fundamentada em autores como Mario Osorio Marques (2006) e David Roselló Cerezuela (2015), para investigar os imaginários dos discentes sobre a produção teatral. Identificando a falta de debate e formação na área, limitada a uma única disciplina optativa na grade curricular do curso de Licenciatura em Teatro da UFRN, o autor promoveu uma oficina temática, com três encontros, que abordou desde a concepção de ideias até o planejamento e a viabilização de projetos por meio de leis de incentivo. O estudo propõe maior integração do tema no currículo acadêmico, buscando qualificar os discentes e fomentar o debate sobre a relevância da produção teatral no contexto cultural do Rio Grande do Norte. Palavras-chave: produção teatral; projetos teatrais; políticas públicas de incentivo à cultura.

\ ABSTRACT This paper explores theatrical production as an essential but underestimated area in academic courses, focusing on the Undergraduate Degree in Theater at UFRN. The research adopts an interdisciplinary approach, based on authors such as Mario Osorio Marques (2006) and David Roselló Cerezuela (2015), to investigate students’ imaginaries about theatrical production. Identifying the lack of debate and training in the area, limited to a single optional subject in the curriculum of

402

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

the Undergraduate Degree in Theater at UFRN, the author promoted a thematic workshop, with three meetings, which addressed everything from the conception of ideas to the planning and feasibility of projects through incentive laws. The study proposes greater integration of the theme in the academic curriculum, seeking to qualify students and foster debate on the relevance of theatrical production in the cultural context of Rio Grande do Norte. Keywords: theatrical production; theatrical projects; public policies to encourage culture.

\ RESUMEN El trabajo explora la producción teatral como un área esencial, pero subestimada, en los cursos académicos, con foco en la Licenciatura en Teatro de la UFRN. La investigación adopta un enfoque interdisciplinario, basado en autores como Mario Osorio Marques (2006) y David Roselló Cerezuela (2015), para investigar las imaginaciones de los estudiantes sobre la producción teatral. Al identificar la falta de debate y formación en el área, limitada a una sola materia optativa en el plan de estudios de la Licenciatura en Teatro de la UFRN, el autor promovió un taller temático, con tres encuentros, que abarcó desde la concepción de ideas hasta la planificación y viabilidad de proyectos a través de leyes de incentivos. El estudio propone una mayor integración del tema en el currículo académico, buscando calificar a los estudiantes y fomentar el debate sobre la relevancia de la producción teatral en el contexto cultural de Rio Grande do Norte.

403

\ imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração do projeto

\ INTRODUÇÃO Embora a produção seja essencial para o desenvolvimento de projetos artísticos, ela frequentemente ocupa um papel secundário nas discussões acadêmicas, sendo vista por muitos estudantes como uma área acessória às funções artísticas mais destacadas. Este trabalho analisa criticamente o imaginário sobre produção teatral entre os discentes do curso de Licenciatura em Teatro da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), com base na experiência do autor e na perspectiva de outros estudantes. A pesquisa buscou evidenciar a relevância da produção teatral por meio de referências teóricas e experiências práticas. Para isso, foram analisadas obras que defendem sua importância, complementadas pela participação em oficinas e na produção de eventos que destacaram seu papel fundamental no desenvolvimento de projetos artísticos. O interesse por esse tema surgiu da necessidade de aprofundar o conhecimento sobre produção teatral e compreender sua relevância na formação de profissionais que, mesmo sem reconhecê-la inicialmente, inevitavelmente precisarão lidar com seus desafios. Para embasar a pesquisa, foram utilizadas as reflexões de Mario Osório Marques (2006), que destaca a escrita como essencial para o desenvolvimento acadêmico, estabelecendo um diálogo entre a construção textual e o processo criativo de projetos artísticos. Esse estudo se conecta com as contribuições de pesquisadores, gestores e produtores culturais como David Roselló Cerezuela (2015), Flavi Filho, Rose Carabajal, Darciele Menezes, Fabiana Ferreira e Jones Machado (2017). Além da fundamentação teórica, a pesquisa incorpora experiências práticas adquiridas em oficinas ministradas por produtores potiguares como Camila Guerra2, Tatiane Fernandes3, Márcia Lohss4, Natália Santana5, Diana Fontes6 e José Neto Barbosa7. Essas vivências foram enriquecidas pela organização de eventos teatrais, como o Simpósio Nacional de Teatro Infantojuvenil da UFRN e o Tudo Amostra, além da experiência 404

2. Camila Guerra é realizadora audiovisual, com graduação em Teatro e Especialização em Produção de Documentário, ambas pela UFRN. Trabalha com direção, roteiro, atuação, produção e elaboração de projetos audiovisuais. 3. Tatiane Fernandes atua na produção cultural através de sua produtora Mapa Realizações Culturais, fundadora e colaboradora do Fórum Potiguar de Cultura, diretora de produção dos projetos Movimento Sinfônico, Trapiá Semente e Movidos à Dança. 4. Márcia Lohss é atriz, preparadora de elenco, roteirista e diretora, se formou em artes cênicas na Escola de Artes Dramáticas de Hamburgo-Alemanha (Bühnestudio der Darstellenden Künste) em 2003 e é formada em comunicação social com habilitação em Rádio e TV pela UFRN, especialista em Semiótica e Análise do Discurso pela FAMEESP. 5. Nathalia Santana tem mais de 15 anos de experiência em produção e comunicação no âmbito da cultura, artes e entretenimento. Fundadora da Pinote Produções, uma empresa especializada no desenvolvimento de ideias criativas, dedicada a criar experiências significativas

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

em Natal/RN, como o Festival de Artes Integradas Burburinho e o Projeto de Formação e Difusão Audiovisual CARAVANAREC.

como estagiário no 7º Festival de Teatro para Infâncias de Natal (FESTIN).

6. Diana Fontes é gestora e produtora cultural, assina projetos relevantes para o Estado do Rio Grande do Norte como: Grandes autos históricos como Um Presente de Natal e Chuva de bala no País de Mossoró, Projeto Encena|ONG Atitude Cooperação, e Conexão Elefante Cultural. Também é membro fundadora da RENDA – Rede Nacional de Artes, envolvendo vários estados do país, que tem como objetivo criar um corredor cultural, unindo o Nordeste ao eixo Sudeste do país.

teatral no ambiente acadêmico, desde experiências prévias à universidade

7. José Neto Barbosa tem 22 anos de experiência como artista, e ampla trajetória como produtor e gestor cultural. Já participou da escrita e publicação de 65 editais, além de jurado e parecerista de governos estaduais, prefeituras e iniciativas privadas de várias regiões do país, sendo credenciado pelo Ministério da Cultura com atuação também no julgamento da Lei Rouanet.

Também foram analisados processos de submissão de projetos a editais de incentivo à cultura, ampliando a compreensão sobre a área. O estudo inicia com uma contextualização sobre o panorama da produção até desafios enfrentados no curso. Em seguida, são apresentados os principais autores e conceitos que embasam a discussão, com ênfase nos instrumentos necessários para a elaboração de projetos artísticos e culturais. Para interagir com os discentes do curso de Licenciatura em Teatro da UFRN, foi realizada a oficina “Produção em Cena: Oficina de planejamento e estratégias para elaboração de projetos teatrais”, dividida em três encontros. Nessas sessões, foram abordados temas como idealização, elaboração textual, planejamento e viabilidade econômica, com foco em políticas públicas de incentivo à cultura. A estrutura e os resultados dessa oficina são discutidos nos últimos capítulos do trabalho. A pesquisa adotou uma abordagem de pesquisa-ação, articulando teoria e prática e considerando as perspectivas dos estudantes para compreender o imaginário sobre a produção teatral no curso. Os resultados das oficinas foram analisados qualitativamente, fornecendo subsídios para a avaliação de possíveis melhorias na grade curricular e em atividades acadêmicas relacionadas à produção cultural. Este trabalho busca contribuir com artistas-produtores interessados em aprofundar seus conhecimentos na área, oferecendo os principais elementos necessários para a idealização e execução de projetos teatrais. Espera-se, ainda, fomentar uma reflexão sobre a importância de ampliar o debate sobre produção cultural na formação acadêmica em Teatro, integrando esse conhecimento de forma mais efetiva às práticas pedagógicas e profissionais dos licenciandos.

405

\ imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração do projeto

\ BREVE RASCUNHO DO CONTEXTO A análise crítica da trajetória acadêmica no curso de Licenciatura em Teatro da UFRN constitui um elemento fundamental da metodologia desta pesquisa. Desde o início, essa reflexão orientou sua elaboração e, consequentemente, sua escrita. Assim, antes de avançar, faz-se necessário contextualizar essa trajetória, ainda que o foco principal do estudo não seja biográfico. A experiência prévia com teatro escolar influenciou a decisão de ingressar na Licenciatura em Teatro. Nesse contexto, embora a direção fosse atribuída à professora, a liderança era compartilhada entre os membros do coletivo, promovendo autonomia e responsabilidade na gestão do grupo. Essa dinâmica proporcionou a exploração de diversas áreas do fazer teatral, além da atuação, que, frequentemente, recebe maior valorização nesse ambiente. A participação no Grupo de Teatro Catarse8 (2016-2019), projeto de extensão do IFRN Campus Santa Cruz, coordenado por Ana Luiza Palhano9, Monick Munay10 e Sebastião Silva11, consolidou uma vivência colaborativa na produção teatral. A criação de dramaturgia, elaboração de cenários e figurinos, execução da iluminação e organização de eventos acadêmicos ocorriam de forma coletiva, respeitando a disponibilidade de tempo e os interesses individuais. Esse ambiente fomentou um primeiro contato com a produção teatral, ainda que sem uma compreensão aprofundada dessa área. O ingresso na UFRN ocorreu em 2020, ano marcado pela pandemia da Covid-19. Após apenas um mês de aulas presenciais, a adaptação ao ensino remoto tornou-se um desafio para discentes, docentes e gestores, que precisaram (re)inventar metodologias sem tempo para avaliar sua eficácia. No campo teatral, onde a presença física é essencial, as limitações do ensino remoto evidenciaram fragilidades no aprendizado e na prática artística.

406

8. O Grupo de Teatro Catarse oferece formação continuada em teatro para estudantes do IFRN Santa Cruz e a comunidade externa. Integrando a literatura como eixo central, explora diversos gêneros textuais e temas relevantes. As atividades culminam em apresentações abertas ao público, promovendo inclusão e desenvolvimento expressivo por meio da pesquisa-ação. 9. Atriz e Professora de Arte/Teatro no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), campus Santa Cruz. Possui graduação em Educação Artística, habilitação em Artes Cênicas e Mestrado em Artes Cênicas, ambos pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. 10. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). Possui graduação em Letras Língua Portuguesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (2008) e é mestra em Educação profissional e tecnológica pelo IFRN (2019).

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

11. Coordenou o projeto junto às professoras, quando ocupava o cargo de Professor Substituto no campus Santa Cruz. É brincador das culturas populares, professor e pesquisador das artes da cena. Brincador de Boi de Reis, formado em Pedagogia, Teatro e Dança (UFRN), Especialista em Literatura e Cultura (UFRN); Mestre em Artes Cênicas e Doutor em Dança pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).

Embora essa experiência tenha possibilitado a exploração de novas abordagens, a retomada das atividades presenciais, a partir da segunda metade de 2022, revelou dificuldades na estabilidade dos projetos desenvolvidos no curso. Em disciplinas voltadas à criação artística, como Atuação e Encenação, tornou-se perceptível o impacto das mudanças socioculturais no ritmo de trabalho e na percepção do tempo e espaço, especialmente no que se convencionou chamar de “pós-pandemia”. Esse cenário levantou questionamentos sobre a influência dessas transformações nos processos criativos e sobre a existência de debates críticos acerca dessas questões durante o desenvolvimento dos projetos. A hipótese levantada foi a de que a ausência de um planejamento estruturado poderia comprometer a execução desses projetos. Um planejamento eficaz deve considerar o contexto em que a proposta será realizada, os recursos disponíveis, o impacto no ambiente e o histórico de iniciativas similares. Entretanto, essa percepção ainda não estava diretamente vinculada a uma área específica. O aprofundamento nessas reflexões ocorreu ao longo do componente Produção Teatral, ministrado pelo professor Adriano Moraes. A disciplina abordou aspectos técnicos da área e discutiu o contexto sociopolítico e regional da produção teatral. A presença de profissionais atuantes no mercado ampliou a compreensão sobre como esses fatores afetam a criação artística. No entanto, a Produção Teatral é uma disciplina optativa, oferecida apenas uma vez por ano, com vagas limitadas, o que restringe seu acesso. Esse cenário reforça a percepção de que a produção teatral, apesar de sua relevância nos processos criativos, ainda ocupa um lugar secundário no contexto acadêmico. A partir dessa inquietação, surgiu o interesse em investigar como os estudantes da Licenciatura em Teatro da UFRN percebem o papel da produção teatral, com base em suas experiências anteriores e na avaliação

407

\ imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração do projeto

da importância dessa área para os projetos desenvolvidos no curso. Embora a licenciatura tenha um viés pedagógico, a formação teatral exige uma abordagem transversal, que capacite os estudantes não apenas como educadores, mas também como artistas conscientes da complexidade de sua prática. Dessa percepção emergiu a proposta de um estudo que não apenas atendesse a um objetivo acadêmico, mas que também contribuísse para a formação dos estudantes do curso. Assim, foi idealizada uma oficina dividida em três encontros, com o propósito de explorar a visão coletiva sobre a produção teatral, apresentar possibilidades de atuação profissional na área e discutir iniciativas públicas que viabilizam projetos artísticos. A abordagem adotada priorizou a linguagem acessível, o diálogo e a aplicação de exemplos práticos. Ao longo desse percurso, buscou-se aprofundar os conhecimentos sobre produção teatral por meio de pesquisas bibliográficas e experiências práticas. A participação em oficinas, como O Projeto Para o Edital: Uma Questão de Estratégia (Camila Guerra), Captação de Recursos para Projetos Culturais (Tatiane Fernandes), Elaboração de Projetos Culturais (Nathalia Santa), entre outras, ampliou a compreensão sobre planejamento, execução e avaliação de projetos culturais. Além disso, foram desenvolvidas experiências concretas na área, como a inscrição de projetos em editais públicos e a atuação na produção de eventos acadêmicos e artísticos. A participação na produção de espetáculos, como Pei-Pow e Isabella (Residência Pedagógica/2023), e a colaboração em projetos de colegas fortaleceram essa trajetória. Nesse sentido, este trabalho de conclusão de curso representa um marco na formação acadêmica, consolidando o entendimento sobre a produção teatral e sua relevância para a prática profissional. Por fim, a pesquisa fundamenta-se em referências teóricas essenciais para a compreensão da produção teatral e sua aplicabilidade no contexto

408

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

acadêmico. Esses materiais foram discutidos ao longo da oficina, abordando desde a concepção de projetos até sua viabilidade econômica, contribuindo para a ampliação do conhecimento e da prática na área.

\ CONSTRUINDO DIÁLOGOS TEÓRICOS O sociólogo brasileiro Mario Osorio Marques (2006), em Escrever é Preciso: O Princípio da Pesquisa, constrói uma narrativa envolvente ao apresentar sua fundamentação teórica. Ele incorpora suas referências e citações de forma a convidar os autores para um diálogo, tornando a leitura instigante e integrando o leitor a um ambiente de troca de ideias. Como o próprio autor afirma: “Percebo-os, assim, irmãos nas mesmas preocupações, numa rede de pesquisação, pesquisa-ação” (MARQUES, 2006, p. 24). Seguindo o exemplo de Marques (2006), busca-se tornar este trabalho igualmente envolvente, estabelecendo um diálogo com as referências essenciais para discutir a produção teatral. O objetivo é criar uma conversa com aqueles que já exploraram o tema, estão em processo de exploração ou têm interesse em conhecê-lo. Materializando Ideias Embora não seja especificamente da área de produção teatral, Mario Osorio Marques (2006), em Escrever é Preciso: O Princípio da Pesquisa, apresenta elementos essenciais para a elaboração de projetos. Acreditando na transversalidade do conhecimento, é o primeiro autor convidado para iniciar a discussão. Um dos maiores desafios ao surgir uma ideia é transformá-la em algo concreto. Marques (2006) observa que a criatividade surge de maneira inesperada, “nos interstícios, nos sonhos da imaginação vagamundos”, e é nesse momento que “escrever é preciso” (MARQUES, 2006, p. 17).

409

\ imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração do projeto

A experiência de ter um insight em momentos inesperados – como em uma parada de ônibus ou na fila do banco – é familiar a muitos. Contudo, a incapacidade de registrar a ideia imediatamente pode fazê-la desaparecer rapidamente. Esse exemplo destaca a importância de registrar as ideias em qualquer suporte disponível, como papel ou celular. Após esse primeiro registro, é essencial começar a escrevê-las sem se preocupar com normas ou formatos estabelecidos. A técnica da escrita livre, amplamente utilizada por escritores iniciantes e experientes, consiste em dedicar um tempo específico para escrever sem censura, capturando todas as ideias que surgem. Como define o site Escrita Selvagem (2024), essa abordagem libera a mente do escritor e permite maior liberdade de expressão, ajudando a superar bloqueios criativos. Marques (2006) também sugere a importância de enfrentar a folha em branco sem receios, começando a escrever para aprender a fazer, como parte do processo criativo. A partir desse primeiro esboço, o projeto começa a se delinear, mas é essencial questioná-lo e buscar preencher os vazios. Esse primeiro registro inicial é apenas um ponto de partida, que será refinado ao longo do processo. Preservar esse registro inicial permite revisitar a origem da ideia e acompanhar seu progresso. Marques (2006) faz uma analogia poética entre a escrita e uma aventura, afirmando que “escrever é o começo dos começos. Depois é a aventura. Uma mochila com alguns poucos pertences do ofício artesanal, uma bússola, vale dizer um título que resuma o problema, ou tema, e a hipótese de trabalho” (MARQUES, 2006, p. 30). No contexto de criação, é preciso estar aberto à aventura de criar, o que envolve questionamentos, descobertas e a escuta de opiniões divergentes. Às vezes, será necessário recalcular rotas e redefinir prazos, sempre mantendo o foco no objetivo. Esse processo exige paciência, comprometimento e o respeito pelas etapas, pois atropelá-las pode

410

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

comprometer os resultados. Conciliar todas as frentes de trabalho é um dos maiores desafios da produção, e essencial para atingir o objetivo final. Análise de Esquemas para Projetos Culturais Com a ideia definida e registrada, é hora de decupar o projeto. Esse processo não deve ser encarado como burocrático ou cansativo, pois tal percepção pode criar uma barreira entre o idealizador e sua proposta. Aqueles que acreditam genuinamente em sua ideia, dedicando tempo e esforço à sua execução, superam qualquer desafio. Por isso, antes de tudo, é fundamental se apaixonar pela ideia e manter essa paixão viva ao longo do desenvolvimento do projeto. Profissionais como David Roselló Cerezuela (2015), mestre em gestão cultural, propõem esquemas para estruturar projetos culturais. Em Planejamento e Avaliação de Projetos Culturais: Da Ideia à Ação, Roselló Cerezuela apresenta um guia, e não um questionário rígido, ressaltando a importância de adaptar o esquema conforme o contexto. Como ele afirma, o bom esquema é aquele passível de modificações: “A qualquer momento uma seção pode desaparecer, outra nova pode aparecer, uma pode dividirse em várias ou algumas se juntarem” (ROSELLÓ CEREZUELA, 2015, p. 45). O esquema proposto, alinhado ao objetivo desta pesquisa, reflete a interdisciplinaridade, incorporando elementos de planejamento estratégico, trabalho social, pedagogia e marketing. Esse enfoque destaca a necessidade de uma compreensão ampla dos temas que permeiam o cotidiano social, já que o projeto não se desenvolve dentro de uma única linguagem específica. A estrutura de Roselló Cerezuela (2015) abrange uma variedade de fatores essenciais a serem considerados na fase de planejamento, oferecendo uma visão abrangente do projeto.

411

\ imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração do projeto

Tabela 1: Guia para desenvolvimento de projetos culturais ESQUEMA PARA A ELABORAÇÃO DE PROJETOS CULTURAIS Título

II. Definição do projeto

III. Produção do projeto

7. Destinatários

13. Planejamento da

Apresentação Breve resumo

8. Objetivos e previsão de

produção

l. Bases contextuais do

avaliação

14. Estrutura

projeto

9. Conteúdos

organizacional e de

10. Estratégias

recursos humanos

1. Finalidade

11. Atividades

15. Comunicação

2. Dinâmica territorial

12. Modelo de gestão

16. Requisitos técnicos e

3. Dinâmica setorial

infraestruturais

4. Enquadramento no

17. Fatores jurídicos

contexto de outras

18. Gestão econômica e

políticas

financeira

5. Origem e antecedentes

19. Outros fatores

6. Análise interna da organização gestora

20. Processo de avaliação

Diagnóstico

Bibliografia (se for considerada necessária)

Fonte: Roselló Cerezuela (2015).

Um aspecto crucial destacado nesta proposta é a consideração do contexto de execução do projeto, abordada logo no primeiro bloco. Esse questionamento é fundamental para avaliar a sustentabilidade da proposta, como discutido por Roselló Cerezuela, que enfatiza a importância de verificar a viabilidade do projeto. Segundo ele: O projeto é viável conforme dez parâmetros: econômico-financeiro (muito relacionado com a análise custo-benefício), social, cultural, jurídico, político, técnico, operacional, de tempo e lugar, de recursos e de disponibilidade de tempo para planejar. Portanto, não é considerado uma fase do planejamento do projeto, mas um requisito prévio

412

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

que, em alguns casos, permite dar sinal verde ao planejamento do projeto (ROSELLÓ CEREZUELA, 2015, p. 48). A abrangência dos pontos apresentados neste esquema torna-o completo, esclarecendo grande parte do que envolve o projeto, tanto para o autor quanto para os envolvidos. A partir dessa perspectiva, surge o questionamento sobre os projetos desenvolvidos no curso de Licenciatura em Teatro da UFRN: estão sendo devidamente analisados dentro do contexto em que se inserem? E, mesmo quando tais análises são realizadas, por que as produções não são ampliadas para além dos limites da universidade? Embora o esquema proposto seja completo, é necessário percorrer outras etapas menores até atingir essa complexidade, pois o planejamento de um projeto acontece de forma gradual. Ao longo do desenvolvimento, novos elementos são incorporados à medida que o projeto avança, mesmo quando o planejamento inicial é bem estruturado, pois a prática frequentemente exige ajustes. Nesse sentido, apresenta-se a ferramenta “5W2H”, amplamente utilizada na Administração. Embora sua origem exata seja desconhecida, sabe-se que surgiu no Japão após a 2ª Guerra Mundial. Atualmente, é aplicada principalmente no meio administrativo, mas também é útil na produção de projetos culturais, como demonstrado nas oficinas ministradas por Camila Guerra, Natália Santana, Diana Fontes e José Neto Barbosa. A ferramenta visa simplificar, agilizar e tornar mais eficiente o planejamento de qualquer atividade, podendo ser usada como método preliminar antes do esquema mencionado.

413

\ imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração do projeto

Tabela 2: Ferramenta 5W2H 5W2H What (O que será feito?)

How (como?)

Why (Por que?)

How much (Quanto?)

Where (Onde?) When (Quando?) Who (Quem?)

Fonte: Google (2024).

Mais adiante, Roselló Cerezuela (2015) introduz o “Método de Perguntas”, que incorpora elementos da ferramenta “5W2H”, como: para quê? (finalidade e objetivos), para quem? (público-alvo) e com quê? (gestão de recursos no processo de produção). Esse método demonstra ser amplamente utilizado por profissionais da área de produção em diversos contextos. Até aqui, observa-se o caráter processual do desenvolvimento do projeto, no qual as especificações surgem conforme a elaboração avança. No entanto, é importante evitar perguntas sem aplicação prática, que podem tornar o processo tedioso. A objetividade é essencial, permitindo esclarecer o necessário de forma concisa e direta. Desvendando Possibilidades de Financiamento No planejamento de um projeto, a viabilidade econômica é um fator essencial. No entanto, nem todas as iniciativas exigem recursos financeiros para serem executadas, especialmente no contexto acadêmico, onde muitas são realizadas sem verba. Essa limitação, porém, frequentemente reduz os projetos a experimentos acadêmicos ou atividades avaliativas. Diante disso, esta pesquisa busca fomentar a criação e o planejamento de projetos que transcendam o ambiente universitário e se integrem ao cenário produtivo local, apresentando alternativas acessíveis para viabilizar financeiramente iniciativas culturais.

414

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

A captação de recursos pode ocorrer de diferentes formas. Projetos de pequeno ou grande porte podem contar com recursos próprios ou apoio de redes de contato. No entanto, mesmo sem esse suporte inicial, há diversas opções disponíveis por meio de políticas públicas. As leis de incentivo à cultura, nas esferas federal, estadual e municipal, são mecanismos essenciais para garantir financiamento a agentes culturais, grupos e coletivos. Entre as principais iniciativas, destaca-se o Programa Nacional de Apoio à Cultura (Pronac), previsto na Lei Nº 8.313/1991, conhecida como Lei Rouanet. Esse programa tem sido fundamental para fomentar a cultura e impulsionar a economia, movimentando mais de R$ 49,8 bilhões ao longo de sua existência. O Pronac opera por meio de três modalidades de captação: Fundo Nacional de Cultura (FNC), Fundos de Investimento Cultural e Artístico (Ficart) e incentivos fiscais. A renúncia fiscal, mais difundida, permite que empresas tributadas pelo lucro real destinem parte do imposto de renda para projetos culturais alinhados a seus interesses estratégicos. Embora essa estratégia amplie as possibilidades de financiamento, é necessário avaliar criticamente sua adequação aos valores do projeto, evitando comprometer sua identidade apenas para atender a um edital. Além disso, antes de buscar patrocínio, o projeto deve ser aprovado pelo Ministério da Cultura (MinC) por meio do Pronac, passando por análise documental. Há profissionais especializados que auxiliam nesse processo, e alguns editais preveem orçamento para esses serviços, facilitando a captação de recursos junto a empresas. Diversas empresas também lançam editais anuais para apoiar projetos culturais, como Neoenergia, Petrobras e Vale. Acompanhar esses editais e analisar projetos previamente selecionados pode ser uma estratégia eficaz para direcionar propostas alinhadas aos critérios estabelecidos. Além do Pronac, outras leis ampliaram as possibilidades de financiamento, como a Lei Aldir Blanc (Nº 14.017/2020), criada para apoiar o setor

415

\ imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração do projeto

cultural durante a pandemia, e a Lei Paulo Gustavo (Nº 195/2022), voltada para ações emergenciais na área cultural. Atualmente, essas iniciativas integram o Sistema Nacional de Cultura (SNC), que articula União, estados e municípios na gestão dos recursos e na seleção de projetos por meio de editais específicos. Dessa forma, há uma base sólida para o financiamento da produção cultural, sendo fundamental que a gestão pública desenvolva estratégias de difusão e democratização desses mecanismos. Ao mesmo tempo, cabe aos agentes culturais e à sociedade civil exigir a efetivação desses programas, garantindo não apenas o direito ao acesso à cultura, previsto na Constituição Federal, mas também a valorização da economia criativa e a preservação do patrimônio cultural brasileiro. Ferramentas de Gestão O planejamento financeiro é essencial para a execução de projetos, especialmente quando os recursos vêm de financiamento público. É fundamental detalhar os gastos e estruturar um cronograma bem definido para cada etapa. O livro Gestão e Produção Cultural (FILHO et al., 2017) oferece ferramentas práticas que auxiliam na organização financeira e operacional. A gestão eficiente divide o projeto em três fases: pré-produção (planejamento), produção (execução) e pós-produção (avaliação e prestação de contas), garantindo a distribuição de tarefas e o acompanhamento do progresso. Para controle financeiro, recomenda-se segmentar o orçamento, obter três orçamentos distintos e prever ajustes de preços ao longo do tempo. A comprovação das transações por notas fiscais e recibos é essencial, sendo obrigatória em financiamentos públicos. O uso de planilhas digitais facilita o monitoramento e compartilhamento das informações, tornando a execução mais eficiente. Cada equipe pode adaptar as ferramentas conforme suas necessidades, garantindo transparência e otimização do processo. 416

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ ELABORAÇÃO DA OFICINA Após o aprofundamento teórico e prático, que incluiu o estudo de autores essenciais para a produção teatral, a análise das políticas públicas de incentivo à cultura e a participação em oficinas e eventos culturais, o próximo passo foi planejar a forma de compartilhar esse conteúdo de maneira didática. O objetivo foi estabelecer uma estratégia de contato com um grupo de estudantes do curso de Licenciatura em Teatro da UFRN, selecionados para analisar o imaginário sobre a produção teatral. O grupo escolhido foi a turma do componente curricular Encenação I, ministrado no semestre 2024.2 pelo Prof. Dr. Adriano Moraes, orientador deste trabalho. Com cerca de 30 estudantes, a maioria no 4º período do curso, a turma também contou com alunos de períodos posteriores e de outros cursos, como o de Audiovisual. O plano inicial consistia em avaliar o conhecimento prévio dos discentes sobre produção teatral, com base na hipótese formulada a partir da experiência pessoal enquanto discente. Essa hipótese indicava que os estudantes tinham pouca vivência prática na área e que havia uma escassez de debate sobre a importância da produção teatral para a formação profissional, além da limitação da única disciplina optativa dedicada ao tema, Produção Teatral. Para isso, foi elaborado um questionário simples abordando as experiências dos discentes em projetos teatrais, aspectos técnicos da produção e os desafios enfrentados, além da percepção sobre a oferta do curso em relação a esse tema e sua importância para a formação profissional. O questionário obteve uma taxa de resposta de 97%, com 92% dos participantes relatando experiência em projetos teatrais, principalmente na atuação. Embora a produção não fosse o foco dessas experiências, muitos perceberam suas implicações nos resultados das produções. Cerca de 55% consideraram a criação e execução de um projeto teatral como difícil ou muito difícil, enquanto 45% fizeram uma avaliação mediana; ninguém considerou a experiência fácil. A pesquisa e as oficinas têm

417

\ imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração do projeto

como objetivo mostrar que existem formas de tornar o processo mais acessível e viável. Entre os principais desafios mencionados, destacaram-se a falta de orçamento, a necessidade de planejamento detalhado e a colaboração da equipe. Além disso, mais da metade dos respondentes afirmou nunca ter participado de produções submetidas a editais, com a falta de conhecimento sobre essas iniciativas sendo apontada como um obstáculo. Quanto ao curso de Licenciatura em Teatro, 97% dos participantes acreditam que o tema da produção teatral deveria ser mais abordado para apoiar o desenvolvimento das habilidades necessárias para as produções artísticas. Um discente comentou, reforçando o contexto atual do curso: Em teoria, como curso de licenciatura, acredito q o conhecimento em Produção Cultural não seja necessário. Mas, pensando no contexto do nosso trabalho em Natal, esse saber abre caminhos para as pessoas q desejam seguir como artistas e não como professoras (GoogleForms, 2024). Entre os participantes, 93% veem a produção teatral como uma perspectiva para o futuro profissional, reconhecendo-a como um atributo essencial para os formados na área, embora a carreira acadêmica também seja uma possibilidade, conforme o objetivo central do curso. Com base nesses resultados, a oficina foi planejada para oferecer, de maneira básica, ferramentas e recursos essenciais para o desenvolvimento de projetos teatrais, desde a concepção até a estruturação, visando a submissão a iniciativas de financiamento, especialmente públicas. A oficina foi dividida em três encontros. O primeiro encontro abordou os aspectos iniciais da produção, com foco na concepção da ideia, fornecendo dicas e ferramentas para captá-la

418

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

e desenvolvê-la de forma adequada. No segundo encontro, ainda dentro da fase de concepção, foram apresentados elementos textuais de um projeto teatral, com base nas ideias discutidas previamente. A abordagem foi prática, com exemplos reais de formulários de inscrição para editais públicos de fomento à cultura, além de uma atividade coletiva de elaboração de plano de ações e planilha de orçamento, debatendo os aspectos fundamentais do processo. No terceiro encontro, foi apresentada uma visão geral do Sistema Nacional de Cultura (SNC), abordando os equipamentos que o compõem nas diversas esferas, desde o ministério até as secretarias municipais de cultura, e as iniciativas propostas, como programas e leis de incentivo.

\ REFLEXÕES SOBRE AS OFICINAS Os encontros ocorreram entre 24 de setembro e 15 de outubro de 2024, conduzidos com o auxílio de apresentações expositivas, priorizando o diálogo e a participação ativa dos estudantes. No primeiro contato, foi compartilhada a experiência do ministrante no curso, contextualizando a origem da pesquisa e a formulação da hipótese. Esse relato cronológico incluiu desde as inquietações iniciais até a participação em disciplinas e experiências práticas em produção teatral. Ficou evidente que o estudo também buscava aprofundar conhecimentos na área, valorizando as contribuições dos participantes, independentemente da percepção que tinham sobre seus próprios saberes. Desde o início, adotou-se uma abordagem dialógica, rompendo com o modelo pedagógico tradicional que coloca o mediador em uma posição de superioridade. Seguindo uma perspectiva freiriana, a mediação foi construída de forma horizontal, incentivando questionamentos e reflexões sem receio de julgamentos. Esse ambiente favoreceu uma análise coletiva das experiências no curso e reforçou a hipótese inicial sobre a escassez de debates acerca da produção teatral na formação acadêmica. A avaliação final das oficinas reforçou esse aspecto, com um

419

\ imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração do projeto

participante destacando a experiência pessoal do ministrante como um dos principais fatores para a compreensão do tema. Os questionários iniciais revelaram o desconhecimento generalizado sobre conceitos básicos de produção teatral, como as etapas de pré-produção, produção e pós-produção. Elementos estruturais de um projeto, como justificativa, público-alvo, cronograma e orçamento, surpreenderam os participantes, confirmando que esses aspectos são pouco explorados na grade curricular. Nesse contexto, a oficina se mostrou relevante, especialmente considerando que, no componente Encenação I, os discentes são incentivados a desenvolver projetos teatrais. A realização da pesquisa dentro desse componente possibilitou um diálogo direto com os estudantes sobre a importância da produção teatral na construção de propostas consistentes. Ao longo dos encontros, os participantes apresentaram rascunhos de projetos de interesse, e foram introduzidos a ferramentas para ampliar o escopo dessas propostas. O terceiro encontro, que abordou o Sistema Nacional de Cultura (SNC), destacou a necessidade de transformar experimentos acadêmicos em projetos concretos, capazes de integrar o cenário teatral local. Um exemplo citado foi o espetáculo Chico Cobra e Lazarino12, dos discentes Withmarsh Alves e Mikael Lima, que surgiu em um contexto semelhante e alcançou projeção estadual, viabilizado por editais públicos. A pesquisa inicial indicou que a falta de orçamento era um dos maiores desafios enfrentados pelos participantes. Diante disso, o encontro sobre gestão cultural não apenas apresentou os mecanismos de financiamento existentes, mas também debateu sua importância para o fomento artístico. A reflexão girou em torno da baixa participação de projetos acadêmicos em editais públicos, apesar do volume de produções geradas na universidade. Buscou-se desmistificar a burocracia envolvida e incentivar os estudantes a reivindicar espaço nesses processos. Frequentemente, observa-se o remanejamento de projetos para preencher vagas em seleções públicas, enquanto propostas viáveis deixam de ser submetidas por desconhecimento ou receio dos trâmites documentais.

420

12. Inspirada na obra do dramaturgo potiguar Racine Santos, a peça conta a história de Chico Cobra e Lazarino, dois personagens típicos da cidade de Coité, que se encontram na caatinga e divertem o público com suas confusões e desventuras (O Poti, 2024).

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

No último encontro, um novo formulário avaliou a oficina e o impacto dos conteúdos abordados. Inicialmente, metade dos respondentes indicou ter pouco ou nenhum conhecimento sobre produção teatral. Após os encontros, 79% afirmaram ter adquirido uma compreensão básica do tema, um dado positivo considerando que a participação na oficina foi obrigatória e não filtrada por interesse prévio. O objetivo não era formar produtores teatrais, mas despertar a curiosidade e evidenciar a importância dessa área para a realização de projetos artísticos. A limitação do tempo impediu um aprofundamento maior dos conteúdos. Comentários dos participantes sugeriram que mais encontros possibilitariam a prática de leitura e preenchimento de editais, bem como a simulação da elaboração de projetos. Sobre o tema do Sistema Nacional de Cultura, 100% dos respondentes avaliaram a abordagem como útil ou muito útil, reforçando a importância de discutir iniciativas de fomento, especialmente entre aqueles que nunca haviam participado desse tipo de processo. Um dos comentários representa bem esse ponto quando diz: Dois dos aspectos que mais contribuíram para essa compreensão foram: a partida inicial da escrita, que Manu chamou de escrita livre, que fala sobre o registro das ideias que surgem diariamente e que acabamos perdendo. A última parte das oficinas foi um divisor de águas, no qual trouxe a temática da arrecadação de fundos para executar o projeto (GoogleForms, 2024). Essa perspectiva destaca mais um ponto positivo, pois atende ao objetivo de despertar a curiosidade, incentivando-os a buscar mais informações e a incorporar a prática da produção teatral em seus projetos artísticos.

421

\ imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração do projeto

\ CONSIDERAÇÕES FINAIS Essa breve reflexão sobre produção teatral evidencia sua importância para o desenvolvimento de um projeto artístico. Se o leitor chegou até aqui em busca de um maior contato com o tema, espera-se que as propostas apresentadas e a sistematização de alguns esquemas tenham despertado seu interesse em aprofundar esse aprendizado. Embora muitas vezes vista negativamente como mera burocracia, a produção teatral é, na verdade, um processo gradual que exige respeito pelas etapas e um conhecimento multidisciplinar. Dominar esquemas e ferramentas não basta sem uma consciência crítica para avaliar a viabilidade do projeto em suas dimensões política, social e geográfica. A abordagem teórico-prática permitiu o desenvolvimento de habilidades alinhadas ao contexto profissional e artístico. É essencial a existência de espaços que articulem essas duas dimensões, estimulando o pensamento crítico e estratégias próprias. No curso de Licenciatura em Teatro da UFRN, tais oportunidades ainda são limitadas e, muitas vezes, restritas a atividades optativas ou extracurriculares, o que reforça a subvalorização da área no meio acadêmico e profissional. No entanto, a alta adesão à oficina destacou a relevância desses debates para a formação dos estudantes. Outro aspecto relevante é a necessidade de buscar experiências externas para aprofundar conhecimentos em produção. Embora o curso seja voltado à licenciatura e cumpra seu propósito, a reflexão sobre seu contexto é fundamental, especialmente por ser a única formação superior pública na região. Muitos ingressantes chegam com expectativas distintas da proposta pedagógica oferecida. Essa discussão, recorrente entre os discentes, encontra respaldo em Gilberto Icle (2002), citado por Narciso Telles (2008) em Pedagogia do Teatro e o Teatro de Rua, ao afirmar que não há separação entre o fazer artístico e o pedagógico no teatro. Ambos se complementam e se entrelaçam em suas potencialidades criativas. Segundo Icle:

422

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

O conceito de artista-docente parte da percepção não dissociativa entre a atividade artística e a pedagógica no âmbito teatral e sim, que ambas são subsidiadas pelos mesmos princípios. Assim, ”as diferenças nas respectivas atividades configuram-se no contexto e, neste sentido, os princípios teatrais já prevêem uma adaptação de procedimentos a cada um” (ICLE, 2002, p.34 apud TELLES, pág. 38, 2008). Portanto, independentemente das expectativas individuais, a produção teatral, por seu caráter organizacional e estratégico, contribui de forma transversal para a prática profissional em diversas áreas. Espera-se que essa reflexão incentive os dirigentes do curso a ampliar os espaços de debate sobre o tema, seja por meio da expansão das equipes de produção de projetos e eventos já existentes, como o Simpósio Nacional de Teatro Infantojuvenil da UFRN e o Tudo Amostra, ou pela criação de oficinas, laboratórios e componentes curriculares que fortaleçam essa área.

423

\ imaginários da produção teatral: da ideia à elaboração do projeto

\ REFERÊNCIAS BRASIL. Lei nº 8.313, de 23 de dezembro de 1991. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8313cons.htm. BRASIL. Lei Complementar nº 195/2022. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lcp/lcp195.htm. BRASIL. Lei nº14.399, de 8 de julho de 2022. Disponível em: https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2022/lei/l14399.htm. CEREZUELA, David Roselló. Planejamento e avaliação de projetos culturais: da ideia à ação. São Paulo: Edições SESC, 2015. FILHO, Flavi Ferreira Lisboa; CARABAJAL, Rose Carneiro; MENEZES, Darciele Paula Marques; PEREIRA, Fabiana; MACHADO, Jones. Gestão e produção cultural. Curitiba: Appris Editora, 2017. MARQUES, Mario Ozorio. Escrever é preciso: o princípio da pesquisa. Ijuí: Editora Unijuí, 2006. SANTOS, Raphael. Free Writing: descubra a arte da escrita livre. Escrita Selvagem, 23 de março de 2024. Disponível em: https://escritaselvagem. com.br/escrita-criativa/free-writing-escrita-livre/. Acesso em: 14 de junho de 2024. TELLES, Narciso. Pedagogia do teatro e teatro de rua. Porto Alegre: Editora Mediação, 2008. David Roselló Cerezuela. Professionales de Gestió Cultural, Catalunya. Disponível em: https://gestiocultural.org/perfil/7/David-Rosello-iCerezuela/. Acesso em: 18 de junho de 2024.

424

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

425

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ minha vó também era mestra: costurando memórias na educação 1 de jovens e adultos

Mireille Christine Costa de Oliveira Mireille Christine Costa de Oliveira, de São Paulo (SP), é atriz, arte-educadora, mediadora cultural e pesquisadora em curadoria das artes cênicas. Integra o Coletivo Zero de Teatro desde 2019 e é graduanda em artes cênicas na Universidade de São Paulo (USP). mireilleantunesarte@gmail.com

retorne ao sumário

426 426

1. Trabalho de conclusão de curso de graduação em artes cênicas, com habilitação em licenciatura, apresentado ao Departamento de Artes Cênicas da Universidade de São Paulo em dezembro de 2024. Orientado por Maria Lúcia Pupo e co-orientado por Carolina Velasquez.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade de São Paulo (USP) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Artes cênicas Período do curso 2020-2025 Estado São Paulo Título do trabalho Minha vó também era mestra: costurando memórias na educação de jovens e adultos Autoria Mireille Christine Costa de Oliveira Orientação Maria Lúcia de Souza Barros Pupo Co-orientação Carolina Suarez Copa Velasquez y Castro

427

\ minha vó também era mestra: costurando memórias na educação de jovens e adultos

\ RESUMO O artigo “Minha Vó Também era Mestra - Costurando Memórias na Educação de Jovens e Adultos” explora a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como um espaço de resgate de saberes ancestrais e marginalizados. A autora, Mireille Oliveira, reflete sobre como os conhecimentos de sua avó Maria, não contemplados na Historiografia Oficial, se assemelham com a realidade de muitos estudantes da EJA. O estudo se aprofunda na importância de registrar as narrativas de vida dos alunos, suas tradições e memórias, como forma de resistência ao epistemicídio — o apagamento sistemático de saberes tradicionais. Ao unir a mediação de obras e as narrativas dos alunos, a pesquisa sugere que a educação deve valorizar a memória cultural e social, abrindo espaço para que histórias “não oficiais” façam parte do currículo escolar. Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos (EJA), epistemicídio, memórias ancestrais

\ ABSTRACT The article “My Grandmother Was Also a Teacher - Weaving Memories in Adult and Youth Education” explores Adult and Youth Education (EJA) as a space for the recovery of ancestral and marginalized knowledge. The author, Mireille Oliveira, reflects on how the knowledge of her grandmother Maria, which is not covered in Official Historiography, aligns with the reality of many EJA students. The study delves into the importance of documenting students’ life narratives, their traditions, and memories as a form of resistance to epistemicide — the systematic erasure of traditional knowledge. By combining the mediation of works and students’ narratives, the research suggests that education should value cultural and social memory, creating space for “unofficial” stories to become part of the school curriculum. Keywords: Adult and Youth Education, epistemicide, ancestral memories

428

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ RESUMEN El artículo “Mi Abuela También Era Maestra - Tejiendo Memorias en la Educación de Jóvenes y Adultos” explora la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) como un espacio para el rescate de saberes ancestrales y marginados. La autora, Mireille Oliveira, reflexiona sobre cómo los conocimientos de su abuela María, no contemplados en la Historiografía Oficial, se asemejan a la realidad de muchos estudiantes de la EJA. El estudio profundiza en la importancia de registrar las narrativas de vida de los estudiantes, sus tradiciones y memorias, como una forma de resistencia al epistemicidio — el borrado sistemático de saberes tradicionales. Al unir la mediación de obras y las narrativas de los estudiantes, la investigación sugiere que la educación debe valorar la memoria cultural y social, abriendo espacio para que las historias “no oficiales” formen parte del currículo escolar. Palabras clave: Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), Epistemicidio, Memorias Ancestrales

429

\ minha vó também era mestra: costurando memórias na educação de jovens e adultos

“Não há museu no mundo como a casa da nossa vó” Mulambeta

2

1 \ INTRODUÇÃO Poderia dizer que, ao colocar a linha na agulha antes de começar a alinhavar este percurso, eu ainda não sabia para onde estava me direcionando. Entretanto, assim como o baobá, que já existe em potencial desde sua semente, segundo Tierno Bokar, a mesma ânsia que hoje me instiga a escrever este relato crítico, já despontava quando percebi o que havia submerso nas memórias com que me deparei. Este artigo pretende compartilhar e analisar o Trabalho de Conclusão de Curso da Licenciatura em Artes Cênicas defendido por mim na Universidade de São Paulo. Com o objetivo de construir um material concreto e de registrar histórias e saberes advindos de alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), a pesquisa buscou entrelaçar minha própria reconstrução familiar com o processo vivido na sala de aula. A partir da mediação de obras de arte e autores cujo reconhecimento acadêmico se deu de forma tardia, investigo a aula-mediação, como um formato de aula no ensino regular, e o papel da professora-mediadora em um percurso de redescoberta de narrativas e saberes ancestrais. Para tanto, elenco a figura da minha Vó3 materna como centro da minha pesquisa pessoal. Ao tomar como pressuposto o conceito de História Oficial, sistematizado por Walter Benjamin em “Magia e Técnica, Arte e Política: Ensaios sobre Literatura e História da Cultura” (1987), intenciona-se produzir uma reconstrução simbólica deste através das narrativas dos alunos de uma unidade escolar da EJA. Para alguns estudiosos, o problema todo se resume em saber se é possível conceder à oralidade a mesma confiança que se concede à escrita quando se trata do testemunho de fatos passados (Bâ, 2010, p. 168). Porém, com os chamados processos de reconstrução da historiografia de determinados povos de origem africana e indígena, a tradição oral

430

2. Mulambeta é um artista visual carioca, de Saquarema, que realiza obras com materiais alternativos, como papelão e jornal. Defende em seus trabalhos que a favela o inspira a criar e que “não tem museu no mundo como a casa da nossa vó”. 3. Aqui tomei a liberdade de me utilizar do termo “vó” ao invés do usual avó, pois era assim que eu me referia a ela.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

4. Caminhões ou caminhonetes adaptados para o transporte de pessoas e que traziam inúmeros retirantes do nordeste para o sudeste do país. 5. Religião brasileira, surgida no início do século XX, que combina elementos de diferentes tradições espirituais, incluindo o espiritismo kardecista e as religiões africanas trazidas na diáspora. 6. O Candomblé é uma religião afro-brasileira que tem origem nas tradições espirituais e culturais dos povos africanos trazidos ao Brasil durante o período da escravidão. Ele é profundamente enraizado no culto aos orixás, voduns e inquices – entidades espirituais ligadas à natureza e à ancestralidade. Difere-se da Umbanda por não ter sofrido tanta influência de outras religiões.

desponta com igual importância no que concerne à legitimidade destas informações: em sociedades que sofreram com tentativas ou efetivos processos de dizimação ou escravização, é a narrativa que se destaca como principal meio de conservação para a transmissão de saberes, mitos de origem e referenciais da própria cultura. O que explica, então, essa distinção atribuindo ao longo dos anos a oralidade como algo menos formal e, portanto, possuindo menos compromisso com a realidade? E de que forma isso contribuiu para o modo ocidental de entender algo como conhecimento, através do que nomeamos como ciência? Como toda pesquisa surge a partir de uma inquietação, esta não poderia ser diferente. Para que a junção de elementos pertencentes a este trabalho se faça inteligível, antes, necessito posicionar os retalhos que me fizeram chegar até esta tessitura. É necessária antes uma pequena digressão, para apresentar uma personagem fundamental nesta pesquisa, a minha Vó Dona Maria Teles.

2 \ MARIA OU SOBRE COMO MINHA VÓ CORTAVA O MEDO Maria Teles, mãe da minha mãe, foi trazida da Bahia com aproximadamente 9 anos de idade, entregue por minha bisavó para ser criada pelos tios em São Paulo. Essa migração forçada que sofreu, atravessando o país no que era conhecido como “pau de arara”4 culminou na perda de diversas informações sobre sua infância e sobre seus parentes. Tudo o que tinha para dar conta desse período e da sua “mocidade”, por assim dizer, eram seus relatos, que muitas vezes continham buracos na cronologia. Desde muito nova, passou a frequentar cultos de religiões de matriz africana, como a Umbanda5 e o Candomblé6, levando também os filhos e netos. Por conta disso, acumulou durante a vida inúmeros saberes oriundos, principalmente, da religião, mas também de sua ancestralidade. Saberes estes que aqui exemplifico, como cantos ou “pontos” musicados - próprios dessas manifestações religiosas -, o preparo de chás e banhos com ervas com potencial medicinal, além de diversas práticas ligadas a rezas e o cuidado de crianças “à maneira dos antigos”.

431

\ minha vó também era mestra: costurando memórias na educação de jovens e adultos

Assim, para iniciarmos essa conversa, apresento aqui uma de suas “rezas”, da qual melhor me recordo e que ficou marcada a ponto de continuar existindo através dos filhos e netos. Embora a palavra superstição soe a mais adequada academicamente para nomear o que descrevo abaixo, parte do processo dessa pesquisa também se relaciona com entender qual terminologia utilizar para dar o devido valor aos saberes de minha avó. Para Nego Bispo, o procedimento de nomear as coisas e produzir conceitos ligados à academia se relaciona diretamente com uma busca do colonialismo por roubar identidades e colocar os nomes em outros corpos que a ela convém. O processo de denominação é uma tentativa de apagamento de uma memória para que outra possa ser composta (Bispo, 2023). Desse modo, pode-se dizer também que abaixo será descrita uma mandinga7: Para cortar o medo da criança andar: quando a criança ainda pequena demorava a andar, o ensinamento de Dona Maria era o de um ritual que acontecia ao redor de uma mesa. A frente, alguém leva a criança no colo ou amparada pelos braços, e logo atrás, outra pessoa os acompanha enquanto caminham em volta da mesa. A segunda pessoa tem em suas mãos uma faca, com a qual vai fazendo movimentos no ar como se estivesse cortando algo de fato. O adulto com a criança no colo pergunta: “De quem estou cortando o medo?” e o segundo responde dizendo o nome do “medroso”. A sequência se repete algumas vezes enquanto andam em torno da mesa. Com isso, a criança tem seu medo simbolicamente “cortado” e pode dar seus primeiros passos. Esta prática se repetiu com minhas irmãs, primos e sobrinhos. Em 2022, em virtude de uma intercorrência de saúde, Maria veio a falecer de forma bastante inesperada. Nesse momento, pude perceber que pouco do que Maria sabia ficou registrado em papel. Suas histórias passaram a existir somente enquanto nossa memória conseguisse guardá-las, assim como as plantas, banhos e chás que tinha nos ensinado. Porém, assim que o fato nos acometeu, pude perceber que alguns daqueles pontos e cantigas velhas, que nem se ouvem mais ao frequentar cultos de umbanda hoje foram, em sua maioria, junto com ela.

432

7. Palavra de origem banto, que tem como um dos significados a palavra feitiço.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

A biblioteca que os armazenava silenciou e esse incômodo de nunca ter registrado nada foi bastante agudo. Apesar do anseio imediato, foi somente em um momento proporcionado por uma disciplina da graduação que este se materializou. Na ocasião, fomos apresentados a diversos mestres da cultura popular, que sob o intermédio da docente, vieram até nossas aulas e compartilharam durante breves encontros um pouco de sua sabedoria ancestral. Durante um deles, conheci a Mestra Graça Menezes, importante figura para a cultura popular em São Paulo e que atua através da resistência da “Família Menezes”, como são conhecidas as irmãs de Graça, filhos e sobrinhos, também envolvidos na manutenção da cultura. Ao ter contato com a mestra me dei conta que aqueles saberes ensinados por Maria não eram apenas “coisa de vó” e poderiam, inclusive, terem sido compartilhados com mais pessoas. Ao ouvir a Mestra Graça cantar em nossa sala de práticas, me emocionei profundamente. Fui levada diretamente para as várias vezes em que fomos ao terreiro onde Maria se colocava ao lado dos atabaques e também cantava a plenos pulmões. O mesmo registro vocal, próprio das manifestações tradicionais como a Festa do Divino, que Graça apresentava, eu conhecia de perto.

3 \ A HISTÓRIA OFICIAL E SUA INFLUÊNCIA NO APAGAMENTO DE SABERES TRADICIONAIS Escolher como organizar os fatos para contar uma narrativa como a história da humanidade é um exercício com forte cunho político. É ele que definirá quais povos e histórias existirão no futuro, e quais terão sua existência apagada. Conforme conceitua Chimamanda Ngozi Adichie em “O Perigo de Uma História Única” (2019), escolher apenas um lado para ser contado cria uma “história única” e ainda estimula estereótipos, que se configuram como retratos incompletos da realidade e de determinados corpos. A história única contada através da História Oficial foi construída sobre uma série de preconceitos, escolhas políticas e relações de

433

\ minha vó também era mestra: costurando memórias na educação de jovens e adultos

poder, bem como se mistura a diversas narrativas de opressão que tendem a mascarar saberes importantes. A agenda colonial produz a descredibilidade de inúmeras formas de existência e de saber, [...] produz a morte, seja ela física ou simbólica Para a perspectiva da ancestralidade só há morte quando há esquecimento.” (Rufino e Simas, 2018, p. 11). Logo, o modo de compreender a ciência está influenciado por tendências colonialistas que pautaram as relações de construção de conhecimento nos séculos passados. O método científico, quando se torna base para organização dos conhecimentos na sociedade, passa a criar verdades e se transforma em único meio de comprovação. Boaventura dos Santos, sociólogo português, cunhou o termo epistemicídio na década de 90 para identificar e refletir acerca dos processos de morte simbólica aos quais foram submetidas as populações africanas e indígenas. Diferente do genocídio que configura violência física, o conceito se relaciona com a morte da cultura e identidade de uma comunidade ou povo. Observa‑se que a ciência entendida da maneira ocidental considerava como universal o modelo do homem europeu, branco e cisgênero, ao mesmo tempo que o colonialismo tratou de aglutinar continentes inteiros. O maior exemplo é o que fez com os países africanos, resumindo-os a estereótipos que desqualificam o território enquanto múltiplo e produtor de conhecimentos. Os processos de construção da história estiveram em diversos momentos colados a discriminações de raça e classe, carregando estruturalmente a influência dessa forma de pensar que excluiu e negou existências. O fato é: o Ocidente se apropriou de tecnologias e técnicas de origem africanas e indígenas durante a colonização. Plantas nativas foram exportadas até deixarem de existir em seu território de origem, obras de arte foram roubadas e inúmeros conhecimentos foram descredibilizados. Sueli Carneiro, filósofa brasileira, chama atenção para como a própria branquitude cria o negro como inferior mas não se vê dentro da configuração de raça. Essa criação do outro delimitada pelo mesmo colonialismo que aglutina corpos em torno de uma generalização estereotipada, tratou de inventar categorias que “expliquem” os

434

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

saberes advindos de outras culturas. Surgem, então, embebidos desse pensamento branco e europeu, termos como: superstição, quando diversas vezes refere-se à percepções ligadas à natureza e a modos de criação vinculados às tradições africanas e originárias; artesanato, nomenclatura que inferioriza saberes manuais próprios de pessoas oriundas de contextos marginalizados, muitas vezes passados entre gerações; popular, quando o formato da manifestação artística não se enquadra nos conceitos cunhados pela academia de arte, por não ser separada em apenas uma linguagem e trazer em si tudo ao mesmo tempo: festa, política, teatralidade, fazer comunitário etc. A pergunta que me faço ao rememorar os diversos apagamentos que o ocidente produziu em seu modo de registrar saberes, parte da tentativa de alargar as frestas deixadas pela colonialidade: Quais narrativas e saberes estariam nos livros se não tivessem sido descartadas no processo de “seleção” dos fatos e conhecimentos importantes que merecem seu registro na história? Embora a terminologia em torno do movimento de negar a colonialidade ainda se encontre em fértil debate, a defesa feita por Nego Bispo acerca do termo contra-colonial parece fazer sentido com a inteireza dos conhecimentos tratados neste trabalho. O contra-colonial refere‑se especificamente àquilo que ousou sobreviver às investidas do colonialismo, o que se manteve intacto – embora ainda afetado – e não carece de se despir de sua influência pois existe por si. As bordadeiras e jogadoras de verso do Vale do Jequitinhonha existem por si. As mulheres da Irmandade da Boa Morte, em Cachoeira, sendo memória viva da escravização no Brasil e permanecendo como a confraria feminina preta mais antiga do Brasil, existem por si só. Não há o que negar quando o objeto conserva em si suas origens. É necessário, porém, olhar para trás e se questionar sobre o que não pôde sobreviver e sobre quem nunca pôde se enxergar enquanto detentor de conhecimento.

435

\ minha vó também era mestra: costurando memórias na educação de jovens e adultos

4 \ A MEDIAÇÃO Dentro da minha trajetória na graduação, pude atuar como educadora de exposições em duas ocasiões: a exposição “Araetá - A Literatura dos Povos Originários” e “Lélia em Nós - Festas Populares e Amefricanidade”. Poder ocupar essa posição me possibilitou conhecer um outro lugar da arte-educação: a educação não-formal. Minhas experiências estiveram vinculadas a iniciativas muito marcantes de reivindicação de saberes invisibilizados, passando pelas temáticas da Literatura Indígena e das Festas Afro-brasileiras, através das pesquisas de Lélia Gonzalez8. Ambas fazem parte de um movimento do circuito cultural que visa fortalecer o reconhecimento de saberes tradicionais, isto é, não-hegemônicos. Uma das atribuições do educador de instituições culturais, principalmente aqueles que atendem exposições de arte, é a realização de visitas mediadas. Em minhas experiências, pude ter contato majoritariamente com o público da Educação de Jovens e Adultos, modalidade conhecida como EJA9. Nos encontros com os estudantes pude ver brotar uma série de conhecimentos advindos das histórias vividas por eles, que emergiam do contato com obras da exposição. O que nos interessa identificar ao olhar para esse fato é de que ali, se desenhou para mim a potência da mediação de obras e artistas advindos de culturas tradicionais na reverberação de saberes ocultos da chamada História Oficial. Em meu percurso, foram as obras que encontrei que me fizeram olhar novamente o potencial de conhecimento que trazia minha avó em suas histórias e ensinamentos. Foram as cestarias guarany, os banhos de cheiro, os chás com ervas medicinais, livros e toadas. Foram Vitor da Trindade, Graça Menezes, Carolina Velasquez, Giselda Perê, Auritha Tabajara, Bispo do Rosário e tantos outros que evocaram minhas memórias. Portanto, a partir daquele momento, intencionei fazer o mesmo, unindo o potencial da mediação de obras de arte e da EJA, modalidade que já pressupõe a valorização da história dos alunos como princípio.

436

8. Lélia Gonzalez foi uma antropóloga e ativista brasileira, envolvida na fundação do MNU - Movimento Negro Unificado e pesquisadora do Feminismo Negro. 9. A modalidade sofreu diversas alterações conforme as leis da educação foram modificadas, mas em 1996 é reconhecida como parte da estrutura educacional brasileira.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

10. Escolho não identificar o nome da unidade de ensino para preservar o anonimato dos alunos, em vista de relatos muito íntimos trazidos por eles nas aulas e encontros. Nos interessa mais analisar a modalidade de ensino do Cieja como potência para a mediação do que esta escola em específico. 11. O CIEJA é uma política pública implementada através do Decreto Nº 43.052 de 4 de Abril de 2003. Diferentemente das unidades de ensino que já atendiam a EJA, teriam somente aulas destinadas ao ensino de jovens e adultos, nos três períodos: manhã, tarde e noite.

5 \ ALARGAR AS FRESTAS E RECONSTRUIR A HISTÓRIA De um modo geral, essa pesquisa em sua concretude foi feita a partir de pequenos gestos - que melhor descrevo nas conclusões do texto -, ações que à primeira vista podem parecer pequenas mas representam grandes gestos quando colocadas em relação ao contexto que estão inseridas. Em sua etapa prática, a qual descreverei neste capítulo, foram realizadas uma visita mediada e uma sequência de 6 aulas em um CIEJA na região do Butantã10, Zona Oeste de São Paulo. Me interessava investigar no espaço expositivo, de um instituto cultural, e na sala de aula do CIEJA - modalidade da rede pública de ensino da cidade de São Paulo11 destinada apenas à Educação de Jovens e Adultos - o potencial da mediação para evocar memórias e saberes dos alunos. E junto disso, escolher mediar era também escolher como fazê-lo. Nas experiências como educadora de exposições, os momentos em que a oralidade melhor se apresentava como prática coletiva, eram aqueles em que garantimos um ambiente e qualidade de escuta adequados. Nas próximas subseções detalharei meu processo de planejamento e execução das mediações realizadas. 5.1. Como evocar a oralidade? Na cosmologia Guarany, é muito comum que as comunidades possuam seus rituais – sejam estes em torno da fogueira ou embaixo de árvores – para realizarem a partilha da memória e de histórias de seus próprios ancestrais. Para os Bantu, povo que ocupava o território onde hoje se localiza Angola, Congo, Gabão e Cabinda, no continente africano, independentemente do local, este torna-se sagrado ao ser usado para os momentos de narrarem histórias. A oralidade pode ser feita ao ar livre, nas reuniões com os velhos ou ‘sábios’; à noite, à volta da fogueira (Altuna, 2014, p. 41). Ambos os exemplos apresentam a importância do ambiente para que a oralidade floresça. Ainda que não necessariamente haja um espaço definido nas duas realidades, elas sugerem uma qualidade outra de escuta e de presença. Logo, o lugar para o veio oral não diz respeito

437

\ minha vó também era mestra: costurando memórias na educação de jovens e adultos

expressamente a um espaço físico, mas a uma maneira de se colocar em relação com o outro. Na minha família, os momentos próprios para as histórias são em torno da mesa ou na sala de casa. O primeiro espaço constitui uma imagem bastante característica e que me salientou o quanto há uma ritualística por trás desses momentos. É bastante comum que em vários dias da semana, algum parente faça um bolo (qualquer que seja o sabor) quando o fim da tarde se aproxima, por volta das 18h. Ao chegar em casa, a assadeira ainda quente em cima da pia e o aroma que mistura o cheiro do café recém-feito e do bolo ainda quente anunciam que, em breve, será a hora de tomarmos o café da tarde juntos. Nesse momento, nos atualizamos de assuntos, revivemos histórias antigas e falamos do que está acontecendo no mundo. Apesar do cenário em questão não ser uma roda embaixo de uma árvore, sobre um gramado ou em volta de uma fogueira, os elementos por mim descritos caracterizam uma ritualística, de onde brota a oralidade. A narrativa que durante tanto tempo floresceu num meio artesão – no campo, no mar e na cidade –, é ela própria, num certo sentido, uma forma artesanal de comunicação (Benjamin, 1987, p. 205). Isto é, a natureza da oralidade é colada também com a realização de atividades feitas de modo coletivo na comunidade, seja partilhando um alimento ou executando uma ação em conjunto. Para Benjamin, contar histórias sempre foi a arte de contá-las de novo, e ela se perde quando as quando ninguém mais fia ou tece enquanto ouve a história. A partir destes e de inúmeros outros exemplos que me deparei durante as leituras, salientou-se a importância dessa composição espacial e de atmosfera. Outrossim, na prática me deparei com a dificuldade de transpor o ideal de ritualidade que eu melhor conhecia - como o café e o bolo - ou o que melhor funcionaria - como a roda em torno da fogueira sob um céu estrelado - para a realidade de uma escola pública de São Paulo em 2025. O espaço trazia consigo uma série de questões estruturais e de organização, que não me permitiam lançar voos muito altos sobre

438

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

as possibilidades de espaço e tempo. Desta forma, escolhi concentrar minhas energias em desenhar um plano de aula a partir do que precisaria para compor a atmosfera já citada, propiciando, assim, que a narrativa fluísse. Adotei a estratégia de abordar os conhecimentos afetados pelo epistemicídio e o recorte fragmentário da História Oficial pelo âmbito de técnicas artísticas e manifestações tradicionais vinculadas ao corpo, como uma forma de corresponder ao que observei de possibilidade nas aulas do CIEJA. E também, através de conhecimentos vinculados ao manuseio de ervas, mandingas e aqueles advindos das religiões afro-brasileiras, tais quais os acumulados por Maria. Diante do exposto, foram elencados dois eixos importantes para nortearem a visita dos alunos à exposição e as aulas: os saberes manuais, e os saberes medicinais, que se apresentam como uma forma de inserir minha própria ancestralidade no processo pedagógico e artístico. 5.2. A visita ao espaço expositivo A prática com os alunos se iniciou com a visita de um grupo advindo do CIEJA na exposição “Lélia em nós - Festas Populares e Amefricanidade” no Sesc Vila Mariana. No momento da realização deste TCC, estive como Educadora Estagiária na Instituição e atendia diversas escolas como a que realizei minha pesquisa. A título de contextualização, a referida exposição tem como ponto de partida, a pesquisa realizada por Lélia Gonzalez sobre as festas populares brasileiras. A antropóloga e ativista dedicou parte de sua vida a investigar o potencial político, para além do estético, nas celebrações culturais do país. Sua pesquisa resultou na escrita do livro “Festas populares do Brasil”, de 1987, que deu origem à exposição. A iniciativa apresenta diversas obras que ilustram festas como o Maracatu, o Bumba-meu-boi, mas também a Capoeira, o Candomblé, o Bate-bola, dentre outras.

439

\ minha vó também era mestra: costurando memórias na educação de jovens e adultos

O roteiro intitulado “O que é arte e quais saberes você traz?” foi organizado para ser realizado sob minha condução e pensado a partir das obras que seriam mais férteis para evocar as memórias e saberes dos alunos. Me interessava realizar o que Márcia Mura, pesquisadora indígena, chamou em seu doutorado, de “puxar o fiozinho da memória ancestral” (Maciel, 2016) Nesse sentido, optei por alinhavar narrativas da minha vó com as dos artistas que também tratavam sobre sua ancestralidade ou apresentavam técnicas manuais em sua composição artística. Essa composição me ajudou a elaborar de que forma justapor as minhas narrativas com as dos artistas escolhidos para a mediação, para que juntos convidassem os alunos a compartilharem suas histórias. Deste encontro poético destaco duas obras que foram substanciais para a realização desta pesquisa e que passaram a nortear meu trabalho. 5.2.1. Isa do Rosário e o mar bordado A artista, natural do interior de São Paulo, ao longo da vida desenvolve seu ofício de “bordadeira”, que é como ela se descreve. Sua identidade artística corresponde a um perfil que se repete nas turmas da EJA, que é o de mulheres que dominam ofícios manuais, mas não possuem consciência de seu potencial artístico Nos últimos anos, viveu o reconhecimento de seu trabalho, o que resultou em ter suas obras expostas em espaços como a Mitre Galeria em Belo Horizonte. “Iemanjá” faz parte do acervo que compõe a exposição Lélia em Nós.. A obra possui técnicas de bordado, colagem, costura, fuxico – que consiste em uma composição feita a partir de retalhos –, e instiga os questionamentos sobre como olhar tais conhecimentos. Ao retratar o mar de Iemanjá, uma divindade feminina da cosmologia iorubá, Isa compõe um material que chama atenção para a complexidade dessas manualidades que, por serem próprias do contexto doméstico, produzidas pelas avós, tias e mães, normalmente não recebem o devido reconhecimento.

440

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

O grupo de alunas era composto majoritariamente por senhoras, que em sua maioria conheciam a técnica feita com retalhos. Pergunto, então, quem dali sabia bordar, tricotar ou crochetar. Todas elas faziam pelo menos uma das técnicas, algumas sabiam todas. Busquei usar a palavra “técnica” propositalmente, para provocar o quanto tais ações costumam ser lidas como um mero “fazer manual” desprovido de rigor de complexidade. Meu objetivo ao mediar essa obra, embora a terminologia não tenha aparecido explicitamente, era propor uma reflexão entre “arte” e “artesanato” e como esses termos foram tornando-se sobrepostos historicamente em face das hierarquizações às quais foram atrelados. Ainda, evidenciar o fato de que essas técnicas normalmente não são vistas como arte e que naquela obra, juntas, elas representam um movimento de serem reivindicadas como tal, expostas na parede de uma instituição cultural. Perguntei, em relação ao fuxico, em que lugares normalmente ele aparece. Os alunos responderam: “colchas”, “tapetes”, “cortinas”, “almofadas”. Todavia, a pergunta mais importante deste contato com Isa do Rosário e seu mar bordado foi feita por mim aos alunos presentes: “Vocês já tinham se visto dessa forma, como artistas?”. Silêncio. As alunas apenas assentiram com a cabeça e pude notar todo o movimento interno que faziam ali naquele instante em que estávamos parados em frente à obra. 5.2.2. “Meu bisavô tocava bumbo” A obra de Guinho Nascimento, um artista da região de Guarulhos, é uma instalação que foi inspirada em um recente encontro com seu passado ancestral. Através da história contada por uma familiar, Guinho descobriu que seu bisavô foi Mestre de Folia de Reis. Entretanto, por não saber escrever na época, foi fortemente humilhado pela Polícia durante umas das realizações da festa, dizia o relato da familiar. A história contada fez Guinho mergulhar em um processo de investigar os outros saberes que seu bisavô possuía no manejo de instrumentos musicais. E por consequência, ao conhecê-la, também me instigou na busca pelos saberes da minha Vó.

441

\ minha vó também era mestra: costurando memórias na educação de jovens e adultos

Figura 1: Mediação na exposição Lélia em Nós Fonte: Acervo pessoal da autora (2024)

A seguir, dei continuidade às perguntas mediadoras que eu propus, mas antes, contei sobre uma das rezas que minha Vó fazia, lhes dizendo que aquela obra havia me levado a pensar sobre quais conhecimentos na minha família poderiam ainda estar ocultos. Pergunto ao grupo se eles conseguem se lembrar de algum conhecimento específico da família. Uma das alunas responde contando sobre a mãe: A minha mãe, ela costumava benzer. Ela pegava a pessoa, a criança, sabe, pendurava de cabeça para baixo, aí pronto. [...] Era pra medir os ‘pé’ para ver se dava certo, porque quando a pessoa tem quebrante, ela fica com um lado menor, aí minha mãe media os pés assim ó [faz o gesto que ilustra “de ponta cabeça”]. Aí, pronto. (Informação oral, 2024) Por fim, a aluna em questão disse uma frase que, de certa forma, sintetiza um pouco do que está por trás dessa pesquisa. “E os mais velhos, sem dúvida,

442

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

eles sabem mais do que quem sabe ler. Porque a minha mãe, eu tenho um exemplo, né? Ela sabia mais coisa do que alguém que estudou faculdade e que só sabe ler.” Em fato, todo esse momento em torno da obra de Guinho e as falas dessa aluna, me trouxeram uma confirmação de que essa compreensão da importância dos saberes contra-coloniais, só não obteve validação por parte de quem produziu a historiografia da humanidade, mas nos contextos de origem, tanto os conhecimentos quanto os portadores deles são vistos como sábios. Ao ouvir a aluna relatar os saberes da mãe, senti que havia alcançado o objetivo da visita e em menor escala, um primeiro vislumbre do que eu busquei com toda a pesquisa. 5.3. Aula-mediação Ao planejar como seriam minhas aulas desde a elaboração do projeto, percebi que a relação que desenvolvi com os saberes tradicionais enquanto foco de pesquisa estava muito ligada à minha experiência enquanto educadora. Durante minha trajetória artística, atuei majoritariamente em espaços de oficinas de teatro e aulas cujo objetivo estivesse mais relacionado ao desenvolvimento lúdico-pedagógico ou com a formação artística. Não obstante, a graduação, me levou ao contato com a educação não-formal em museus e exposições. Durante meus estágios, pude perceber que existiam distinções quanto ao que estruturava cada uma das modalidades formativas. E, por fim, pude entender que a mesma educadora – eu – ao passar por ambas as experiências,pode interligá-las em suas práticas pedagógicas. Isto é, comecei a deixar uma bagagem “influenciar” a outra. Portanto, sinto que foi inevitável estabelecer esse diálogo entre a maneira de conduzir processos em sala de aula, com a de mediar obras e artistas em exposições. Me torno, então, professora-mediadora ao me lançar neste espaço como provocadora das relações a serem construídas ali, bem como comprometida em desenvolver determinados conteúdos e competências. Digo “mediar” não no sentido mais tradicional do termo, de estar entre dois pontos para promover uma aproximação, mas aqui considero a

443

\ minha vó também era mestra: costurando memórias na educação de jovens e adultos

definição trazida por Diogo de Moraes, educador e pesquisador de mediação cultural: “intervir para promover relações significativas entre sujeitos e entre sujeitos e objetos” (Moraes, 2009) Parece-me mais produtivo considerá-la como não‑disciplina, sem lugar discursivo definido, desprovida de “caixa de ferramentas” teórico‑prática e/ ou repertório próprio, justamente por ela, enquanto procedimento interativo volúvel e influenciável, de negociação permanente, posicionar-se e desenvolver-se em zonas intermediárias, de traçado impreciso: entre as coisas, os saberes e as pessoas. (Moraes, 2009) Neste sentido, fui levada, também, a tensionar este lugar do mediador somente enquanto ponte ou mero apaziguador de conflitos. Me vejo como um receptáculo, que articula sua própria bagagem no processo de ensinar e se coloca de modo poroso, para receber e conduzir. Ainda me utilizando dos estudos de Moraes, para nomear meus objetos de mediação, amplio a ação de estabelecer este diálogo para tudo que tenha surgido nesse processo. Quanto aos ‘objetos’, trata-se de uma categoria abrangente, podendo incluir conjuntos como: saberes, manifestações culturais, produções artísticas, tradições, fenômenos sociais e naturais, coisas, vocabulários, locais, elementos da natureza, (Moraes, 2009)

444

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Figura 2: Mapa construído no primeiro encontro na sala de aula Fonte: Acervo pessoal da autora (2024)

- De onde você vem? A pergunta com a qual inicio minha sequência de aulas no CIEJA. Antes de dizer qualquer coisa, estendo um tecido de algodão cru no chão e risco meu trajeto no mapa, iniciando com Maria saindo da Bahia e finalizando com a minha chegada em São Paulo. O objetivo era convidá-los a produzirem uma outra maneira de registro a partir do tecido e da manualidade, elemento central para o que desenvolvo. A principal referência foi o Aguayo, tecido confeccionado por comunidades da América Latina que contém simbologias e cores típicas da região, considerados segredos guardados entre gerações contra os apagamentos culturais (Velasquez, 2021). Ao longo da sequência de aulas, o tecido se tornou a materialidade principal das nossas atividades, dividindo espaço com as obras de arte que mediei. Propus a cada encontro temas que mobilizassem o questionamento acerca do que era uma obra de arte e quais as formas de registro que eles tinham se deparado durante a vida. Para tanto, dispus obras e artistas cujas técnicas são vinculadas às artes, com outros

445

\ minha vó também era mestra: costurando memórias na educação de jovens e adultos

categorizados como artesanato. Nessa escolha levei comigo Bispo do Rosário, com o Manto de Apresentação, as cestarias do Povo Baniwa, e a foto da minha Vó no terreiro em Cubatão, que apresentei anteriormente, dentre outras obras. Não demorou muito para que alinhavados pelas mediações das obras - incluindo a fotografia de Maria - surgissem técnicas bastante específicas conhecidas em suas famílias. “Eu fazia panelas de barro, minha mãe fazia também. Panela, pote “pra” pegar água. Aquelas folha de coqueiro, a gente trançava e jogava tudo para um lado só. “Pra” cobrir a casa. Meu avô fazia tudo isso, “caçuá”, balaio, cesto pra pegar peixe. Tudo de palha, de cipó.” (Comunicação oral, data) Assim, enquanto eu compartilhava meus relatos sobre o processo de reconstrução de saberes familiares, mediando inclusive histórias minhas, os alunos eram provocados a revisitarem os seus. Instaurou‑se um ambiente propício para tal, principalmente pelo elemento do tecido construído em coletivo, que ao longo dos encontros foi ganhando novos olhares e adornos, com as técnicas empregadas pelos alunos e que ocuparam sua extensão. A cada aula, novos relatos e novas técnicas eram empregadas, surgindo assim uma obra coletiva - sem compromisso estético a princípio -, mas que nas mãos dos alunos tornou-se uma tela que recontava nossas histórias entre bordados, costuras, traços e colagens.

446

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

12. Daniela Rezende é educadora, poeta, pesquisadora. “Autora de Uma mulher só não faz verão”, livro publicado em 2022 pela Editora Urutau.

Figura 3: Os alunos bordam suas memórias no tecido Fonte: Acervo Pessoal da Autora (2024)

6 \ PISTAS PARA UMA NOVA HISTÓRIA OFICIAL OU MINHA VÓ TAMBÉM ERA MESTRA “A morte de um avô é a derrubada de uma floresta. É o incêndio de uma biblioteca. É a morte de uma língua.” Daniela Rezende12 Ao me lançar nessa reconstrução ancestral, entrelaçada com meu Trabalho de Conclusão de Curso, não imaginei que descobriria tantas relações durante o caminho. Até mesmo a certeza que eu me encontrava no início - a de que não havia nenhum registro dos saberes de Maria - foi atravessada por

447

\ minha vó também era mestra: costurando memórias na educação de jovens e adultos

diversas descobertas realizadas por familiares que também foram sensibilizados pela minha busca. O terreno que parecia árido, quando dei meu primeiros passos, agora parece como solo fértil. Logo, minhas investigações através do contato com alunos da EJA e seus processos de reconstrução ancestral inicia‑se com o prelúdio deste trabalho, porém, não se encerra junto com as considerações que buscarei descrever nessa última seção. Quando tomei a decisão de escolher a EJA para realizar essa pesquisa, imaginei encerrá-la com muito mais resultado do que obtive, no que tange aos grandes gestos. Já em relação aos pequenos e simbólicos, posso dizer que, dadas as proporções, obtive êxito no que me propus. Me parece também que me coloquei em um lugar de ingenuidade, pela minha experiência em ambos os estágios, ao achar que seria bastante simples transpor a mediação para o ofício do professor de sala de aula. De certa forma, “romanticamente” eu considerei apenas a opção de todos os alunos quererem falar sobre suas histórias. Como se quando eu chegasse na escola, propondo um formato de aula feita em roda, onde eles pudessem falar sobre si mesmos, eu seria recebida por uma enxurrada de pessoas querendo contar suas memórias. O que não considerei nesse processo é algo que também se relaciona com a minha bagagem ancestral: o quanto as lacunas que eu possuo sobre a vida de Maria podem ser somente fruto de uma “falta de atenção” para isso, enquanto esteve em vida, ou se ela mesma escolheu o que contaria e o que não gostaria de contar em virtude do sofrimento arraigado. De fato, afirmo que meu principal propósito nessa pesquisa era, instaurar uma experiência coletiva sobre a memória, conforme nomeia Fracasso em seu estudo “Tapera Véia”. Todavia, deixo como provocação para que se pense acerca do que vem junto, quando a vida de quem sofreu com migrações, abandonos e apagamentos familiares, torna-se tema de pesquisa. Será que estamos socialmente e formativamente preparados

448

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

para lidar com toda essa subjetividade que pode emergir? E o que fazer quando o sofrimento vem amarrado junto dela? No último encontro uma das alunas me proporcionou mais um momento em que a pesquisa parecia me responder que os meus objetivos haviam sido alcançados. Ao mencionar modos de falar e como estes também se tornam um crivo de exclusão para quem vem de uma realidade mais pobre, uma das alunas nos conta: de onde eu venho, lá no litoral da Bahia, as pessoas tem um sotaque muito diferente. É um jeito muito específico de falar. Lá ninguém fala “terra”, fala “tchierra”. E todo mundo fala assim, em várias palavras. Quando eu ouço, não parece que a pessoa tá falando errado, parece sei lá, que tá falando uma língua africana [...] (Informação oral, 2025) Apesar de todos os percalços que enfrentei para realização dessa pesquisa, ao ouvir o relato da aluna entusiasmada, eu soube que havia conseguido deixar fios soltos, com cada um dos alunos, para que com esses fiapos que deixei, eles pudessem continuar revisitando suas histórias, bordando-as na eternidade que a oralidade nos presenteia. Sobre Maria, essa tentativa simbólica de – através de outros migrantes – reivindicar a escrita da sua história, me parece uma maneira singela de indicar quais pistas podemos seguir para reinventar a história como a fizeram. Junto dos alunos e convidando-os a revirarem suas memórias, pude não apenas apresentar a eles minha Mestra, mas também conhecer avós parteiras, avôs pedreiros, mães benzedeiras e tantos outros Mestres que repousavam escondidos em nossas histórias. Espera-se que através delas, assim como pude revelar a Mestra Maria, com a qual dividi memórias, ensinamentos e cafés quentes, que cada vez mais a História se abra para reverenciar os mestres ocultos pelos longos anos de apagamento. Sendo ela oficial ou não – narrar é fazer existir! 449

\ minha vó também era mestra: costurando memórias na educação de jovens e adultos

8 \ REFERÊNCIAS ALTUNA, R. R. A. Cultura tradicional Bantu. 2. ed. São Paulo: Paulinas, 2014. BÂ, Amadou Hampaté. A tradição viva. In: ISKANDER, Z. (Org.) História geral da África. Vol. 1. São Paulo: Ática, Unesco, 1980. p. 181-218. BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: Ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987. CARNEIRO, Sueli. Dispositivo de racialidade: a construção do outro como não ser como fundamento do ser. Rio de Janeiro: Zahar, 2023 FRACASSO, Gabriela Robles. Tapera Véia: um espetáculo documental sobre memória e ancestralidade. 2017. 97 f. TCC (Graduação) - Curso de Bacharel em Artes Cênicas – Habilitação em Teoria do Teatro, Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2018. GONZALEZ, Lélia. Racismo e sexismo na cultura brasileira. In: SILVA, L. A. et al. Movimentos sociais urbanos, minorias e outros estudos. Ciências Sociais Hoje, Brasília, ANPOCS n. 2, p. 223-244, 1983. MACIEL, Marcia Nunes. Tecendo Tradições Indígenas. 2016. 821 f. Tese (Doutorado) - Curso de História Social, Departamento de História, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016. MORAES, Diogo. A mediação como compartilhamento por Diogo de Moraes Silva. 26 nov. 2009. Disponível em: <https://www. canalcontemporaneo.art.br/arteemcirculacao/archives/002646.html>. Acesso em: 20 de out. 2024. RUFINO, Luiz; SIMAS, Luiz Antônio. Fogo no Mato – A ciência encantada das macumbas. Rio de Janeiro: Mórula Editorial, 2018.

450

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

SANTOS, Antonio Bispo dos. A terra dá, a terra quer. 2023. São Paulo: Ubu Editora. VELASQUEZ Y CASTRO, Carolina Suarez Copa. Performances fabulosas: a costura dos arquétipos. 387 f. Dissertação (Mestrado em Artes) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes, São Paulo, 2021. Orientador: Prof. Dr. Agnaldo Valente Germano da Silva (Agnus Valente), 2021.

451

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária Pietra Vieira Bonet Pietra Vieira Bonet, de Curitiba (PR), é atriz, professora e pesquisadora. Graduanda em teatro na Universidade Estadual do Paraná (Unespar), integra desde 2024 o projeto de pesquisa “Fissurar o cárcere: investigação de modos e ações crítico-criativas e artístico‑pedagógicas”, voltado para o estudo de práticas pedagógicas em teatro como movimento de questionamento e corrosão do sistema carcerário. pietravbonet@gmail.com

retorne ao sumário

452 452

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Estadual do Paraná (Unespar) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2020-2025 Estado Paraná Título do trabalho Subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária Autoria Pietra Vieira Bonet Orientação Caroline Vetori de Souza

453

\ subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária

\ RESUMO O presente trabalho é um estudo a respeito das relações carcerárias e suas intersecções com os corpos dissidentes de gênero, pensando a criação de uma outra realidade (im)possível a partir de práticas pedagógicas teatrais. Investigam-se possibilidades de pensar o abolicionismo prisional a partir de duas vertentes: a da ficção visionária, proposta por Walidah Imarisha (2016), e a do Teatro do Absurdo, proposto por Martin Esslin (1961). A pesquisa parte de uma análise artístico-pedagógica, buscando práticas disruptivas para desafiar os sistemas totalitários e pensar a libertação de corpos privados de liberdade. Que liberdades um corpo assume quando o existir social não lhe é garantido? Palavras-chave: Teatro; Gênero; Abolicionismo prisional.

\ ABSTRACT This work is a study of carceral relations and their intersections with gender-nonconforming bodies; it explores the possibility of theatrical practices to imagine alternative futures. Drawing on Walidah Imarisha’s (2016) visionary fiction and Martin Esslin’s (1961) Theater of the Absurd, the research examines prison abolition. Through an arts-based approach, the study seeks to develop disruptive practices that challenge systems of oppression and consider the liberation of incarcerated individuals. What freedoms does a body assume when social existence is not guaranteed? Key-words: Theatre; Gender; Prison abolitionism.

454

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ RESUMEN El presente trabajo es un estudio acerca de las relaciones carcelarias y sus intersecciones con los cuerpos disidentes de género, pensando la creación de otra realidad (im)posible a partir de prácticas pedagógicas teatrales. Se investigan posibilidades de pensar el abolicionismo carcelario a partir de dos vertientes: la de la ficción visionaria, propuesta por Walidah Imarisha (2016), y la del Teatro del Absurdo, propuesto por Martin Esslin (1961). La investigación parte de un análisis artístico-pedagógico, buscando prácticas disruptivas para desafiar los sistemas totalitarios y pensar la liberación de cuerpos privados de libertad. ¿Qué libertades asume un cuerpo cuando el existir social no le es garantizado? Palabras clave: Teatro; Género; Abolicionismo carcelario.

455

\ subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária

1 \ PRIMEIROS CONTATOS Há muito tempo me interesso pelos estudos de gênero. No ensino médio uma professora, Monah Pereira, propôs um encontro de leituras e discussões no contraturno. Debatíamos vários assuntos: sociedade, racismo, pautas identitárias, psicanálise e questões de gênero e sexualidade. O último sempre me atravessava. Meu primeiro contato com a temática foi, em um desses encontros, a partir de um trecho do livro Manifesto Contrassexual, do autor e filósofo Paul B. Preciado (2017, p. 25): A natureza humana é um efeito da tecnologia social que reproduz nos corpos, nos espaços e nos discursos a equação natureza=heterossexualidade. O sistema heterossexual é um dispositivo social de produção de feminilidade e masculinidade que opera por divisão e fragmentação do corpo: recorta órgãos e gera zonas de alta intensidade sensitiva e motriz (visual, tátil, olfativa…) que depois identifica como centros naturais e anatômicos da diferença sexual. Já nesse momento, meu principal foco eram as temáticas feministas. O espírito da juventude e os debates direcionados a pautas LGBTQIAPN+1 me engoliam e me faziam querer voar para longe do conservadorismo do qual minha família insistia em tentar me aprisionar. Ao longo da minha vivência como mulher fui alvo de muitas violências físicas, sexuais, morais e psicológicas; fui alvo de muitos ataques no meio escolar, tanto por parte de professores quanto de colegas de classe. E, com o tempo, fui compreendendo essas violências de gênero e sexualidade não só como um mecanismo de controle social, mas como uma forma de aprisionar a performatividade2 das existências múltiplas. E quais os caminhos de libertação? Enquanto pessoa branca cisgênero, compreendo os privilégios que carrego em um corpo que não é alvo de diversas violências que

456

1. Sigla que abrange pessoas Lésbicas, Gays, Bi, Trans, Queer/ Questionando, Intersexo, Assexuais/Arromânticas/ Agênero, Pan/Pôli e Não-binárias, enquanto o “+” abrange as demais pessoas da bandeira e a pluralidade de orientações sexuais e variações de gênero. 2. Ao longo da pesquisa utilizo os termos performance e performatividade para me referir não à Performance Art enquanto forma de arte interdisciplinar cuja experiência é irrepetível e efêmera, mas à performance enquanto realização de uma ação, nesse caso, o modo político em que existem e se expressam corpos desobedientes. Para melhor compreender a diferença entre Performance e Performance Art ver: verbetes Performance e Performatividade, presentes no Dicionário da performance e do teatro contemporâneo, 2017, de Patrice Pavis.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

3. Hoje compreendemos que os termos corpos não-normativos, disruptivos, desobedientes e crip englobam, também, corpos com deficiência. Contudo, essa pesquisa foca no recorte de gênero. Para compreender a desobediência e as relações com corpos com deficiência ver: Vocês, bípedes, me cansam, de Carlos Eduardo Oliveira do Carmo.

atravessam corpos diferentes do meu. Enquanto mulher, compreendo a materialização diária da violência. Compreendo a construção disciplinar dos corpos; do meu corpo. E firmo aqui a vontade e necessidade da união na luta pelo direito de existência de todas/todes/todos. Não se trata de pensar e criar projetos por/para, mas sim de criar com. É necessário que todas as vozes sejam ouvidas e que ecoem; e quanto mais vozes, maior o barulho. Como estudante de teatro e artista-professora-pesquisadora entendo o teatro como uma arte que pode ser transformadora por si só. Acredito que o teatro, unido à luta política, é capaz de libertar corpos e revolucionar existências. Dessa forma, enxerguei na pesquisa teatral uma possibilidade de alcançar e subverter lugares de aprisionamento físico e emocional. Quando falo de aprisionamento físico, penso o sistema carcerário como a forma mais concreta e desumana de sequestro e aniquilamento da existência. Quando esse aprisionamento acontece às mulheres e pessoas desobedientes de gênero, torna-se essencial perguntar-se: a quantos cárceres esses corpos estão submetidos? Aqui, é preciso compreender que os motivos que levam corpos dissidentes a adentrar os muros dos presídios estão, em maioria, conectados com as violências que os atravessam em um sistema que opera pela exclusão. Mas então, quais realidades podem ser criadas e experienciadas por esses corpos para além do cárcere? Como subverter a norma da prática heterocentrada e a violência dirigida a corpos desobedientes? A partir daí, passei a buscar no teatro teorias que dialogassem com a possibilidade de desencarceramento das existências, perpassando o abolicionismo penal. Os corpos não-normativos3 que hoje habitam os presídios sofrem violências inimagináveis; e se o teatro pode ser uma arte potente, libertadora e disruptiva, encontro nele uma fresta que permite a esses corpos a experimentação de uma outra realidade. Veremos, ao longo da pesquisa, duas possibilidades de pontos de vista: 1) do fictício, de uma realidade sonhada, para que possa, um dia, ser uma realidade possível. 2) do absurdo. Da existência do nada, ou da não-existência.

457

\ subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária

2 \ ENTRE MUROS E ATOS À medida que a sociedade se desenvolve, desenvolvem-se com ela mecanismos e discursos opressores que operam pela invisibilização dos corpos singulares e desobedientes. Vivemos, portanto, em uma frequente carcerização social e psíquica da desobediência. Essa privação da liberdade transforma os corpos não dominantes, por exemplo, em corpos constantemente colocados em cena, já que são sempre vistos, analisados, julgados e reprimidos. Essa “visibilidade” - e aqui cabem aspas para definir um olhar-não-olhar, uma visibilidade invisível - se faz exaustiva ao corpo em disrupção.4 Em seu artigo Multidões Queer: notas para uma política dos anormais, Paul Preciado (2011, p.12) nos recorda que a identificação de gênero tudo tem a ver com um mecanismo patriarcal da produção do que vai chamar de corpos straight - “uma divisão do trabalho da carne, segundo a qual cada órgão é definido por sua função”. Segundo ele, uma territorialização precisa dos órgãos sexuais assegura um posto estrutural de dominação sociopolítica. Compreende-se, portanto, que a partir dessa lógica criam-se e reproduzem-se mecanismos biopolíticos que operam pela opressão e prisão de alguns corpos e pela soberania de outros. Soberania essa que, operando silenciosamente, coloca corpos em constante estado cênico e assistido. Ao compreender o aprisionamento do corpo desobediente através das normas sociais hetero-centradas, torna-se necessário buscar as intersecções entre a carcerização 1) física - cárcere e 2) um aprisionamento social e psíquico. Quanto ao 1) aprisionamento físico, compreendo que manter um corpo atrás de grades, sendo vigiado, controlado e violentado, é a certeza de que ele não mais desafia um sistema que opera pela manutenção das elites, bem como a garantia de que essas existências disruptivas deixam de ser uma ameaça aos valores da família, da igreja e dos contextos educacionais em que sua família está inserida. E, quanto ao 2) aprisionamento social e psíquico, acho importante lembrar que até pouco tempo atrás a homossexualidade e transexualidade eram vistas

458

4. Em sua dissertação Corpos Transformacionais: a transformação corporal nas artes da cena, Ian Guimarães Habib se aprofunda no tema. A quantidade limite de páginas e a necessidade de sintetização dessa pesquisa dificultaram uma articulação direta com o autor, mas aponto como leitura complementar para futuros desdobramentos.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

5. Apenas em 1990 a Organização Mundial de Saúde retirou o termo “homossexualismo” da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID) e apenas em 2018 deixou de considerar a transexualidade como doença. 6. Lorena Urias Martins da Silva é cantora, compositora, dançarina e modelo. A artista multidisciplinar é trans e muito ativa no que se refere aos direitos das pessoas LGBTQIAPN+. O videoclipe do single Diaba ganhou reconhecimento nacional e internacional, sendo inclusive premiado no Berlin Music Video Awards (BMVA).

como condição patológica5. Esse atraso científico tem um impacto imenso na socialização e desenvolvimento de pessoas que não se encaixam nas categorias de gênero e sexualidade binárias e fixadas. Isso significa que a sociedade, de maneira geral – e isso inclui famílias, escolas, universidades, sistemas de saúde e segurança, empresas e demais instituições – não está preparada para recebê-las. O que também significa que não têm a liberdade de adentrar e existir em tais espaços. Essa privação de liberdade se materializa não só no desenvolvimento social, mas também afeta a própria concepção psicológica do sujeito. Pensando nisso, me questiono: que liberdades um corpo assume quando o existir social não lhe é garantido? Que liberdade artística/psíquica/ sexual um corpo assume quando está fisicamente encarcerado? Quais as possibilidades de ascensão social aos corpos tidos como crimes morais? Quando penso no olhar dirigido às pessoas trans/travestis/queer, me lembro da música Diaba, de Urias6, que evidencia o atravessamento das normas e do olhar conservador em sua existência como mulher trans (Urias, Diaba, 2019): Muito prazer Eu sou o oitavo pecado capital Tente entender Eu sempre fui vista por muitos como o mal (...) Sua lei me tornou ilegal Me chamaram de suja, louca e sem moral Nesse sentido, é preciso pensar que o encarceramento em massa tudo tem a ver com as existências dissidentes e com o espaço cênico a que esses corpos são submetidos sem consentimento nos contextos sociais. Os mecanismos de normatização fazem com que sua performatividade desviante os tire do lugar de sujeito, colocando-os como corpos constantemente vigiados, que devem ser punidos e terem seus direitos reduzidos ao menor sinal de transgressão. Além disso, falar de encarceramento também é fazer uma relação direta com um sistema

459

\ subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária

racista, como visto no livro Encarceramento em Massa, da antropóloga e escritora Juliana Borges (2019, p.15): O sistema de justiça criminal tem profunda conexão com o racismo, sendo o funcionamento de suas engrenagens mais do que perpassados por essa estrutura de opressão, mas o aparato reordenado para garantir a manutenção do racismo e, portanto, das desigualdades baseadas na hierarquização racial. Compreendemos, portanto, que o recorte do sistema prisional é seletivo e intencional. Na lógica totalitária em que operam os mecanismos de poder é necessário excluir, vigiar e punir todos os corpos que não representem o padrão branco cis7-heterocentrado. Essa lógica se aplica não só aos sistemas de privação de liberdade, mas se perpetua socialmente em todos os espaços e práticas sociais. Inclusive no teatro. É preciso compreender a estruturação do teatro também em uma base cisnormativa e heterocentrada, fadada a oprimir, aprisionar e silenciar a espontaneidade da manifestação de gênero, sexo e sexualidade para então abraçar essas intersecções do teatro com a performatividade de gênero e a carcerização física e psicológica das formas do ser. Além disso, torna-se necessário compreender a necessidade de encontrar no teatro novas formas que, apesar de suas bases hegemônicas, possam ser transgredidas e utilizadas como meio de subversão. A partir daqui, tomaremos duas vertentes teatrais como possibilidade para pensar a subversão dos meios. A primeira partirá do conceito de ficção visionária cunhado por Walidah Imarisha8 (2016) que, em seu texto Reescrevendo o Futuro: usando ficção científica para rever a justiça, abraça os gêneros literários ficcionais que buscam criar uma nova visão de mundo para então torná-la realidade. Enquanto a segunda partirá do Teatro do Absurdo enquanto inspiração para a construção de práticas artístico-pedagógicas, baseadas na

460

7. O termo cis ou cisgênero refere-se à pessoa cuja identidade de gênero corresponde ao sexo biológico. 8. Walidah Imarisha é educadora, escritora, professora e poeta. Escreveu o livro de não-ficção Angels with Dirty Faces: Three Stories of Crime, Prison and Redemption. É professora do programa de Escrita e retórica da Universidade de Standford, EUA (Imarisha, 2016).

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

destruição do que se tem. Aqui, tomamos como método a prática de afirmar lugares de destruição. Desacreditar as possibilidades, desapropriar os métodos, desverticalizar as bases, derrubar os muros. Acreditar na não-existência, ou simplesmente não acreditar. A corrente absurdista questiona o absurdo da própria existência e supõe que a consciência leva à liberdade. Veremos que esse discurso, bastante hegemônico, precisa ser questionado e tensionado antes de ser aplicado a mulheres e corpos queer. Esse elo intrínseco entre a ficção, o cárcere e as existências dissidentes será a principal bússola dessa pesquisa, operando como um guia para as discussões a serem abordadas. A realização prática, parte do projeto base da pesquisa, não foi possível devido à burocracia em que se apoiam os sistemas penitenciários. Portanto, a pesquisa parte de uma perspectiva teórica, em que as vertentes serão abordadas, explicitadas e relacionadas a dramaturgias existentes em cada uma das linhas de pensamento. Por meio dessa pesquisa traço possibilidades de encontrar caminhos de libertação por meio de práticas teatrais. Com bell hooks (2007), professora, escritora e ativista estadunidense, aprendemos a importância da Educação como Prática da Liberdade, o que me recorda da nossa responsabilidade e compromisso enquanto artistas-professoras-pesquisadoras em pensar modelos de ensino-aprendizagem que tenham como base uma formação crítica e questionadora, com engajamento social e focadas na busca de uma sociedade mais igualitária e livre.

3 \ UTOPIA EM ATO: ALÉM DOS MUROS “Quando liberamos nossas imaginações, questionamos tudo” (Imarisha, 2016, p.4). Os regimes totalitários e a disciplinarização dos corpos tomam conta da subjetividade desde a infância. Crescemos e nos desenvolvemos com corpos disciplinados a obedecer e a não questionar. Objetiva-se,

461

\ subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária

assim, a normatização dos corpos, que “ao serem submetidos a uma regulamentação incessante e minuciosa, são tornados dóceis” (Butler, 2003, p. 13), raramente desafiando as regras normativas do sistema. Os sistemas de vigilância e punição são os principais responsáveis pela perpetuação desse modelo racista e cisnormativo, que segue operando numa lógica excludente e totalizante. Com isso, se faz necessário compreender as motivações que levam os corpos disruptivos para dentro dos muros do sistema carcerário. Anteriormente, dissertei brevemente sobre serem considerados ameaça e perigo para grupos conservadores; há, nessa abordagem, um desejo de mantê-los longe. Mas precisamos compreender quais as motivações responsáveis para que, de fato, adentrem os muros do sistema prisional. O fato é que grande parte dos corpos desobedientes são marginalizados desde muito cedo; muitas vezes abandonam os estudos por conta da repressão que sofrem nas instituições de ensino, ou são expulsos de casa por intolerância da própria família, como apontado na tese de Guaraci Martins (2007). Seu acesso às instituições de ensino é inviabilizado através da marginalização, invisibilização, violência e segregação. E, especialmente na população periférica9, a falta de acesso à serviços de apoio social os coloca em situação de extrema vulnerabilidade, de forma que, em muitas situações, a única opção se torna o envolvimento em atividades ilegais. Nesse sentido, encontro ressonância com um trecho da peça Anjos de Cara Suja: o sol é, ou deveria ser, para todas. A dramaturgia se encontra no livro Anjos de Cara Suja, produzido e publicado pela CiA dXs TeRrOrIsTaS, que conta com a tradução da obra Angels With Dirty Face: three stories about Crime, Prison and Redemption, de Walidah Imarisha. A dramaturgia citada se trata de um projeto colaborativo, escrito por Ligia Souza e encenado por 4 atrizes: Carla Mendes, Ema Alves, Mônica Macedo, Natasha Alves, Nduduzo Siba e Savannah Conceição. Na Cena 10 Savannah pontua: Eu morei muito, muito tempo na rua. Morei na rua porque minha mãe me expulsou de casa quando eu

462

9. No Brasil, segundo pesquisa de 2023 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísica (IBGE), a pobreza totaliza 31,6% da população brasileira. Disponível em <https:// agenciadenoticias. ibge.gov.br/agencianoticias/2012agencia-de-noticias/ noticias/38545-pobrezacai-para-31-6-dapopulacao-em-2022-aposalcancar-36-7-em-2021>. Acesso em: 15 nov. 2024.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

10. Camila Lopes Felizardo é sobrevivente do sistema carcerário. Passou 3 anos e 5 meses presa (2009 a 2012). Em 2020, ano de publicação do texto, cursava Serviço Social na Universidade Nove de Julho e integrava o grupo de pesquisa em Segurança, Violência e Justiça da Universidade Federal do ABC. Também fazia parte do grupo de pesquisa Gepê Privação, na Universidade de São Paulo, como bolsista. 11. O termo cisnormatividade carcerária, que também é utilizado no título dessa pesquisa, é utilizado pelas autoras para se referir às condições de precarização que os corpos não normativos enfrentam no cárcere. A sua utilização na minha pesquisa é, não só um reconhecimento da importância de pensar esses atravessamentos, mas a tentativa de perpetuar a utilização do termo no meio acadêmico ao falar de existências disruptivas e privação de liberdade. Embora minha pesquisa não esteja diretamente relacionada ao artigo, vejo o nome como um termo-faísca.

tinha 12 anos e tava começando a minha transição. Eu escutei da minha mãe que eu devia ir embora daquela casa porque eu não era um bom exemplo pros meus irmãos. (Souza, 2022, p.475) Esses corpos são aprisionados, muitas vezes, injustamente e sem causa legal ou por pequenos delitos. Levam anos para serem julgados e acabam se envolvendo com o crime e as facções dentro dos presídios como estratégia de sobrevivência; “lá dentro você vale o quanto você pode comprar” (Felizardo10, 2020, p.14). Dessa forma, torna-se evidente que as principais motivações para o encarceramento de pessoas trans e travestis estão relacionadas não apenas ao punitivismo e mecanismos de controle a que são submetidos todos os corpos, mas também aos processos de marginalização social que as perseguem desde o início da sua existência. Trata-se de uma dupla violência. Além de estarem sob constante vigilância por parte dos mecanismos opressores, são submetidos a outras situações de violência, incluindo a violência policial, a estigmatização e, principalmente, ficam muito mais vulneráveis a crimes de ódio. Para Jota Mombaça (2021, p.15) “tudo nos leva a crer que estamos cercadas, que onde há nação há brutalidade, e onde há brutalidade nós somos o alvo”. No artigo Para corroer a cisnormatividade carcerária11: o projeto Artetransformando: LGBTQI+ Encarceradxs, as autoras Vicentina Flôr e Sergio Costa Junior denunciam algumas das incongruências que permeiam o sistema penitenciário brasileiro. Algumas delas incluem a diferença de tratamento e acessos. As autoras citam uma audiência pública realizada na Câmara dos Deputados em 2019, que visava discutir a situação das pessoas dissidentes sexuais e desobedientes de gênero no sistema penitenciário brasileiro. Na maior parte dos relatos, foi destacada a diferença no tratamento em relação ao resto da massa carcerária, com evidência ao acesso restrito

463

\ subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária

aos programas de saúde e educação. Foi destacada uma relação extensa de violações de direitos, como: abusos sexuais, restrições às visitas e impedimento da manutenção de elementos da identidade (cabelos, roupas e acessórios femininos, por exemplo). (Costa Junior; Flôr, 2020, p. 7). Faz-se necessário, dessa forma, ressaltar e evidenciar as engrenagens do sistema punitivo, bem como criticar a sua abordagem e perpetuação que se colocam em nossa sociedade há anos sem ceder aos questionamentos das pesquisas sobre seu caráter falho e sua ineficiência enquanto mecanismo que visa reduzir as atividades criminais; funcionando, na verdade, como um potencializador das desigualdades sociais e do sequestro das existências. Para o filósofo e professor Michel Foucault (1975, p. 223), [A prisão] se constituiu fora do aparelho judiciário, quando se elaboraram, por todo o corpo social, os processos para repartir os indivíduos, fixá-los e distribuí-los espacialmente, classificá-los, tirar deles o máximo de tempo e o máximo de forças, treinar seus corpos, codificar seu comportamento contínuo, mantê-los numa visibilidade sem lacuna, formar em torno deles um aparelho completo de observação, registro e notações, constituir sobre eles um saber que se acumula e se centraliza. A forma geral de uma aparelhagem para tornar os indivíduos dóceis e úteis, por meio de um trabalho preciso sobre seu corpo [...]. Para pensar a possibilidade de uma realidade subversiva, me apoio nas propostas pensadas por Walidah Imarisha (2016), autora que traz a ficção como método para pensar e planejar o futuro. Aqui, buscamos fissurar os muros da realidade e ultrapassar as grades do regime disciplinar, pensando a queda desse padrão e a criação de práticas que repensem a justiça para o futuro.

464

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

A proposta aqui pensada parte da ideia da reconstrução e transformação, uma vertente que pensa a esperança e a reorganização. Proponho, aqui, o uso da palavra como o principal meio de operar mudanças. Penso que o uso da palavra pode ser tomado como a principal arma para pensar a reestruturação dos meios. Acredito que pensar a palavra como arma pode nos trazer duas possibilidades: por um lado, a utilização da arma como objeto de vingança. Se eles operam com armas que matam, nós, por outro lado, operamos com armas que libertam. Em segundo plano, usamos a potência da arma para atingir e estraçalhar as constatações violentas que são utilizadas por eles para matar, punir e cercear liberdades. Pensando na potencialidade da palavra, acho inevitável a sua relação com o silêncio. Em Prisões: espelhos de nós (2020, p.11), Juliana Borges entende o silêncio como um mecanismo estruturante dos mecanismos de punição na sociedade: Ao não falarmos das prisões, consentimos com a situação de total desrespeito ao humano vivenciada e reproduzida cotidianamente nesses espaços. [...] as prisões são espelhos da sociedade. Em sua tese Caros destinatários, parem de apagar nossas histórias: Cartilhas‑faíscas como possibilidade de saídas do cárcere, a professora, artista, pesquisadora e orientadora desse projeto, Caroline Vetori, dialoga com a filósofa e ativista Angela Davis e traz outra reflexão a respeito do silêncio, O silêncio quanto à questão está vinculado à própria manutenção das prisões, visto que delineia a relação das pessoas com a instituição, que figura no imaginário social numa relação entre presença e ausência, na qual sua existência é naturalizada, mas não é de fato encarada, como se estivesse fora da esfera social, dada a separação física. (Davis, 2018 apud Vetori, 2023, p. 16).

465

\ subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária

Aqui tomamos a ideia do abolicionismo prisional a partir da reconstrução e transformação. Tomamos a dose de esperança na capacidade humana de mudar, repensar e recriar as existências e instituições. As práticas utilizadas nessa abordagem tomam uma perspectiva futurista, planejando realidades (im)possíveis para o futuro dos sistemas de justiça. No que se refere às práticas pedagógicas em diferentes contextos de ensino, pode-se partir de jogos que funcionem como gatilhos para pensar essas potencialidades ou a criação coletiva de dramaturgias.

4 \ MECANISMOS EM ATO: O NADA QUE EXISTE EM NÓS “A consciência é o início do absurdo” (Melcher, 2022, p.13). Nesta seção me apoio nos pilares do Teatro do Absurdo enquanto prática pedagógico-teatral para, agora, questionar a própria (in)existência da liberdade. É preciso iniciar essa seção da pesquisa relatando a falta de artigos e pesquisas de mulheres e corpos que não correspondam a homens‑brancos-cis-normativos na pesquisa do e sobre o Absurdo. E penso que é inevitável relacionar esse déficit à constante reafirmação patriarcal que se perpetuou ao longo dos anos e de toda a construção da história do Brasil e do mundo. Para o artista e pesquisador Sterlin Melcher (2022, p. 11, tradução minha) A mulher nunca foi capaz de se estabelecer como sujeito. Em uma sociedade dominada pelos homens, operando dentro de um binário masculino-feminino, homem-mulher, o ato da interação sempre foi sujeito-objeto, com o homem sujeito definindo a mulher objeto.

466

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

12. No inglês utiliza‑se o termo nonsense speech. Opto por usar a tradução, porque sou brasileira e escrevo no Brasil; mas reconheço que o termo original é muito rico em significado. O termo nonsense tem mais significados do que “sem sentido” (absurdo, contrassenso, disparate) e carrega grande materialidade política, inclusive no surgimento de movimentos estéticos como o Dadaísmo e o Surrealismo.

Em primeira mão, é necessário compreender que o contexto de criação do absurdismo é indubitavelmente político. O Teatro do Absurdo é conceituado por Martin Esslin ao final da década de 1950, no pós Segunda Guerra Mundial. Nesse momento, a população europeia estava assolada pelas consequências das guerras que enfrentara. O contexto social, político e econômico era de solidão e devastação completa. O Teatro do Absurdo surge, então, de uma corrente filosófica denominada absurdismo, que ergue-se para tratar esses temas de maneira bastante existencialista, questionando o absurdo da existência humana pelas lentes da falta de sentido e propósito. De maneira simples, para explicitar o absurdismo às pessoas leitoras, a vertente trata da tomada de consciência sobre a falta de sentido da existência humana. Para Albert Camus (1991), não há sentido algum no mundo, e é esse o principal motivo da busca incessante por sentido. Essa prática cria, portanto, sistemas para que o homem consiga afirmar seu lugar de poder enquanto dominador dos significados. Aqui, especialmente no início desta seção, vou fazer referência à existência humana utilizando a palavra homem. O motivo: a maior parte das fontes teóricas do Absurdo tratam assim a existência humana e foram todas escritas por homens, todos brancos. Dessa forma utilizo a palavra de maneira referencial, mas política. Em sequência, compreenderemos o que faz com que o absurdismo não se aplique à existência não normativa da mesma forma que ao homem. Partamos então da ideia proposta por Camus, de que a consciência sobre a falta de sentido do mundo é libertadora. E, a partir daí, o sujeito tem a possibilidade de aceitar seu destino. Quando aplicamos esses ideais ao teatro, algumas características podem ser observadas nas proposições de Esslin (1961), como: roteiro não-linear, diálogos sem sentido12, elementos caricatos e muitos outros. Algumas dessas características podem ser encontradas na peça Abre a janela e deixa entrar o ar puro e o sol da manhã, de Antônio Bivar, escritor, jornalista, diretor e dramaturgo brasileiro.

467

\ subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária

A dramaturgia, escrita por Bivar em 1968, retrata a vivência cotidiana de duas mulheres em situação de privação de liberdade. Na obra, Geni e Heloneida dividem “uma cela de prisão disfarçada em confortável compartimento” (Bivar, 1968, p.107) e conversam sobre as vivências anteriores ao cárcere, os crimes por elas cometidos e as vivências cotidianas que compartilham com outros dois personagens: um carcereiro, que traz notícias do mundo externo, e Jandira, também carcereira, que aparece na ausência do primeiro carcereiro. Através das falas das personagens compreende-se que elas são as únicas encarceradas e que encontram-se em uma ilha. Na narrativa, as prisioneiras produzem flores de papel e sua motivação para tal fica à deriva; as personagens acreditam que a produção das flores está ligada às mortes que acontecem ao redor do mundo. Ao longo de toda a dramaturgia de Bivar as histórias das personagens e seus questionamentos acerca da vida e da morte se colocam, propositalmente, confusos. Essa narrativa não-linear coloca quem o lê em diversos lugares de questionamento: sobre a jornada das personagens, sobre a consciência, o sentido, o tempo e, principalmente, sobre a vida e a morte. No absurdismo, questionar as razões da existência é libertador para o homem. Fala-se, aqui, de uma liberdade de existência, de espírito. Contudo, essa liberdade através da consciência não se aplica da mesma forma a outras existências que não a desse homem-branco-hetero-cis-normativo. Busco compreender quais meios podem ser proporcionados pelo Teatro do Absurdo para pensar a libertação de mulheres e das existências desobedientes que vivem prisões não só de espírito, mas passam por um cerceamento físico, social e intelectual. É preciso entender que a perspectiva branco-cis-masculina não se aplica aos outros corpos, e que “não há ponto de vista masculino e feminino, só há o ponto de vista humano, que, por sinal, sempre foi masculino” (Heilbrum, 1985 apud Sander, 2007, p. 42). No início da pesquisa, um dos objetivos era que a lista de referências bibliográficas utilizadas fosse composta apenas por mulheres e pessoas 468

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

trans, não-binárias, negras e não normativas. Durante o desenvolvimento da pesquisa, especialmente fazendo a aproximação ao absurdismo, notei que esse objetivo se tornara inalcançável pela ausência de conteúdos produzidos e publicados pelas mesmas. É preciso compreender e escancarar que o silenciamento das mulheres e da comunidade trans está diretamente relacionado ao apagamento histórico a que seus corpos foram submetidos. Por muitos anos a produção intelectual de mulheres foi silenciada e seus movimentos de busca por conhecimento, direitos e equidade foram, muitas vezes, tratados como loucura ou esquizofrenia. Por isso, é preciso reconhecer que a herança política do absurdismo nunca levou em consideração, e inclusive promove certo apagamento, de toda produção intelectual que não dissesse respeito a homens brancos. A ausência de mulheres e corpos disruptivos no Teatro do Absurdo se tornou, então, uma espécie de impulsionamento para que eu seguisse na pesquisa. Se só o ponto de vista masculino foi perpetuado e ele não nos representa, precisamos, de alguma forma, perpetuar o nosso ponto de vista. Precisamos começar de algum lugar.

5 \ DESTRUIÇÃO EM ATO: A TOMADA DE CONSCIÊNCIA “à revelia do mundo, eu as convoco a viver apesar de tudo. Na radicalidade do impossível” (Mombaça, 2021, p.14). Agora que compreendemos as bases e a teoria que circundam o Teatro do Absurdo e compreendemos, também, que o homem, através da consciência de que nada faz sentido, se torna livre, questiono: o que torna a mulher livre? O que torna os corpos desobedientes livres? Se, na perspectiva do absurdismo, a existência do homem é absurda, o que é a existência dos corpos constantemente violentados pelo sistema? Melcher escreve, exclusivamente, sobre a perspectiva das mulheres; aplico suas palavras aos demais corpos que desafiam a hegemonia do sistema. (Melcher, 2022, p.12, tradução minha):

469

\ subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária

A mulher está mais próxima de experimentar o absurdo cotidianamente do que qualquer homem. Suponha-se que as mulheres desejam adquirir subjetividade; esse desejo se junta não apenas ao silêncio do mundo sem sentido, mas também à voz das construções sociais sem sentido que objetificam a existência da mulher. Trata-se de um duplo absurdo. [...] Para as mulheres, as construções masculinas são tão sem sentido quanto o mundo. Todos os fundamentos do Absurdo, bem como sua base de pensamento, me fazem compreender que a existência humana gira em torno da busca pela liberdade. A liberdade, ou a falta dela, assombra o homem de maneira que se criam correntes filosóficas, expressões artístico-culturais e linhas de pensamento para que se questione sua existência e os meios para alcançá-la. Da mesma forma, cercear a liberdade do outro é a maior forma de punição; se a existência se dá pela liberdade e eu tiro a liberdade do outro, ele não mais existe, não mais importa. Tirar a liberdade do outro é acabar, por completo, com a razão da sua existência. Vemos, também, que no absurdismo a tomada de consciência é parte fundante da busca pela liberdade para o homem. Mas, se para o homem essa atitude basta, para pessoas que fogem a essa norma é notável que essa ação definitivamente não é suficiente. Trata-se de uma existência duplamente absurda; além da necessidade da tomada de consciência há uma necessidade de conquista de uma liberdade impossível para esses moldes. Proponho, então, pensar a busca da liberdade para mulheres e pessoas não-normativas a partir das abordagens teóricas do Teatro do Absurdo. Em seu livro O Teatro do Absurdo, Martin Esslin (1961, p.446) define que O Teatro do Absurdo é parte da incessante luta dos verdadeiros artistas de nosso tempo para destruir a muralha morta da complacência e do automatismo, e para restabelecer uma consciência da situação do

470

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

homem quando confrontado com a realidade última de sua condição. Essa constatação mostra que, apesar de seu contexto normativo - em questão de gênero, raça e classe -, o Absurdo emerge para desvirtuar a norma, para quebrar os padrões e para ver a instauração do caos como modelo social. Compreendo que não se trata de evitar seu uso mediante ao contexto em que foi criado, mas sim de compreender a capacidade da sua utilização com o mesmo intuito, mas adequando-a ao nosso contexto atual. Trata-se de compreender o uso do Teatro do Absurdo para instaurar o caos do pensamento crítico e, especialmente, a busca pela liberdade. Reitero, mais uma vez, a importância de pensar a educação como uma forma de desvirtuar a norma, de planejar e praticar a liberdade, a necessidade de ensinar a transgredir (hooks, 1961).

6 \ LIBERDADES (S)EM ATO Essa pesquisa se baseou em uma análise bibliográfica qualitativa. A ideia era que se articulasse com a pesquisa Fissurar o cárcere: investigação de modos e ações crítico-criativas e artístico-pedagógicas, proveniente do Projeto de Iniciação Científica do qual participo, intitulado Fissuras entre palavras: mapeamento e análise de dramaturgias brasileiras sobre cárcere, e que pudéssemos oferecer oficinas práticas dentro de unidades penitenciárias. Contudo, a burocracia e vigilância que tomam conta desse sistema tornaram as ações inviáveis até o presente momento. Dessa forma, a pesquisa toma um caráter teórico e pode, “apenas”, sonhar a potencialidade das duas vertentes citadas na luta pelo abolicionismo penal e pelo direito à liberdade das mulheres e das pessoas LGBTQIAPN+, dentro e fora dos presídios. Por isso, em parte, a conclusão dessa pesquisa não é possível; ela fica incompleta. Confesso que é bastante difícil ter de concluir formalmente uma pesquisa que, pelas engrenagens do sistema, não pôde ser realizada. Escrevo esta seção de conclusão unicamente para, mais uma vez, denunciar os mecanismos de punição e sua ineficiência e, mais que tudo, sonhar a possibilidade de realização deste e outros projetos

471

\ subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária

que tenham o intuito de questionar os sistemas punitivos e libertar as existências por eles violentadas. Compreendemos, até aqui, que as práticas da disciplinaridade e do punitivismo configuram um conjunto de mecanismos pensados para a perpetuação de um sistema hegemônico, que visa a exclusão de corpos de acordo com suas condutas, vivências e performatividades. A partir daqui, enxergamos a necessidade de ruptura no padrão normativo e buscamos medidas para tal dentro das práticas teatrais. Para isso, é de extrema importância compreender e enxergar o teatro como potência transformadora capaz de subverter os meios, as existências e os ambientes em que se instauram atos de desobediência. É preciso pensar o teatro como um ato desobediente, uma subversão em ato. Seja pela perspectiva do futurismo ou pela perspectiva da destruição. No absurdo, vemos a importância da consciência, do despertar e questionar como forma de destruir. Afirmar lugares de destruição e abraçar o caos como modelo social pode ser o primeiro passo para subverter as normas que silenciam e encarceram existências. O Teatro do Absurdo tem um compromisso inquestionável com a busca pela liberdade; e através dele acredito que possamos alcançar diversos caminhos de libertação. Com Imarisha compreendemos a importância do sonhar acordado. Entendemos que precisamos começar agora, construir juntas. Entendemos que alcançar a utopia é um processo lento, muitas vezes cansativo, mas que precisa começar em algum lugar. Aplicar esses lugares utópicos no teatro é tornar o sonho realidade, mesmo que por um instante. Gosto de acreditar e de dizer que o teatro tem a magia de transformar o aqui e agora. E gosto mais ainda de acreditar e dizer que o teatro salva. Termino essa pesquisa afirmando que é preciso fissurar as grades, derrubar os muros. É preciso questionar a existência dos modelos de justiça. É preciso acreditar na possibilidade transformadora de imaginar

472

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

o futuro. É preciso deixar que o sol entre e ilumine todas as perspectivas. “Porque o sol é – ou deveria ser – pra todas” (Souza, 2022. p.463). Essa expressão, ver o sol nascer quadrado, eu odeio! (...) Pra mim o sol não tem forma, ele invade os lugares todos. Dentro de mim também. Ele me acende. Mas, mesmo quando ele não aparece, eu sei, lá no fundo, que eu também posso acender ele! Essa energia do sol está em mim, em nós todas que estamos aqui nesse teatro. E quando tem muita nuvem no céu, é a gente que acende a luz uma da outra. Acendedora de sol!!! Isso eu aprendi quando tava presa! (Souza, 2022, p.446).

473

\ subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária

\ REFERÊNCIAS BIVAR, Antonio. Abre a Janela e Deixa Entrar o Ar Puro e o Sol da Manhã. São Paulo:Imprensa Oficial, 2010. BORGES, Juliana. Encarceramento em massa. São Paulo: Sueli Carneiro; Pólen, 2019. BUTLER, Judith. Corpos que importam: Os limites discursivos do “sexo”. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003. CAMUS, Albert. The Myth of Sisyphus, and Other Essays. New York: Vintage, 1991. CARMO, Carlos Eduardo Oliveira do. Vocês, bípedes, me cansam! Modos de aleijar a dança como contra narrativa à bipedia compulsória. Tese (Doutorado) – Universidade do Estado da Bahia. 2023. 226 f. Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias. Programa de Pós‑Graduação MultiInstitucional Multidissiplinar em Difusão do Conhecimento - PPGMMDC, Campus XIX. 2023. COSTA JUNIOR, Sergio; FLÔR, Vicentina. Para corroer a cisnormatividade carcerária: o projeto Artetransformando: LGBTQI+ Encarceradxs. Urdimento, Florianópolis, v. 3, n. 39, nov./dez. 2020. Disponível em: http:/ dx.doi.org/10.5965/14145731033920200116. Acesso em: 15/06/2024. ESSLIN, Martin. O teatro do absurdo. Rio de Janeiro: Zahar, 2018. FELIZARDO, Camila Lopes. Resistências. In: CANDIDO, Patricia; FELIZARDO, Camila Lopes; GRILLO, Nathalí Estevez; GONÇALVES, Rosângela Teixeira. Engaiolaram-nos. São Paulo: N-1 Edições, 2020. HABIB, Ian Guimarães. Corpos transformacionais: a transformação corporal nas artes da cena. 2021. 345 f. Dissertação (mestrado). Universidade Federal da Bahia, Escola de Dança. Salvador, 2021.

474

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

HOOKS, bell. Ensinando a Transgredir: a Educação como Prática da Liberdade. São Paulo: Editora MFW Martins Fontes, 1961. IMARISHA, Walidah. Reescrevendo o Futuro: usando ficção científica para rever a justiça. São Paulo: Fundação Bienal de São Paulo, 2016. MARTINS, Guaraci da Silva Lopes. “Encontro marcado”: um trabalho pedagógico com performances teatrais para a discussão das sexualidades em espaços de educação. 2009. numero de folhas f. Tese (Doutorado em Artes Cênicas) - Universidade Federal da Bahia - Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas. Salvador, 2009. MELCHER, Sterling. Gender and the absurd: Camus, Esslin, playwrights, and the consequences of feminism. Sterling Melcher, s.d., 2022. Disponível em: <https://static1.squarespace.com/static/5362ee0ae4b035b5651b733b/t/ 549a4948e4b0f9927d7c65f3/1419397448032/Gender+and+the+Absurd. pdf>. Acesso em 15/10/2024. MOMBAÇA, Jota. Não vão nos matar agora. Rio de Janeiro: Cobogó, 2021. PAVIS, Patrice. Dicionário da performance e do teatro contemporâneo. São Paulo: Perspectiva, 2017. PRECIADO, Paul B. Manifesto Contrassexual. São Paulo: N-1 Edições, 2017. SANDER, Lucia V. Susan e eu: ensaios críticos e autocríticos sobre o teatro de Susan Glaspell. Brasília, DF: Editora Universidade de Brasília, 2007. SOUZA, Ligia. Anjos de Cara Suja: o sol é, ou deveria ser, para todas. In: GAULÊS, Murilo (Org.). Anjos de Cara Suja: três histórias de crime, prisão e redenção - o sol é, ou deveria ser, para todas. São Paulo: La Lettre, 2022.

475

\ subversão em ato: práticas pedagógicas para corroer a cisnormatividade carcerária

URIAS. Diaba. Warner Chappell Music, 2019. 2:45. Disponível em <https:// www.youtube.com/watch?v=_r83_ualtpM >. Acesso em: 21/11/2024. VETORI, Caroline. Caros destinatários, parem de apagar nossas histórias: cartilhas-faíscas como possibilidades de saídas do cárcere. 2023. 204 f. Tese (doutorado) - Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Artes, Design e Moda, Programa de Pós-Graduação em Teatro, Florianópolis, 2023.

476

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

477

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ ventanias anunciadas: pedagogias teatrais para não morrer

Thiago Dominoni Thiago Dominoni, de Curitiba (PR), é ator, dramaturgo e professor. É graduado em artes cênicas pela Universidade Estadual do Paraná (Unespar), especialista em literatura e língua portuguesa pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), mestre em artes pela Unespar e doutor em teatro pela Universidade Estadual de Santa Catarina (Udesc). thiagodominoni23@gmail.com

retorne ao sumário

478 478

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Estadual do Paraná (Unespar) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2007-2023 Estado Paraná Título do trabalho Ventanias anunciadas: pedagogias teatrais para não morrer Autoria Thiago Dominoni Orientação Robson Rosseto

479

\ ventanias anunciadas: pedagogias teatrais para não morrer

\ RESUMO Este relato se desenvolve em plataformas como Spotify, YouTube e Wattpad, criando espaços de diálogo entre artistas de contextos diversos. A memória biográfica se apresenta como saber metodológico, unindo‑se à criação de imaginários para habitar o mundo em uma experiência compartilhada entre teoria e criação literária. A base conceitual está fundamentada nas contribuições das Pedagogias das Encruzilhadas (2019) de Luiz Rufino. Palavras-chave: pedagogia teatral; espaços formais de ensino; espaços não formais de ensino.

\ ABSTRACT This account unfolds on platforms such as Spotify, YouTube, and Wattpad, creating spaces for dialogue among artists from diverse contexts. Biographical memory emerges as methodological knowledge, intertwining with the creation of imaginaries to inhabit the world in a shared experience between theory and literary creation. The conceptual foundation is based on the contributions of Pedagogias das Encruzilhadas (2019) by Luiz Rufino. Keywords: theatrical pedagogy; formal educational spaces; non-formal educational spaces.

480

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ RESUMEN Este relato se desarrolla en plataformas como Spotify, YouTube y Wattpad, creando espacios de diálogo entre artistas de contextos diversos. La memoria biográfica se presenta como un saber metodológico, uniéndose a la creación de imaginarios para habitar el mundo en una experiencia compartida entre teoría y creación literaria. La base conceptual se fundamenta en las contribuciones de Pedagogías de los Cruces (2019) de Luiz Rufino. Palabras clave: pedagogía teatral; espacios formales de enseñanza; espacios no formales de enseñanza.

481

\ ventanias anunciadas: pedagogias teatrais para não morrer

1 \ INTRODUÇÃO: UM CONVITE PARA AS VENTANIAS Os conhecimentos vagueiam o mundo para baixar nos corpos e avivar os seres. Os conhecimentos são como orixás, forças cósmicas que montam nos suportes corporais, que são feitos cavalo de santo; os saberes, uma vez incorporados, narram o mundo através da poesia, reinventando a vida como possibilidade. Assim ato o meu ponto: a problemática do saber é imanente à vida, às existências em diversidade. (RUFINO, 2019a, p. 9) Vem comigo: riscava a calçada cimentada da minha casa, riscava as portas dos armários, riscava as portas do meu quarto. Todas com giz branco e rosa. Escrevia soluções matemáticas e inventava exercícios para minhas-meus1 estudantes que criava. Nos arredores da minha casa eu me tornava o estudante que sempre quis ser, coloria as letras e balançava os braços ao vento quando acertava uma questão, quando compartilhava respostas assertivas sobre português, geografia e até matemática. Na escola, passava a manhã com dor na bexiga porque tinha medo da professora, tinha medo do professor, tinha medo de pedir para ir ao banheiro, tinha medo de fazer perguntas, tinha vergonha por não saber. Continuo com o giz na mão e estou aprendendo a falar aos pouquinhos. Como artista da cena e artista docente-pesquisador tenho trabalhado nas seguintes funções: ator, dramaturgo, orientador de processos criativos e coordenador de propostas educacionais interseccionadas entre literatura e teatro em espaços de educação não‑formal2 na cidade de Curitiba. Este relato, ato compositivo ensaístico, compartilha proposições artísticas e aponta estratégias para fluir, brincar em práticas artístico-pedagógicas nos processos teatrais em espaços formais e não formais de ensino. Acredito que as reflexões aqui são direcionadas para profissionais - artista da cena teatral - que atuam como oficineiras e oficineiros e, sucessivamente, recebem a missão de prepararem suas aulas à la carte, do jeito que dá, sem assessorias, sem nenhuma especificidade ou planejamento acompanhado.

482

1. Há uma grande dificuldade, tal a implicação de poder e violência na língua portuguesa, para ter um uso assertivo quanto às variações de gênero. Por compreender as dificuldades de acessibilidade, para leitura em diferentes aplicativos e leitores de texto, opto em destacar toda a adjetivação em itálico para sinalizar a insuficiência do uso da língua para atender todas as variações de gênero existentes. Esta opção vem por encontrar em Memórias da plantação de Grada Kilomba (2020) a utilização deste recurso. 2. São múltiplos os espaços da educação não‑formal. Além das próprias escolas (onde pode ser oferecida educação não-formal) temos as Organizações Não-Governamentais (também definidas em oposição ao governamental), as igrejas, os sindicatos, os partidos, a mídia, as associações de bairros, etc. Na educação não‑formal, a categoria espaço é tão importante como a categoria tempo. O tempo da aprendizagem na educação não-formal é flexível, respeitando as diferenças e as capacidades de cada um, de cada uma. Uma das características da educação não-formal é

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

sua flexibilidade tanto em relação ao tempo quanto em relação à criação e recriação dos seus múltiplos espaços. (GADOTTI, 2005, p.2)

As perguntas aqui inscritas foram acontecidas durante a criação e escritura deste trabalho. O meu olhar pedagógico para o teatro está construído a partir de quais inquietações? De quais imaginários de mundo? As práticas educacionais que tenho vivenciado atendem as demandas do meu corpo? Atendem quais demandas? Estas perguntas orientam a pesquisa para pensar o posicionamento ético, poético e político diante de práticas pedagógicas teatrais. A pesquisa acredita ser de suma importância refletir sobre quais perspectivas pedagógicas uma professora, um professor, uma ministrante e um ministrante de oficina, se apoia quando se coloca em uma relação de ensino e aprendizagem. De que maneiras essas práticas de ensino e aprendizagem no teatro são atualizadas pelos corpos que ali estão inscritos e inscritas? A base conceitual está laçada pela Pedagogia das Encruzilhadas de Luiz Rufino (2019), por provocar em nós um saber atento às feridas do processo colonial que carregamos. As Ventanias são saberes adquiridos pelo exercício de partilha entre artistas-docentes, pesquisadoras e pesquisadores, um saber conquistado pela atenção da presença, saberes conquistados em atos aparentemente banais, saberes conquistados fora das paredes institucionais, saberes das nossas inscrições no mundo, daquilo que nos movimenta para uma vida cativante, das histórias de sinaleiro, saberes que criam sopros e desajustes nas certezas já consolidadas de um certo saber teatral. As Ventanias anunciadas são os desconfortos que temos quando reproduzimos uma fala, quando lemos uma publicação já legitimada, são desconfortos que se atentam para uma reformulação de posicionamento. As Ventanias anunciadas são sopros de perspectivas outras diante dos olhares que admiramos, os poemas que adoramos, as contribuições teóricas que exaltamos. As Ventanias anunciadas dispensam um mestre, uma mestra, um método, elas se fazem no coletivo, elas são estímulos compartilhados. As Ventanias anunciadas são partilhas que elaboram outros modos para nos relacionarmos com as nossas práticas, com o saber que temos de resguardo. As Ventanias anunciadas estão em constante movimento. As Ventanias tocam umas nas outras e tornam-se perturbações, vendavais.

483

\ ventanias anunciadas: pedagogias teatrais para não morrer

O fundamental para uma Ventania anunciada é criar estratégias de partilha, corporificar o pensamento em diferentes plataformas expressivas: o corpo, redes sociais, mídias, criação de poemas, dramaturgias em pequenos formatos, atos performativos, gravação de voz, trocas de cartas entre pesquisadoras e pesquisadores, distribuição ampla e gratuita de pensamento etc. A ventania é um sopro espiralado.

2 \TORNE UMA INQUIETAÇÃO UM ATO COMPOSITIVO ARTÍSTICO O que são as Pedagogias Teatrais para não morrer envolvidas pelas Ventanias não anunciada? O trabalho carrega este nome porque nos materiais que trombei identifiquei uma característica comum: a emergência do olhar para as narrativas de um corpo, de uma corpa, silenciada e silenciado. Certamente, nesse momento, muitas Pedagogias Teatrais para não morrer já vieram a sua cabeça. Por essa percepção chamo assim as práticas que têm tentado reposicionar seu olhar diante das vidas participantes no seu processo de ensino e aprendizagem, práticas que intentam registrar a memória de um saber silenciado, práticas acontecidas por um saber envolvido pela diversidade. São práticas que não estão interessadas na virtuose de um corpo, ou na desenvoltura de uma coordenação motora, não estão interessadas na qualidade de uma corda vocal, e sim, em seu manuseio de discurso, práticas que não estão compactuadas com uma certa maneira de se fazer teatro. Aqui estamos, aprendizes do pesquisar, aprendizes de rascunho. Aprendizes de rascunho é como nomeio os registros de uma pesquisa afeita de acaso, ciência e sensibilidade. Registrar uma aprendizagem de rascunho é implicar a prática da pesquisa para um saber temporário, ou seja, um saber de partilha, um saber disposto a identificar mudanças constantes. As práticas pedagógicas teatrais para não morrer são ventanias sopradas no ouvido da nossa ferida colonial, no ouvido de nosso objetivismo, de nosso amor pelas metas, pelo resultado alcançado, um sopro no nosso racismo diário, um sopro em nossa violência não dimensionada, no fascismo adormecido em nossas fronhas, na noção que somos responsáveis pelas mudanças históricas. Que seja pontuado: não há

484

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

3. DOMINONI, Thiago. Ventanias não anunciadas: Pedagogias teatrais para não morrer 4. Quando as gravações foram realizadas o trabalho foi intitulado Pedagogias Teatrais para não morrer. Spotfy, 05 de agosto de 2023. Disponível em: https://open.spotify.com/ show/6Os7Wekxt1RHquHbwn8RFbomo Ventanias não anunciadas. Após defesa do trabalho compreendeu-se que as ventanias circulam por aí, não temos a intenção de descoberta, mas de passear com elas. 5. DOMINONI, Thiago. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=gNH6WjUI374&list=PLKlnznfEEzpCLxjlWK9ipUqXAwaHD8G-0

uma romantização de resiliência e muito menos uma pretensão para uma mudança no mundo. Há apenas um convite à luta constante de nossas sensibilidades, das armadilhas que criamos em nossos próprios discursos. Não há possibilidade de experimentar a arte da cena e o exercício da docência sem nos relacionarmos com o lugar que nos posicionamos, com o lugar que habitamos. Ademais, aqui escreve um homem cis, branco e homossexual, muito bicha, nascido e criado em Curitiba no estado do Paraná. Além do texto, a pesquisa oferece uma série de criações e partilhas nos links indicados nas notas de rodapé: Um podcast3 que contém a leitura dos capítulos: Ciranda, Telefone sem fio, Esconde-Esconde e Ventanias anunciadas4. Ainda no Podcast alguns relatos das pesquisadoras e pesquisadores sobre seus processos de pesquisa que envolvem o corpo teórico deste trabalho. Três produções audiovisuais na plataforma Youtube5 que abrem alguns capítulos. Você poderá acessar, pela plataforma Youtube6 também, seis conversas gravadas para a criação desta pesquisa com as pesquisadoras e pesquisadores convidadas. O link está localizado na nota de rodapé de cada abertura de capítulo. Há também uma troca de cartas entre as pesquisadoras e pesquisadores, na plataforma Wattpad7, que trombaram seus

6. DOMINONI, Thiago. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=h8Zpwz9Pf-Y&list=PLKlnznfEEzpArfUA2E2ct7t40e_IwSi21

desejos e afetos nesta pesquisa. Estas produções e trocas são possíveis

7. DOMINONI, Thiago. Ventanias. Wattpad, 06 de agosto de 2023. Disponível em: https://www.wattpad. com/user/thidominoni

por se encontrarem.

8. DOMINONI, Thiago. Ventanias para Cirandar. Youtube, 05 de agosto de 2023. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=gNH6WjUI374&list=PLKlnznfEEzpCLxjlWK9ipUqXAwaHD8G-0

graças a parceria e alianças das artistas pesquisadoras e pesquisadores que me encontraram: Davidson Xavier, Fernando Nascimento, Kelle Bastos, Tissiana Carvalhêdo e Thiago Cohen. São artistas que passeiam em momentos diferentes de pesquisa e que, acredito, são valiosos

A ciranda é nossa.

3 \CIRANDA8 O reparar é propositor de experiências teatrais, e as constrói em trilhas, que são buscas compartilhadas, onde se deseja almejar terras até torná‑las habitáveis, no sentido simbólico de cultivar caminhos/

485

\ ventanias anunciadas: pedagogias teatrais para não morrer

territórios onde o teatro seja uma experiência singular e rica de sentidos. Seja alargador de fronteiras. É por isso que proponho o reparar como geopoética, que é a busca por habitar o mundo de maneira plena e sensível. Habitar o mundo é relação e construção. Reparar é habitar. Reparar não é olhar ou contemplar. (CARVALHÊDO, 2018, p. 92) A paisagem se movimenta. Tem montanhas aqui, tem plantações, tem barulho do motor do ônibus na estrada, tem uma breve enxaqueca aqui, tem bagunça no corpo. Eu quero reparar. A paisagem tem algo de presença física, tem algo de entrar em contato, tem paisagem no corpo, tem corpo na paisagem. É coisa de segredo e terror que quero contar. O sol está fresco, vem tomar um chá, vem ver a montanha, vem reparar, vem habitar o mundo. Quando fecharem teus olhos, acredite no teu corpo. Quando roubarem tuas palavras, acredite no teu sopro. Quando soltarem tuas mãos, experimente o susto e só depois retorne à ciranda. Leia em pausa, toque nestas palavras em calmaria. Vai e vem. A ciranda espera porque a roda do mundo nos admira. Não sei se podemos ir e se podemos voltar, não sei se devemos carregar anéis, diamantes ou qualquer pedra preciosa. Podemos dizer versos bonitos e ir embora. Podemos dizer versos lindos e fazer dos nossos pés uma festa que renuncia o fim. Não podemos deixar que nossas histórias morram. Não entoaremos um adeus, e sim, uma vibração ininterrupta. Encontramos nossas presenças em uma disposição de partilha, de ciranda, não queremos que nos matem e nem que esqueçam de nossas cicatrizes. Nós vamos cirandar, nós vamos escorraçar toda essa pirraça, essa pilantragem, essa trairagem, essa falta de vergonha na fuça, essa nossa má sorte. Nós vamos lançar uma imensa bicuda na bunda de toda essa gente interessada em nossa morte. Não podemos esquecer, sem homenagear a precariedade e tanta violência, que temos uma oportunidade no meio deste terror e estripulia: incomodar. Lanço esta roda incendiada de incomodo e ternura.

486

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

9. Estávamos na aula de Metodologia da Pesquisa ministrada pela Professora Doutora Monique Vandresen. Isso aconteceu em 2022.

Os estímulos, construídos no decorrer desta pesquisa, são indicações e não manuais de ensino. Indicações porque inquietações, indicações porque sugerem nossa inscrição de mundo – a nossa Geopoética – nas elaborações de pesquisa e proposições pedagógicas. Tudo aqui está preparado com muito carinho, com muito zelo, com muitas horas lançadas para que você possa conversar comigo e com toda vizinhança que aqui se faz. Neste momento eu sonho que você me leia e solte uns risos. Crio uma trajetória em ternura para tocar ventanias anunciadas. Anunciadas porque despertas. Insisto na investigação teimosa acerca das processualidades artísticas-pedagógicas teatrais. Não queria ter uma hipótese, um problema anterior, eu queria escutar uma inquietação sem pressupor caminho, queria agir nela e com ela, sem apressar nada. Para mim, inquietação difere-se da previsão de dados. Ela é mole, escorre pelos dedos e se transforma. A inquietação: como partilhar o aprendizado do pé no chão, o aprendizado de uma noite de contentamento de mundo, o aprendizado do saber de boteco, do saber esfregar o chão e aprender com o nervo, do saber contextual, convivial, carnal e inexprimível que nasce e se destrói velozmente? Como estes saberes tocam o processo educacional no teatro? O teatro não trabalha justamente na elaboração desses acontecimentos? Uma chama me acende: não pensar prática como modelo ou passos para seguir, registrar uma prática na resultante de presenças em contato, tornar o ato de registro processual a materialidade para uma composição artística e metodológica, afinal, tenho entendido o trabalho de partilha e aprendizagem um processo de composição artística. Como argumenta Carvalhêdo (2018), reparar não é contemplar. Coloquei minha escuta para encontrar itinerários que não previ. A primeira escolha foi não escolher meus referenciais antes dos referenciais me encontrarem ou antes de nos trombarmos em um ‘de repente’. Foi quando ouvi Tissiana dos Santos Carvalhêdo, nascida e criada em São Luiz do Maranhão, contar de sua pesquisa em uma aula de doutorado no programa de Pós-Graduação em Teatro9 na Universidade Estadual

487

\ ventanias anunciadas: pedagogias teatrais para não morrer

de Santa Catarina. Me comovi com a pesquisa dela sobre a Geopoética do Reparar e o modo como estava envolvida neste trabalho. [...] proponho a geopoética do reparar – uma atitude de colocar-se aberto e disponível a descobrir trilhas que renovem sentidos de vida. Uso o verbo reparar no sentido popular da minha terra, que significa observar com acuidade, reparar bem. A experiência de nos abrir trilhas nos exige esse tipo de olhar, curioso, investigador. Uma perspectiva de resistência que busca a construção de territórios férteis para o teatro na escola. (CARVALHÊDO, 2018, p. 15) Nesse momento uma paisagem caiu na minha garganta. Fui até Tissiana e contei um pouco o que pressentia para fazer este trabalho e perguntei: ‘Tissi, quer estar comigo nessa? Tissi, eu tenho vontade de trombar com os referenciais que utilizarei, quero referenciais que estejam experimentando suas práticas. Não quero analisar práticas consolidadas. Aliás, eu não quero análise, quero uma dobradura de origami, quero escutá-las e identificar o que em mim se revigora. Tissi, você pode me indicar alguém que você acha que gostaria de estar com a gente nessa?’ Com essa pergunta entalada na garganta compreendi que esta manutenção de curiosidade e inquietação apontou para uma trajetória onde as escolhas de referenciais aconteceriam à deriva10. O primeiro estímulo processual: dedicar-se para perambular em deriva, reparar. A maneira mais honesta para encontrar essas pessoas, sem ter o poder de qualificá-las para a pesquisa, era ouvir o primeiro encontro que tive: Tissiana dos Santos Carvalhêdo. Ouvi-la era também pedir carona, perguntar para onde o afeto e memória dela poderia me levar. Esta foi a premissa. Assim, Tissiana me falou do Fernando Augusto do Nascimento, nascido e criado em São Luís do Maranhão.

488

10. Uso esta palavra de maneira cotidiana, apenas no sentido de andar sem rumo, ou ainda, andar acompanhado do rumo.

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

11. O Drama como método de ensino é um fazer teatral difundido no Brasil em 1990 pelo trabalho da professora e pesquisadora Beatriz Ângela Vieira Cabral, mais conhecida como Biange. Os participantes são convocados a emergirem na ficção através de uma vivência de papéis. Todas as pessoas participantes, inclusive o condutor, a condutora de um processo de Drama, vivem como se fossem personagens. As pessoas participantes são convidadas a exercitar a autonomia e responsabilidade dentro das situações ficcionais. O método proporciona uma imersão narrativa que pode ser atrelada aos conteúdos curriculares e ou experiências com a linguagem teatral. A temática de um processo de Drama é diversa, respeitando o contexto de cada grupo participante. Portanto, é um método poroso e não duro e fixo. A narrativa pode ser uma criação autoral do grupo participante e até uma adaptação e ou inspiração de alguma peça teatral. Para um contato com mais profundidade ver: CABRAL, Beatriz. Drama como método de ensino. São Paulo: Hucitec, 2006.

Fui atrás e conheci a sua pesquisa Teatro e representatividade queer e os processos metodológicos do drama11 na escola (2019). Um ponto que imediatamente criou vínculo com minha apreciação, na construção da dissertação de mestrado do Nando, como o tenho chamado, foi o entrelaçamento da história de seu corpo às práticas de ensino, conforme trecho abaixo: (...) frente às barbáries que massacram os nossos corpos, cotidianamente, o contexto escolar nos mostra as seguintes faces: uma acolhe e emancipa, enquanto a outra segrega e renuncia. São de ambas as faces desta instituição que pretendo tratar nestes escritos, na perspectiva de um ex-aluno e atual professor-artista homossexual afeminado, que entrelaçada por outras narrativas de pessoas LGBT+, a fim de compartilhá-las e demonstrar como, sob o ponto de vista dos corpos que subvertem as dicotomias binárias de gênero e sexualidade, a escola torna-se “mocinha” e vilã”. (NASCIMENTO, 2019, p. 27) Foi muito importante encontrar o Nando. Tive uma vivência bicha na escola de forma muito silenciada e pensar uma prática docente a partir de uma subjetividade homossexual pode desassossegar o modo de conduzir uma prática. Na sequência, lembrei de Davidson José Martins Xavier, mineiro nascido em Montes Claros, que sempre me comoveu. Não nos conhecemos e, a geografia sempre foi dura conosco, temos trocado entre lonjuras e arranjos textuais. Logo que conversamos sobre este trabalho ele me presenteou com inúmeras materialidades, inclusive, o seu projeto de dissertação de mestrado. Após acompanhar notas e registros de seu projeto de pesquisa recebi sua dissertação de mestrado finalizada intitulada Coreogeografia Geraizeira: Um estudo autof(r)iccional (2023). Uma passagem importante de seu trabalho:

489

\ ventanias anunciadas: pedagogias teatrais para não morrer

Acho justo que meus antepassados quiseram apagar seus rastros. Por um tempo, eu também fechava meus olhos para o passado e até mesmo para o presente. A vida dos pobres e pretos, gays e periféricos não é aceitável, vidas assim causam revoltas, e viram notícias de TV para a classe média branca mais favorecida. Porém, do mesmo modo que eles desejam esquecer, eu tenho o direito de lembrar: lembrar porque a vida artística precisa de diversidade e porque outras pessoas negras e pardas podem também se espelhar em quem está à frente. (XAVIER, 2023, p. 17) A deriva me criou registros muito impactantes até aqui. Práticas artísticas-pedagógicas fundamentalmente envolvidas com as biografias das corpas e dos corpos que a pesquisam, ainda que apoiadas em diferentes práticas de ensino. Nando com o processo do Drama e a inscrição de sua homoafetividade no contexto da Educação Básica e o Deiço, como o tenho chamado, com o estudo aprimorado da autoficção como uma possibilidade de revitalizar o imaginário norte mineiro. Isso tudo, imediatamente, criou ponte com Carvalhêdo (2018) ou Tissi, como a tenho chamado, com a Geopoética do Reparar. Notei certas premissas nestas práticas e pesquisas: Condições de espacialidade, debates acerca de gênero e raça, o debate racial. Isso são Ventanias que chegam até aqui. Percepções e perspectivas necessárias para soprar Ventanias em nossa ferida colonial. Pelos ventos de Davidson fui levado ao Thiago Cohen, paulista e perambulante de mundo. Thiago Cohen me enviou dois trabalhos: Pequena coleção de insignificâncias (2019) e o artigo Corpachadas Experimentais – a experiência de um processo criativo na pandemia que escreveu em parceria com a pesquisadora e bailarina Veronica Navarro. Em seu processo de criação coreográfica, Thiago Cohen, ou Thi como o tenho chamado, cria uma interseccionalidade entre procedimentos literários do Haicai.

490

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

12. Nos conhecemos na universidade em 2022. Durante o encontro nas disciplinas ocorreu-me o mesmo que havia ocorrido com a Tissiana quando ouvi Kelle partilhar. Imediatamente, comovido, fui até ela contar algumas intuições que tinha sobre este trabalho. 13. A referência do Cordel está no trovadorismo, que aconteceu no século XI e XV, uma literatura transmitida oralmente. A literatura era compartilhada via cantigas rimadas. A tecnologia do papel e da caneta ainda não eram acessíveis, somente no Renascimento que esta tecnologia começa a ser mais acessível, e os versos, começam a ser transcritos e distribuídos em folhetos. Chega ao Brasil no processo de colonização dos portugueses e ganha força popular no Nordeste brasileiro. São versos rimados, metrificados e com uma precisão realizada através da contagem de sílabas poéticas. No Cordel de Kelle Bastos vê-se a utilização da Redondilha Maior, versos com sete sílabas poéticas.

A forma poética do Haicai tem sua origem no Japão em meados do século XVI e se relaciona diretamente com a natureza e as quatro estações do ano. O mestre japonês Matsuo Bashô (1644-1694) é um de seus maiores expoentes. Sua poesia permanece como uma fonte de inspiração até hoje. O Haicai carrega uma forma que valoriza o simples, nos propõe uma maneira cuidadosa e não hierárquica de olhar os fenômenos da natureza. O poema é escrito em três linhas, a primeira tem cinco sílabas e se refere a Tempo/Espaço; a segunda, com sete sílabas, propõe uma Ação; e a terceira linha, com cinco sílabas, é Reverberação da ação. A poesia Haicai é sazonal e está interligada com as estações do ano por meios de imagens e/ou ações chamada kigo (ki=estação, go=palavra) que permitem a identificação do leitor. O haicai é como a fotografia do instante, pois registra o momento em palavras. (COHEN e NAVARRO, 2021, p.115) O diálogo entre processualidades das áreas do conhecimento distintas soma à criação e pesquisa de uma prática pedagógica teatral perspectivas variantes, pois atuam em favor da processualidade como um caminho de experiência e investigação artística que pela processualidade alargam o modo como podemos criar composições para a cena em conjunto com um grupo de pessoas em formação teatral. A divisão proposta pelo Haicai entre Tempo/Espaço, Ação e Reverberação da ação pode ser instigante para proporcionar estímulo à criação teatral tornando-se um elemento mediador para o vocabulário da linguagem teatral. E nessa ciranda, encontrei Kelle Bastos, nascida na Bahia, em uma das disciplinas da Licenciatura em Teatro, na Universidade Estadual do Paraná, em Curitiba12, e a convidei. Kelle Bastos me contou sobre escrever cordéis13, dramaturgias em cordéis, e juntas, falamos sobre o quanto pensar a processualidade do cordel registra e populariza a história

491

\ ventanias anunciadas: pedagogias teatrais para não morrer

da vida de alguém. Nesse encontro de pensar processualidades para a dramaturgia, relatar vivências silenciadas pela estrutura popular e ritmada, Kelle, como a tenho chamado, me enviou um cordel de sua autoria intitulado Vida de Mãe Raimunda. Depois de longas jornadas Contrariei o que chamam de destino Não aceitava que me diziam Que na vida há um só caminho Pois sou mulher negra e nordestina E se eu quiser, o meu rumo eu desalinho Nessas andanças da vida Me vi com quatro filhas pra criar Trabalhei feito burro de carga Pra não deixar o sustento faltar Reforçava que diferente de mim Elas tinham que estudar. (BASTOS, 2021, não publicado) Kelle Bastos também aceitou e tudo começou assim. O Cordel, assim como o Haicai, me proporcionou pensar experiências com a palavra como forma de criar registros destas processualidades e ou Ventanias, todas entrelaçadas com o processo biográfico, processualidades intermediadas das outras áreas do conhecimento, para a experiência e o trato com a linguagem teatral. E certamente, tornando-se uma materialidade fundamental para estudar e compartilhar nos processos educacionais com o teatro. Em nossa conversa disponibilizada nos links deste trabalho eu e Kelle nos perguntamos o porquê que o Cordel não esteve presente em nossa formação teatral como uma processualidade para compor dramaturgias e imaginários para o teatro. Feito uma ciranda no chão de terra batida me concentrei na vivência em acompanhar itinerários que não previa e isto delineou uma certa paixão em encontrar nestes percursos proposições para pensar uma docência cativa, concentrada no cuidado das presenças, concentrada em uma prática de convívio implicadas na inscrição ética, política e geográfica de cada corpo e corpa escrevente.

492

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

14. Vale ressaltar que o autor citado “não discute” práticas pedagógicas teatrais, no entanto, a noção da Pedagogia das Encruzilhadas está atravessada como um lugar de atenção às histórias e saberes silenciados. Pensar uma prática de conjunto, com atenção reforçada às variadas formas de existir, indicou a criação dos estímulos processuais.

Segundo estímulo processual: Conviver e transformar. Por ter convido com as materialidades e fontes de pesquisa de cada pesquisadora e pesquisador mencionada, compreendi uma transformação na escolha das processualidades para criar um plano de aula para a educação não-formal. Conviver em experiência com a materialidade selecionada para trabalhar, experimentá-la, compartilhá-la. Dançar, escrever um Cordel, tornar o procedimento uma experiência acontecida, isto é, distanciar-se de olhar técnico e informativo, frio. Oferecer uma processualidade por uma vivência, dentro da possibilidade de cada atuante, para criar em convívio com cada grupo participante. Este cirandar foi um passeio às palavras de Tissiana, Fernando, Davidson, Thiago e Kelle, ao mesmo tempo, estímulo processual para elencar possibilidades para experimentar uma prática pedagógica teatral para não morrer. Ventaniado que estava e estou, a ventania me soprou que precisava praticar atos de uma ciranda cativante diante deste relato e experiência compositiva entre práxis e poesia. Deste sopro o trabalho se construiu vagarosamente. Portanto, a Ventania tornou-se um desdobramento das forças vivenciais dos trabalhos que trombei nessa itinerância em susto. Com a vivência nas leituras e nos trabalhos que recebi encaminhou‑se o terceiro estímulo processual: Propor uma corporificação outra do pensamento, livrar-se do raciocínio, propor o encontro da sensibilidade e corpo: registros em vídeos, cartas, ações performativas. O relato tem em seu próprio fazer a processualidade metodológica nesta experiência em deriva e fundamentada pelo saber de cruzo, proposto por Simas (2019a). O caminho aqui é partilhar um conjunto de estímulos para aguçar percepções e desejos sobre as práticas pedagógicas teatrais para não morrer14. Segundo Rufino: A encruzilhada é o principal conceito assente nas potências do orixá Exu, que transgride os limites de um mundo batizado em dicotomias. A tara por uma composição binária, que ordena toda e qualquer

493

\ ventanias anunciadas: pedagogias teatrais para não morrer

forma de resistência não da conta da problemática dos seres paridos no entre. A existência pendular, a condição vacilante do ser é, a princípio, o efeito daquilo que se expressa a partir do fenômeno do cruzo. Assim, ato a provocação: Aquilo que a agenda colonial buscou produzir como um sistema de controle da vida, a partir de uma ordem pautada nos binarismos, acarretando a redução das complexidades, é fragilmente salientado por uma leitura a partir da gramática poética das encruzilhadas. (RUFINO, 2019a, p. 16-17) Os capítulos que seguem recebem o nome de brincadeiras populares de rua, por tê-las experimentado demasiadamente, me aproximo delas para um ato compositivo de transformação sobre elas. Não para extingui‑las, mas para implicar sobre elas um movimento de reflexão, poesia e um estatuto de uma vida vibrante – tornar a brincadeira um espaço de desassossego de imaginários, perambular estes nomes, virar o sentido do avesso, e claro, essa tarefa narrativa está feita para capturar estímulos às práticas e pedagogias teatrais para não morrer. A tarefa aqui foi envolver‑me nas narrativas referenciadas. O relato, ato compositivo ensaístico, é uma reverberação destas presenças em convívio. Desse modo ofereço uma engrenagem dramatúrgica, uma costura narrativa onde os próprios referenciais falam. As proposições compartilhadas acima procuram um saber múltiplo, experimentado em diferentes corporificações sensíveis do pensamento. Por este caminho aproximo a pedagogia teatral para não morrer, como um movimento conceitual em cruzo, por estar intimamente ligada as contribuições de Luiz Rufino (2019a) acerca das Pedagogias das Encruzilhadas. Segundo Rufino: A pedagogia como a reivindico compreende-se como um complexo de experiências, práticas, invenções e movimento que enredam presenças e conhecimentos múltiplos e se debruça sobre a problemática humana e suas formas de interação

494

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

com o meio. [...] a educação é um fenômeno que, além de tão diverso quanto às formas de ser e praticar o mundo, pode ser demasiado humano, está implicado a uma dimensão ética de responsividade/ responsabilidade com o outro. Ao longo da expansão do colonialismo, formas de gerenciamento da vida foram codificadas, perpetradas e propagadas aqui. Um modus que vitaliza um espectro que opera na codificação de uma agenda política/educativa composta por repertórios de práticas produzidos e disseminados pelos colonizadores. Esse modus forjou mentalidades, linguagens, regulações, traumas, dispositivos de interação social e trocas simbólicas. Assim, podemos dizer que, ao longo de mais de cinco séculos, se molda nas forjas da empresa colonial uma educação que atende às demandas desse regime de ser/saber/poder. (RUFINO, 2019, p. 74) Por estarmos envolvidas e envolvidos nesta zombaria, ou como aponta Simas e Rufino (2021) nessa nossa má sorte, referindo-se à ferida colonial, é provável que muitas práticas pedagógicas teatrais que vivenciamos podem reproduzir este imaginário, imaginário este perpetuado através da violência racial, o debate de gênero, o extermínio de vidas diversas. Esta ciranda, propõe-se a experimentar um fazer múltiplo para encontrar saberes em cruzo. Por estas vias, as Ventanias anunciadas sopram uma ciranda escandalosa para exercitar uma prática pedagógica teatral para não morrer. Quarto estímulo processual: Compartilhar estratégias pedagógicas entre artistas-docentes como uma maneira de atentar-se a possíveis equívocos cometidos.

495

\ ventanias anunciadas: pedagogias teatrais para não morrer

Telefone sem fio15 A gente precisa combater esse repertório de violência e sangue que herdamos. O imaginário que nos povoa, o imaginário que nos funda, o imaginário que nos aniquila, o imaginário que nos barateia, o imaginário que nos deixa insones, o imaginário que perpetua uma orquestra de desencanto16. Esse imaginário atravessa o fazer diário dos processos educacionais de ensino. Com esse imaginário entranhado no saber coletivo, será que a teoria consegue sozinha lutar contra isso? Chimamanda Ngozi Adichie, escritora e feminista nigeriana, participou de uma conferência famosa na Europa – Technology, Entertainment and Design (TED Talks), ciclo de palestras com convidadas e convidados de diferentes áreas do conhecimento - intitulada O perigo de uma história única (2019), na qual, através de um relato pessoal, denota o quanto temos entranhados um imaginário de mundo universal e branco, entranhados por um imaginário pobre acerca das existências no mundo. As histórias importam. Muitas histórias importam. As histórias foram usadas para espoliar e caluniar, mas também podem ser usadas para empoderar e humanizar. Elas podem despedaçar a dignidade de um povo, mas também podem reparar essa dignidade despedaçada. (...) Eu gostaria de terminar com esta ideia: quando rejeitamos a história única, quando percebemos que nunca existe uma história única sobre lugar nenhum, reavemos uma espécie de paraíso. (ADICHE, 2019, p. 32) Eu ouvi dizer que você precisa fazer teatro para ser uma pessoa bem quista. Eu ouvir dizer que isso é uma vagabundagem só. Aqui tem teatro, onde? De ambos os modos, somos capturadas/os em uma ordem violenta colonial. Nesse sentido, a academia não é um espaço neutro, nem tampouco

496

15. DOMINONI, Thiago. Telefone sem fio. Youtube, 05 de agosto de 2023. Disponível em: https:// www.youtube.com/ watch?v=7KlZlH8vVs4&list=PLKlnznfEEzpCLxjlWK9ipUqXAwaHD8G-0&index=2 16. Nas bandas daqui a noção de encantamento vem sendo ao longo trabalhada como uma gira política e poética que fala sobre outros modos de existir e de praticar o saber. O encantado é aquele que obteve a experiência de atravessar o tempo e transmutar em diferentes expressões da natureza. A encantaria, no Brasil, plasmada na virada dos tambores, das matas e no transe de sua gente cruza inúmeros referenciais nas margens do Novo Mundo uma política de vida firmada nos princípios cósmicos e cosmopolitas. (SIMAS e RUFINO, 2020, p.7)

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

17. DOMINONI, Thiago. Esconde-Esconde. Youtube, 05 de agosto de 2023. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Kkk_X-klL 4M&list=PLKlnznfEEzpCL xjlWK9ipUqXAwaHD8G-0 &index=3

simplesmente um espaço de conhecimento e sabedoria, de ciência e erudição, é também um espaço de v-i-o-l-ê-n-ci-a. (KILOMBA, 2020, p. 51) Grada Kilomba é portuguesa, escritora, psicóloga, teórica e artista. Em ‘Memórias da Plantação’ (2020), obra de citação referenciada acima, produz conhecimento a partir de narrativas que relatam o racismo cotidiano. A obra sinaliza a importância do debate racial e as discussões acerca do colonialismo. Abrir este capítulo com Chimamanda Ngozi Adichie e fechá-lo com Grada Kilomba registra o quanto nosso imaginário e nossa produção de saber/poder está entranhada em nosso dia a dia. Quinto estímulo processual: Pedir conselhos para ir ao campo de batalha, atualizar nossas leituras, cuidar da grupa, do grupo referencial de toda leitura, de todo material compartilhado com nossas alunas e alunos. Esconde-Esconde17 Esconde-Esconde é uma brincadeira popular onde um grupo de pessoas se escondem enquanto uma única é responsável em encontrar todo mundo. Ganha a brincadeira quem não é achada/o por quem a/o procura. Com todas as discussões presentes, esta brincadeira criou um ponto criativo para este memorial e para o cruzo com as propostas compartilhadas das pesquisadoras e pesquisadores participantes deste ato compositivo. O apagamento de vidas silenciadas, forte discussão nos referenciais trombados, ocupou camadas diversas para ajudar-me a pensar o que poderia caracterizar uma prática pedagógica teatral para não morrer. Somos responsáveis por todo este debate estrutural, como aponta Grada Kilomba (2020) - sinalizo a importância de manter o nome completo da pesquisadora – na obra já citada. A obra é de extrema importância para refletir sobre as condições do poder/saber nas produções de conhecimento, na estrutura de uma língua, e certamente, em nossa responsabilidade em debater sobre a pauta racial. Com isso, somo ao conceito da Geopoética do Reparar de Carvalhêdo (2018) o conceito de uma artista geolocalizada, implicado ao apagamento de vidas silenciadas, proposto por Xavier (2023), conforme citação abaixo:

497

\ ventanias anunciadas: pedagogias teatrais para não morrer

Compreendo que uma dança cênica que dá língua aos afetos poderia buscar outros procedimentos dramatúrgicos durante o processo como, o apontamento de erros históricos e apagamentos sociais existentes, podendo fazer surgir um artista da dança geolocalizado. Este artista que se territorializa visa materializar mundos enquanto subjetiva espaços guiados por sentimentos, neste caso, o ‘geo’ internaliza um modo de ser, uma postura frente a uma realidade. Por isso, para além de cartografar e materializar espaços, uma artista geolocalizado centraliza-se em usar suas ferramentas para dar passagem ao subjetivo, entregar-se à errância do processo e evidenciar o pessoal, expondo-o como possíveis mudanças para o social. (XAVIER, 2023, p. 48) Atentar-se para estes posicionamentos levou-me a experimentar uma narrativa entranhada por estas discussões e envolvidas por um imaginário popular que orienta e conduz crenças que ocupam tamanha força em nosso imaginário social. Lembro-me que sempre me vi envolvido de sumiços, aqui circunscrito em uma vivência bicha, de corpas e corpos desaparecidas (o) por uma limpeza moralista em constante ascendência em nossa sociedade. Sempre tive medo de sumir. Não há como desocupar uma voz mais forte do que qualquer razão que sopra o canto do ouvido: São Longuinho. Diz a crença, baseada um imaginário cristão, que se você perder algum objeto ou qualquer outra coisa você deve falar três vezes: São Longuinho, São Longuinho, São Longuinho, se tal ‘coisa’ aparecer darei três pulinhos. São Longuinho, se eu desaparecer quem dará os pulinhos? São Longuinho, São Longuinho, o chão do mundo se agita. Batemos os nossos pés porque estamos sumindo. São Longuinho, São Longuinho, se eu te encontrar - ai de mim - serei eu dono de todo o vazio? São Longuinho, será que embaixo de suas pernas você esconde o temperamento do sol? São Longuinho, será que atrás de suas orelhas guardam-se os segredos de minhas irmãs bichas?

498

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

18. Em Arruaças: uma filosofia popular Brasileira (2019), Luiz Antonio Simas utiliza Garrinchamentos quando reflete sobre práticas de inversão da lógica do pensamento. Por esta palavra o autor associa dois ícones e ou modos de reconhecer nossas paisagens brasileiras: Garrincha e o futebol. Por uma analogia de drible e interesse no processo, no jogo, mais do que a realização de um gol, garrinchar o pensamento, portanto, é experimentar o caminho, esbaldar‑se no deslocamento de territórios vizinhos para inverter a lógica esperada. Segundo o autor nesse processo há um interesse em “refazer a jogada, produzir o espanto, gargalhar na cara do zagueiro, propor outras saídas, sincopar o tempo para encontrar, no próprio tempo, o ritmo adequado. A vida é jogo” (SIMAS, 2019, p.113)

São Longuinho, eu não acredito em você, mas agradeço a companhia. Os comprometidos com a tarefa da invenção no país nas encruzilhadas da educação não poderão se esconder mais em seus aparatos teóricos, leituras clássicas e ideologias redentoras. A educação está também fora dos muros escolares. Se a escola não reconhecer isso, pior para ela e para quem ela educa. Aí mora o problema. (SIMAS, 2021, p. 56) Ventanias anunciadas Estamos envolvidas e envolvidos, historicamente, por narrativas que disputam territórios e sustentam a manutenção do poder. Nessas estratégicas políticas nossas subjetividades vêm sendo construídas, e sistematicamente, apagadas. Estas vias conduzem nossa vida em uma espécie de aprisionamento de desejo, de potência, de falta de força e horizonte para garrinchar18 o pensamento. Se estamos em torno das narrativas - porque somos o corpo dela também – na elaboração de nossos processos criativos, como podemos atentar nossas narrativas para uma composição de vida desejante? A composição do nosso espaço social, de sua arquitetura, os códigos culturais pertencentes aos espaços que frequentamos articulam esse modelo de sociedade industrial, braçal e com pouca atividade de pensamento - será? -, afeto e desejo. No caminho oposto de toda esta estratégia de manutenção de poder há o afeto, o conhecimento acontecido nas ruas, nos posicionamentos insidiosos ao quais nossos corpos experimentam, no dia a dia, o seu saber experimental e sensível. Assim registrei, durante esta prática em deriva, alguns estímulos para investigarmos caminhos para criarmos nossas Pedagogias Teatrais para não morrer: a. Dedicar um tempo para perambular em deriva: registrar as paisagens e encontros significantes na sua trajetória de ensino. b. Conviver e transformar: Conviver em experiência com a materialidade selecionada para trabalhar, experimentá-la, compartilhá-la. Tornar o

499

\ ventanias anunciadas: pedagogias teatrais para não morrer

procedimento uma experiência acontecida, isto é, distanciar-se de olhar técnico e informativo, frio. c. Propor uma corporificação outra do pensamento, livrar-se do raciocínio, experimentar o encontro de sensibilidade e corpo através de registros em vídeos, cartas, fotografias, dramaturgias em pequenos formatos etc. d. Compartilhar o processo criativo de uma pesquisa, da elaboração de um plano pedagógico. e. Pedir conselhos para ir ao campo de batalha, atualizar suas leituras, cuidar da grupa, do grupo referencial de toda pesquisa e processo de criação para um aprendizado da diferença. f. Remexer tudo aquilo que lhe foi entregue, cabeça cortada na bandeja: identificar nas práticas de ensino no teatro que admira frestas de pensamento, algo que parece faltar. Anote, escreva um poema, compartilhe. A partilha processual deste trabalho está sinalizada em todos os seus buracos. Se você chegou até aqui quero acreditar que está em movimento atento para lançar uma imensa bicuda na bunda de toda essa gente que deseja nossa morte. Ressalto que o processo desta pesquisa é continuado e estou interessado em escrever e encontrar práticas teatrais em torno do nosso país que sinalizam pedagogias teatrais para não morrer. Se você conhecer ou estiver realizando alguma prática artística-pedagógica que se aproxima destas reflexões não deixe de me enviar uma carta, um postal, um áudio de what’s app. Se você assim fizer darei três pulinhos de alegria. Não vamos desaparecer.

500

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ADICHIE, N. Chimamanda. O perigo de uma história única. Trad. Julia Romeu. 1ed. São Paulo: Companhia das letras, 2019. BASTOS, Kelle. Vida de mãe Raimunda. (não publicado) CARVALHÊDO, S. Tissiana. Trilhas de vida e arte: a geopoética do reparar na aventura de fazer e pensar teatro no IFMA Campus Godó. Orientadora: Prof.ª Dra. Gisela Soares de Vasconselos. Dissertação (Mestrado Profissional em Teatro) Mestrado em Artes – Programa de Pós-Graduação em Artes – PROFARTES, Universidade Federal do Maranhão, São Luís, MA, 2018. COHEN, Thiago et al. Pequena coleção de insignificâncias. Salvador: Associação conexões criativas, 2019. Pedagogias Teatrais para não morrer. Spotfy. Disponível em: <https:// podcasters.spotify.com/pod/show/ventanias>. Acesso em: 6 ago. 2023. Pedagogias Teatrais para não morrer. Youtube. Disponível em: <https:// www.youtube.com/@thiagodominoni5646/playlists>. Acesso em: 6 ago. 2023. Ventanias. Wattpad. Disponível em: <https://www.wattpad.com/user/ thidominoni>. Acesso em: 6 ago. 2023. GADOTTI, Moacir. A questão da educação formal/não formal. Suíça. Seminário de L’ide. 18 a 22 de outubro de 2005. KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019.

501

\ ventanias anunciadas: pedagogias teatrais para não morrer

XAVIER, Davidson. Coreogeografia Geraizeira: um estudo autof(r)iccional. Orientadora: Prof.ª Dra. Maria Ângela de Ambrosis Pinheiro Machado. Dissertação (Mestrado acadêmico em Teatro) Mestrado em Artes da Cena, Programa em Pós-Graduação em Artes da Cena, Universidade Federal de Goiás, Goiás, 2023. MISKOLCI, Richard. Teoria Quuer: um aprendizado pelas diferenças. Belo Horizonte: Autêntica Editora: UFOP – Universidade Federal de Ouro Preto, 2020. NASCIMENTO, A. Fernando. Teatro e representatividade queer: experiências com a metodologia do drama na escola. Orientadora: Prof.ª Dra. Heloise Baurich Vidor. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Teatro) Mestrado em Teatro, Programa de Pós-Graduação em Teatro, Universidade do Estado de Santa Catarina, Santa Catarina, 2015. NAVARRO, V; COHEN, T. Corpachadas experimentais: a experiência de um processo criativo na pandemia. Investigaciones en danza e movimento, Vol. 03, N° 05, Ano 03. agosto-dezembro, 2021 [111-119] ROLNIK, Suely. Esferas da Insurreição: Notas para uma vida não cafetinada. São Paulo: N-1 Edições, 2018. RUFINO, Luiz. Pedagogia das Encruzilhadas. Rio de Janeiro: Mórula Editorial, 2019. Encantamento: Sobre política de vida. Rio de Janeiro: Mórula Editorial 2020. SIMAS, A. Luiz. O corpo encantado das ruas. 8ª Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2021. SIMAS, A. Luiz; RUFINO, Luiz; LOBO, H. Rafael. Arruaças: Uma filosofia popular Brasileira. Rio de Janeiro: Bazar do tempo, 2020.

502

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

503

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ Teatro do Oprimido e cultura de paz na Cidade do Povo

Valdelei Oliveira da Silva Valdelei Oliveira da Silva, de Rio Branco (AC), é pesquisador, arte-educador e professor de teatro. Formado em teatro pela Universidade Federal do Acre (Ufac), integra o Grupo de Estudos em Teatro do Oprimido (Gesto) da Floresta e atua no projeto Rede Escrevivências da Libertação, na penitenciária Francisco de Oliveira Conde. valdeleioliveira632@gmail.com

retorne ao sumário

504 504

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Federal do Acre (Ufac) Tipo do curso Graduação (licenciatura) Nome do curso Teatro Período do curso 2019-2025 Estado Acre Título do trabalho Teatro do Oprimido e cultura de paz na Cidade do Povo Autoria Valdelei Oliveira da Silva Orientação Flavio Santos da Conceição

505

\ Teatro do Oprimido e cultura de paz na Cidade do Povo

\ RESUMO Este trabalho busca investigar como o racismo e outras opressões sociais se manifestam na comunidade Cidade do Povo, através dos jogos do Teatro do Oprimido, procurando quebrar ciclos de opressão e violência, que se reproduzem, apresentando a Cultura de Paz e o ativismo não violento como estratégia de enfrentamento. O objetivo deste trabalho é analisar a oficina de Teatro do Oprimido, realizada pelo GESTO da Floresta e saber se a temática do racismo aparece através dos jogos de Teatro do Oprimido, para os adolescentes da Cidade do Povo, ou qual opressão social se manifesta. A metodologia deste trabalho tem como base Augusto Boal, criador do Teatro do Oprimido. Tendo como referência teórica: Boal (2009), Hooks (2020), Orlick (1978), Conceição (2022), Boff (1998). Mediante a análise da oficina nota-se a relevância de projetos de extensão e pesquisas para a transformação social, por meio da arte e educação para as novas gerações. Palavras-chave: Teatro do Oprimido, Racismo, GESTO da Floresta.

\ ABSTRACT This work seeks to investigate how racism and other social oppressions manifest themselves in the Cidade do Povo community, through the Theater of the Oppressed games, seeking to break cycles of oppression and non-violent activism as a coping strategy. The objective of this work is to analyze the Theater of the Oppressed workshop, help by GESTO da Floresta and to determine whether the theme of racism emerges through the Theater of the Oppressed games for the adolescents of Cidade do

506

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Povo, or what social oppression manifests itself. The methodology of this work is based on Augusto Boal, creator of Theater of the Oppressed, and uses theoretical reference: Boal (2009), Hooks (2020), Orlick (1978), Conceição (2022), and Boff (1998). Through the analysis of the workshops, we note the relevance of outreach projects and research for social transformation through art and education for new generations. Keywords: Theatre of the Oppressed, Racism, GESTURE of the Florest

\ RESUMEN Este trabajo busca investigar cómo el racismo y otras opresiones sociales se manifiestan en la comunidad de Cidade do Povo, a través de los juegos del Teatro del Oprimido, buscando romper los ciclos autorreproductores de opresión y violencia, presentando una Cultura de Paz y el activismo no violento como estrategia de afrontamiento. El objetivo de este trabajo es analizar el taller Teatro del Oprimido, realizado por GESTO da Floresta y determinar si el tema de racismo emerge a través de los juegos Teatro del Oprimido, para los adolescentes de Cidade do Povo, o qué opresión social se manifiesta. La metodología de este trabajo está basada en Augusto Boal, creador del Teatro del Oprimido, y utiliza referencias teóricas: Boal (2009), Hooks (2020), Orlick (1978), Conceição (2018), Boff (1998). A através del análisis del taller, notamos la relevancia de los proyectos de extensión e investigación para la transformación social a través del arte y la educación para las nuevas generaciones. Palabras claves: Teatro del Oprimido, Racismo, GESTIÓN Florestal.

507

\ Teatro do Oprimido e cultura de paz na Cidade do Povo

\ INTRODUÇÃO o trabalho em discussão tem como foco atuar de forma positiva, possibilitando o desenvolvimento pessoal e crítico, através do estudo teórico e prático do Teatro do Oprimido e jogos colaborativos, da Cultura de Paz e ativismo não-violento. O desejo da realização deste trabalho parte primeiramente, de um graduando do curso de ABI-Teatro, o qual nasceu e criou-se em uma comunidade periférica, onde o consumo, a comercialização de drogas e a violência fazem parte da realidade do seu cotidiano. Nesse ambiente, observou-se que havia escassez de espaços de lazer, esporte e cultura, tendo como única opção somente uma quadra esportiva, mas que era dominada por bandidos, os quais muitas vezes usavam entorpecentes, seduziam e aliciavam crianças e adolescentes para usarem drogas e cometer outras práticas ilícitas. Neste momento o autor irá narrar um pouca da sua experiência, como homem negro, pobre e favelado, com intuito de se apresentar, pronunciar e denunciar a polícia por ações criminosas, que inúmeras vezes aconteceram e até os dias atuais acontecem com o autor dessa narrativa. Sou o pesquisador Valdelei Oliveira da Silva, homem preto, cabelo crespo, 29 anos, morador da comunidade Cidade do Povo. Antes de morar neste bairro periférico, residia em outro, cuja a realidade de muitas crianças e adolescentes eram de situações de vulnerabilidade social, bem parecidas com as da Cidade do Povo. Sofri inúmeros episódios de racismo quando pequeno, estudei no ensino infantil, e lá os colegas da turma me chamavam de picolé de asfalto, cabelo de bombril, neguin, entre outros termos pejorativos. Na adolescência esses atos foram diminuindo aos poucos, por parte dos colegas, porém nas rua do Taquari, os ataques vinham de outras pessoas. Aliás, de uma instituição cuja o slogan em suas viaturas tem a seguinte frase: servir e proteger. Mas a quem eles protegem? Pois, quando entravam na periferia com armas em punho, já consideravam como bandido qualquer adolescente ou jovem negro. Eu por várias vezes, passei

508

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

por episódios em que policiais armados me abordaram com uma arma na cabeça, como se eu fosse um criminoso, sendo xingado, ameaçado e espancado. Desse modo, ao ser indagado sobre o que me interessava falar e fazer dentro de um projeto, surgiu a ideia de falar dessa opressão social, que assim como eu, muitas pessoas sofrem. Portanto, este trabalho tem como objetivo analisar as oficinas de Teatro do Oprimido, realizada pelo GESTO (Grupo de Estudo em Teatro do Oprimido) da Floresta, para observar e refletir quais opressões se manifestaram através dos jogos do Teatro do Oprimido, e como os adolescentes e jovens do conjunto habitacional Cidade do Povo questionam essas opressões vivenciadas e a relação de oprimido/opressor, desprendendo-se da linguagem verbal como único recurso expressivo, usando corpo e agindo cenicamente através dos jogos. Além disso, para quebrar esse ciclo de opressão e espirais de violência, uma das estratégias que se faz necessária é falar de amor, paz, e dizer não ao ativismo violento e discurso de ódio. Este trabalho se justifica no atual cenário da cidade de Rio Branco, que tem experimentado um aumento exacerbado da violência, o qual de acordo com dados de uma pesquisa realizada pelo “Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) com 120 municípios mais violentos, Rio Branco ocupa o primeiro lugar no ranking a nível nacional” (FERREIRA, 2019). Tabem segundo o IPEA, que elabora anualmente o Atlas da Violência no Brasil, afirmou que o principal motivo do aumento da criminalidade é a guerra entre facções criminosas por disputa de território: O crescimento da violência letal no Acre, segundo [o pesquisador] Colombo Junior e também o Ministério Público do Estado do Acre (MPAC) está intimamente associado à guerra por novas rotas do narcotráfico que saem do Peru e da Bolívia e que envolve três facções criminosas, o PCC, o CV e o Bonde dos 13 (B13). O MPAC mapeou mais de 10 rotas, a maioria

509

\ Teatro do Oprimido e cultura de paz na Cidade do Povo

delas perto da fronteira com o Peru, onde a droga é transportada por via fluvial e depois terrestre (pela BR-364), até chegar ao Rio Branco, onde nos bairros da periferia se travam as batalhas com maior número de vítimas pelo comando do tráfico na região (FERREIRA, 2019). Entre tais vítimas, encontram-se grande número de jovens, que aderem ao tráfico e têm muitas vezes um final trágico por conta desse envolvimento. Por conseguinte esta pesquisa pretende acompanhar e analisar as oficinas de Teatro do Oprimido, realizada pelo GESTO da Floresta, para os adolescentes e jovens, do conjunto habitacional Cidade do Povo, que muitas vezes se encontram em situação de vulnerabilidade socioeconômica, por viverem na ociosidade e por não terem “espelho” de pessoas que conseguiram vencer através dos estudos e um trabalho que satisfizesse suas necessidades. São facilmente atraídos e aliciados por bandidos mais experientes que os induzem a entrar para o mundo da criminalidade. Nesse sentido, o projeto das oficinas surge na tentativa de ocupar esse lugar de falta. Para isso é necessário falar de sentimentos, como amor, solidariedade e empatia e pensar na questão da Cultura de Paz, utilizando as linguagens artísticas para que os jovens possam refletir sobre sua realidade, tornando-se futuros cidadãos politicamente críticos e reflexivos. Pois, segundo Augusto Boal: “Cidadão não é aquele que vive em sociedade, mas aquele que a transforma” (BOAL, 2009) Portanto, essa oficina utilizou o Teatro do Oprimido (TO), que é uma metodologia sistematizada pelo teatrólogo Augusto Boal, o qual é um instrumento de comunicação essencial para promover discussões em diversas temáticas. A metodologia boaleana abrange todas as áreas da sociedade, sendo elas: sociais, culturais, políticas, pedagógicas e terapêuticas, além de estimular o autoconhecimento, o diálogo social, o qual propõe que o sujeito se torne cidadão em cena.

510

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

1. Curinga é o pedagogo/ mestre da cultura popular do Teatro do Oprimido, responsável por realizar oficinas, dirigir grupos populares, organizar e mediar debates com a plateia, produzir projetos e refletir sobre a teoria da metodologia do TO.

\ DESENVOLVIMENTO A investigação da temática: Cultura de Paz e Ativismo Não Violento é uma nova proposta, que ainda encontra-se em construção e desenvolvimento por parte do Grupo de Estudo em Teatro do Oprimido - GESTO da Floresta, do qual sou membro desde 2020. O motivo de agregar essa proposta neste trabalho é que, como integrante do grupo, ao ouvir o Curinga1 e coordenador do GESTO da Floresta em alguns momentos abordando essa temática dentro do coletivo, despertou meu interesse. Outro ponto fundamental que me move a debruçar e aprofundar mais meus conhecimentos é que, a temática escolhida para abordar no Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é analisar a oficina de TO na Cidade do Povo e perceber quais opressões sugiram, dialoga com essa proposta. Visto que, além dessa teoria trazer pontos semelhantes ao Teatro do Oprimido, muitas vezes o oprimido de tanto sofrer determinada opressão, acaba se tornando agressivo ao reagir às opressões que sofre. Empoderando assim o ódio e até agindo de forma mais radical. O Teatro do Oprimido e a Cultura de Paz e Ativismo Não-Violento são teorias que dialogam, fazendo com que o sujeito reflita as opressões e crie estratégias para se libertar e quebrar os ciclos de violência, pensando em uma ética amorosa. Tendo em vista que, segundo Bell Hooks (2020), “não há medo no amor” e a autora enfatiza que algumas culturas de dominação se apoiam no medo para garantir a obediência. De acordo com a autora, falamos muito no amor e pouco no medo, pois essa ideia nos passa segurança. Porém, não nos indagamos o motivo de vivermos apavorados. Portanto, Hooks conclui que “quando escolhemos amar, escolhemos nos mover contra o medo, contra alienação e separação” Hooks (2020), pois escolher amar é se conectar e se encontrar no outro. As ideologias e teorias da Cultura de Paz foi criada na Índia por uma ativista político conhecido como Mahatma Gandhi, o qual procurava estratégias de ações políticas e sociais para resolver conflitos de maneira passiva, não violenta, diferentes das que eram normatizadas na sociedade. Desse modo, na atualidade esses estudos da Educação para a Paz estão

511

\ Teatro do Oprimido e cultura de paz na Cidade do Povo

divididos por toda parte do mundo em universidades, Organizações Não-Governamentais (ONGs) e por autoridades governamentais revolucionárias, constituindo-se como um dos principais alicerces desenvolvidos pela UNESCO. Por conseguinte, o foco desses estudos é romper as espirais de opressões e violências, e criar formas pacíficas de combater os conflitos sociais. Desse modo, o coordenador do GESTO visualiza os conflitos sociais no Teatro do Oprimido dessa forma: No Teatro do Oprimido usamos os conflitos sociais, através das encenações de situações de opressão, para que os sujeitos oprimidos compreendam os aspectos sociais e políticos, de desigualdade social e preconceitos que fortalecem os sentimentos de sofrimento e segregação social. Usamos o Teatro para compreender a realidade opressiva e se fortalecer no enfrentamento desses conflitos. O teatro serve como um ensaio para a revolução pessoal e social dos coletivos de oprimidos que participam de nossas atividades. Porém, assim como afirma Paulo Freire, muitas vezes o sonho do oprimido é se tornar opressor. Se os oprimidos não se libertarem da “sombra” internalizada dos opressores, que como hospedeiros se instalam na subjetividade desses indivíduos, a opressão não será combatida, mas fortalecida. O processo de libertação da alienação dos oprimidos deve ser contínuo, incentivando ações não violentas e que contribuam para uma sociedade justa para todos. Por isso, a inserção dos conceitos da cultura da paz e da não violência na metodologia do Teatro do Oprimido é muito importante para a complexificação e o aprofundamento da metodologia nos alicerces da ética, fraternidade e solidariedade e para o

512

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

2. Na cultura nortista, peia é uma surra, uma corça. Nas tradições das religiões daimistas a peia é o momento de purgação das más condutas humanas. Essa purgação pode vir com visões espirituais perturbadoras ou com efeitos corporais desagradáveis como diarreia, vômito, choro, suor, tremedeira, etc.

exercício na busca de uma sociedade sadia e feliz. Dentro dos estudos sobre Cultura da Paz e Não Violência estão inseridos muitas estratégias e ações concretas para o exercício da construção da paz como: círculos de paz/rodas de conversa, mediação de conflitos, jogos colaborativos, ativismo não violento, comunicação não violenta, entre outros. (Projeto aprovado no sistema da PROEX/UFAC) Além disso, a respeito do histórico do GESTO da Floresta, o professor Flavio da Conceição (2022) no artigo: Reflorestando o Teatro do Oprimido, texto o qual escrevi juntamente com ele, relata que ao chegar no Acre em 2017, trazia uma perspectiva colonial, pensando em ensinar Teatro do Oprimido para os povos da Floresta, que vivem isolados, ignorando os saberes dos ribeirinhos, indígenas e da Floresta. Nesse contexto, Conceição (2022) afirma que “é importante refletir que a opressão está dentro de nós e muitas vezes a reproduzimos. Não é porque faço Teatro do Oprimido, que não posso ser um instrumento de opressão e preconceito”. Tendo em vista que, nas nossas investigações, abordamos a questão da complexidade humana, assumindo que o ser humano tem energias potenciais de criação, como também de destruição, ou seja “ somos oprimidos e opressores”. (CONCEIÇÃO; SILVA 2022.) Nesse processo o autor relata que levou uma “peia da Floresta Amazônica”2 ao tomar o chá do Daime, nos rituais da Barquinha fazendo com que ele chegasse a se questionar e até desacreditar de suas práticas com o Teatro do Oprimido. Essa lição adquirida pela vivência de Conceição (2022), abriu seu campo de visão para se colocar no lugar de aprendiz, como explica o autor: Entrei em contato com as comunidades do Acre, com os povos da floresta. Comecei a ouvir e observar mais do que a oferecer algum tipo de conhecimento. Coloquei-me no lugar de um aprendiz e não de um professor. Vivenciava as experiências com meus

513

\ Teatro do Oprimido e cultura de paz na Cidade do Povo

próprios alunos, conversava com as pessoas para tentar entender que lugar era aquele que me acolhia. No meu silêncio tentava ouvir as vozes da floresta. Então minha reflexão começou a ser: como o Teatro do Oprimido poderia ser afetado por esses conhecimentos tradicionais dos povos da floresta? (CONCEIÇÃO; SILVA, 2022, p. 108) De acordo com o orientador do projeto, a criação e trajetória do GESTO da Floresta inicia-se em 2018/2019 com a pesquisas de “Iniciação Científica com o projeto Teatro do Oprimido no Acre - Histórico e Prática Contemporânea” visto que nessa pesquisa, o GESTO da Floresta investigou “a arqueologia do método boaleano em terras acreanas”. Desse modo dando continuidade no processo da pesquisa, em 2019/2020 as investigações tiveram um olhar mais voltado para “o Teatro e a Estética do Oprimido num panorama mais complexo e holístico”, analisando como conceitos e características subjetivas do “Pensamento Sensível e Simbólico se apresentavam em manifestações artísticas de alguns grupos culturais de Rio Branco”. Por conseguinte em 2020, em virtude da pandemia da Covid19, houve um desenvolvimento “na pesquisa subjetiva analisando os conceitos Oprimido/Opressor na metodologia do TO em diálogo com os conceitos de Luz/Sombra” (FREIRE, 1976) e Sim-bólico/Dia-bólico (BOFF, 1996) (Projeto aprovado no sistema da PROEX/UFAC). Em 2021, os trabalhos foram abertos para a comunidade através dos “Seminários e Laboratórios Artísticos do GESTO da Florestas”, onde os jogos e exercícios foram testados e experimentados e apresentado as pesquisas e teorias desenvolvidas até aquele momento para os participantes, ainda neste ano o GESTO da Floresta deu início à pesquisa de “PIBIC A Árvore do Teatro do Oprimido, as Plantas Professoras e os Processos Pedagógicos do Gesto da Floresta”, com intuito de “aprofundar os conceitos de plantas professoras e plantas de poder como mediadoras dos conhecimentos dentro das práticas artísticas”(CONCEIÇÃO, 2022)

514

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

\ ANÁLISE DAS OFICINAS As oficinas de Teatro do Oprimido na Cidade do Povo, foi um projeto de extensão criado pelo GESTO da Floresta, aprovado pela Pró-Reitora de Extensão e Cultura (PROEX) em parceria com a Secretária de Justiça Pública (SEJUSP) do estado do Acre. O projeto em questão teve como objetivo ofertar oficinas de Teatro do Oprimido ao ar livre na Cidade do Povo, para adolescentes e jovens, ministradas pelos graduandos do curso de Artes Cênicas/ABI-Teatro, mestrando do PPGAC/UFAC e uma professora formada pelo nosso curso, que integram o GESTO da Floresta. As oficinas práticas tiveram duração de três meses, iniciando dia 02/09/2023 a 02/12/23. O projeto foi divulgado em quatro escolas públicas do bairro, convidando os alunos do Ensino Fundamental e Médio para participarem das oficinas que eram realizadas aos sábados pela manhã das 09:00 às 12:00. A análise das imagens da oficina será feita a partir do Teatro Imagem, que é uma vertente do Teatro do Oprimido, que trabalha com a desmecanização dos nossos sentidos, não se prendendo apenas nas palavras.

Figura 1 – Equipe do GESTO da Floresta e SEJUSP na Abertura do Projeto Fonte: arquivo do GESTO da Floresta, 2023

515

\ Teatro do Oprimido e cultura de paz na Cidade do Povo

A imagem 1 representa o dia 02/09/2023, início da oficina de Teatro do Oprimido na Cidade do Povo. Nesta fotografia, está a equipe do GESTO da Floresta, ao lado direito da imagem, usando calça cinza, sapato vermelho claro, com detalhes escuros e brancos, camisa verde, com a logo do GESTO da Floresta, está o professor e coordenador do projeto Flavio da Conceição (2022), ao lado, usando chapéu, barba fechada, camisa do grupo está Rafael Wöss, que é mestrando do curso de Artes Cênicas, da UFAC e integrante do coletivo, ao seu lado com o cabelo crespo alto, a barba falhada, usando camisa do GESTO da Floresta está eu Valdelei oliveira da Silva (2022), do meu lado, usando óculos de grau de lente circular, brincos de girassois, cabelo curto, calça jeans azul e camisa do coletivo, está Samila de Paula, ao lado dela, usando camisa branca com o desenho na cor azul e verde de uma pomba, com o nome Acre, vestindo calça jeans escura está o coronel Atahualpa Ribeiro, da SEJUSP Acre e um pouco mais à frente da imagem, usando calça jeans preta camisa do GESTO da Floresta, sapato preto com branco, óculos com a armação vermelha está Kaline Souza e ao seu lado, usando calça jeans azul claro, com rasgos nos joelhos, tênis cinza com detalhes branco, camisa do GESTO da Floresta, óculos de armação preta está Kaliane Souza. Nesse dia foi a abertura do projeto com várias atrações, como o espetáculo: Matintas de Avós, de Rafael Wöss e Rilary Targino, apresentação de uma banda de dança de Hip-Hop, palestra do Coronel Atahualpa Ribeiro e apresentação da equipe da Secretaria de Justiça e Segurança Pública (SEJUSP) Acre e do GESTO da Floresta e lanche coletivo. Matintas de Avós é uma peça teatral encenada pela estudante do curso de Teatro, Rilary Targina, que interpreta a personagem Ritinha Envira e o mestrando em Artes Cênicas, Rafael Wöss, que dá vida ao Zé Mucura, ambos são estudantes da UFAC. A encenação é de autoria do grupo Brincantes de História, composto pelos dois artistas. A peça resgata a ancestralidade das pessoas do Acre, trazendo a tradição da contação de histórias dos nossos avós, apresentando os seres da floresta, como: Matinta Pereira, Curupira, Saci Pererê, entre outros, tudo isso encenada pela personagem Ritinha, a qual é uma criança que brincando pelo quintal,

516

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

começa a contar as histórias que sua avó lhe contava sobre os seres encantados da floresta amazônica. Dialogando com seu amigo Zé Mucura e o público, fazendo uma ciranda que era uma brincadeira de roda, que as crianças costumavam fazer, finalizando com a abertura para uma roda de contação de história. O espetáculo é repleto de musicalidade, pois em vários momentos os personagens utilizam instrumentos como: o pandeiro e o xequerê para contar/cantar as histórias. A peça resgata o processo de compartilhamento de histórias contadas e cantadas pelos mais velhos, oportunizando esse espaço de levantar memórias das pessoas que estão assistindo e já ouviram essas histórias, traz também a relação com os seres da floresta, com os animais e a floresta, percebendo nosso corpo também como natureza. O grupo Brincantes de histórias, procura trabalhar esse processo, tendo os personagens Ritinha e Zé Mucura como disparadores desse campo de provocação.

Figura 2: Conversa com Keã Hunikuin Fonte: arquivo do GESTO da Floresta, 2023

Neste dia, convidamos os indígenas Keã e Txa Nana Tu, que são moradores da Cidade do Povo, para ministrar uma palestra na nossa oficina de TO,

517

\ Teatro do Oprimido e cultura de paz na Cidade do Povo

realizada no Centro Comunitário da Cidade do Povo. Desse modo, nós professores/Curingas do GESTO da Floresta, sentamos com eles para conversar a respeito de ancestralidade, religião, cultura, ouvir histórias contadas por eles sobre o povo Huni Kuin e cantarem seu rezo. Uma das histórias que me deixou fascinado foi a da descoberta da Ayahuasca. Segundo Keã, um dos seus ancestrais certo dia saiu para caçar e chegando perto de um lago, viu que uma anta jogava Jenipapo (fruta que os indígenas usam para pintar o corpo) dentro dele. Falava algumas palavras e uma cobra se aproximava transformando-se em uma bela mulher indígena e ambos faziam relação sexual. No dia seguinte, ele prende o animal e pergunta quais eram as palavras que ela falava. Então, ele se disfarça de anta e faz o mesmo ritual, de jogar jenipapo e falar as palavras encantadas. Desse modo, a mulher aparece, mas percebe que não é o animal, então ele explica que achou ela muito bonita, por isso fez aquilo e assim se relacionam sexualmente. Ela o transforma em cobra e o leva para o mundo dela. Passado algum tempo eles têm dois filhos. Ela o ensina o segredo de como se fazer ayahuasca. Entretanto, nesse mundo existia um peixe bodó que, assim como a indígena, também transitava entre os dois mundos. Então, um dos filhos do indígena que havia ficado na aldeia, prende o bodó e descobre que ele tinha esse poder, então, o menino pede para que ele traga o pai dele de volta. Desse modo, o peixe ao regressar ao outro mundo, conta para o indígena que sua família da terra sente sua falta. Por conseguinte, o indígena pede para voltar e o bodó pede para ele subir nas suas costas e assim ele retorna. Entretanto, a sua outra família não fica nada satisfeita com essa atitude, então sua mulher que se transforma em serpente mata o bodó, que ajudou o indígena a fugir. Ao chegar na aldeia, o indígena revela o segredo da ayahuasca para a comunidade. Certo dia quando ele foi pescar seus dois filhos do outro mundo, transformados em serpentes, picam seus dedos das mãos, e aquelas picadas se transformam em chagas que consomem todo o seu corpo o levando à morte. Essa história prendeu minha atenção, assim como as dos demais colegas, pois nós do GESTO da Floresta, acreditamos em uma pedagogia decolonial,

518

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

não antropocêntrica, que podemos aprender não só com o homem, mas também com as plantas, como é o caso do Tabaco, Ayahuasca, Camomila e também com animais, como no caso da história indígena, o peixe bodó ajuda o indígena, ensinando o caminho de volta para casa. Desse modo, Conceição (2022) assinala que: “nossa linha atual de estudo é tentar construir os alicerces dessa pedagogia, em que as plantas professoras, a cultura indígena e das comunidades afro, as bibliotecas vivas e o conhecimento com os mais velhos, as histórias e a ancestralidade dos povos da floresta, faria parte dessa epistemologia do Teatro do Oprimido, das florestas, a partir de uma cultura da Paz e não violência, tentando descobrir como o ser humano pode estar integralizado ao meio ambiente e não superior a ele” (CONCEIÇÃO e SILVA, 2022, p.109)

Figura 3: 2 Revelações de Santa Teresa (pais e filhos) Fonte: arquivo do GESTO da Floresta, 2023

519

\ Teatro do Oprimido e cultura de paz na Cidade do Povo

A imagem acima é do jogo: Duas Revelações de Santa Teresa, o qual possui as seguintes regras. O Curinga escolhe um tema, como por exemplo família ou pais e filhos, como foi o caso. As duplas definem os papeis, escolhendo quem vai ser o pai e quem vai ser o filho, e o local que vai acontecer a cena. Após essas escolhas os personagens se afastam e individualmente criam um roteiro do que vão falar em cena. Destacando que precisa haver conflito e dois acontecimentos devem ser revelados em cena. Então entra o primeiro personagem em cena, escolhido pela dupla, o qual situa a plateia de onde está e o que está acontecendo, em seguida entra o segundo personagem. Após algum tempo de diálogo o Curinga intervém dizendo “Primeira Revelação de Santa Teresa”, algo é revelado pelo primeiro personagem e após a revelação a história continua. Após certo tempo, novamente o Curinga intervém, dando outro comando falando “Segunda Revelação de Santa Teresa” e o segundo personagem revela algo que ninguém sabia. Nesse dia com a temática de pais e filhos, como mostra na imagem acima, surgiram temas de opressões bastante pesadas, como: homofobia, gravidez na adolescência e traição entre casais. Na fotografia eu apareço representando o papel de um filho que havia viajado para o exterior para trabalhar e ao retornar encontro com meu pai em um bar bebendo, quando o encontro para conversar com ele, o curinga diz o primeiro comando, revelo que sou travesti. Ele se mostra um pai muito machista, conservador e homofóbico. Após continuar o diálogo, passado alguns minutos, recebemos o segundo comando, ele completamente aborrecido, revela que houve um incesto dentro da nossa família. As outras duplas trouxeram temáticas diversas como gravidez na adolescência, traição dentro da própria família, que foram discutidas coletivamente no outro encontro. É válido dizer que esse foi o primeiro jogo trabalhando com diálogo, já que em todos os encontros anteriores priorizamos os jogos mais sensoriais de imagens e sons. Essa improvisação foi importante pois através das temáticas levantadas pelos jovens, conseguimos ter um pouco de noção de algumas opressões

520

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

que eles queriam falar, pois muitos deles relataram que as temáticas que foram trazidas nas cenas, são casos de pessoas que eles conhecem, ou até mesmo de familiares. Portanto, através das encenações apresentadas e das discussões realizadas, eles conseguiram perceber que isso é uma realidade, pois uma adolescente do grupo, comentou que se uma moça da sua idade engravida, muda toda sua vida, pois às vezes o pai da criança não quer assumir a responsabilidade, deixando apenas para a mãe

Figura 4: Jogo Máquina de Ritmo

da criança. Assim como, os

Fonte: arquivo do GESTO da Floresta, 2023

adolescentes notaram que existem pessoas que são machistas e homofóbicas, a partir das cenas. Por conseguinte, através desse jogo, eles conseguiram pensar na realidade de outro, tornando-se solidários, pois se colocaram cenicamente nos lugares dessas outras pessoas, pois segundo Che Guevara “ser solidário é correr o mesmo risco que o outro”. Nesse encontro fizemos o jogo da Máquina de Ritmo, que consiste em um participante ir para o centro do espaço e fazer um som e movimento contínuo, pensando a ideia de uma engrenagem ou peça de uma máquina. Entretanto, o som e movimento não precisa ser o mesmo de uma máquina real, mas podem usar a criatividade para criar um novo som e movimento. No primeiro momento, fizemos apenas o jogo em sí, somente para ensinar ao grupo, em seguida, nosso Curinga colocou algumas temáticas, perguntando para os jovens: como seria a máquina do amor?

521

\ Teatro do Oprimido e cultura de paz na Cidade do Povo

Muitos deles trouxeram sons e movimentos leves, suaves e flexíveis, logo após, ele deu o mesmo comando, no entanto, com a temática do ódio. Rapidamente eles fizeram a máquina do ódio e trouxeram sons e movimentos bem pesados. Depois pediu para fazer a máquina da Cidade do Povo, essa máquina se tornou mais pesada do que a máquina do ódio, pois era um cenário de verdadeiro caos e guerra. Pessoas matando as outras, outras tirando fotos daquela violência e curiosos tentando olhar. Por último, ele pediu para que os jovens criassem uma máquina idealizada, de como eles gostariam que fosse a Cidade do Povo. Então, surgiu uma máquina muito bonita de pessoas ajudando as outras, com alimentos e mantimentos, outras estudando em grupo, conversando e vivendo harmoniosamente. No final do encontro, ao ser perguntado o que eles acharam da máquina ideal, uma adolescente trouxe uma fala bem interessante, pois segundo ela, quis criar uma máquina que tivesse projetos e pessoas ajudando umas às outras, visto que, na Cidade do Povo não existem ações sociais com esse intuito e enfatizou que nosso projeto têm sido uma dessas iniciativas. Desse modo, pode-se afirmar que o jogo: Máquina de Ritmo, do Livro: Jogos Para Atores e Não-Atores, de Augusto Boal, além de ser o jogo colaborativo e dinâmico, trouxe grande impacto para os adolescentes e jovens, visto que, através desse jogo, eles conseguiram ver a realidade em cena, pensando na possibilidade de transformar o futuro, pois Boal afirma que “cidadão não é aquele que vive em sociedade, mas aquele que a transforma [...] o ato de transformar se torna transformador” (BOAL, 2009).

522

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Figura 5: Jogo: Tigre Indiano. Fonte: arquivo do GESTO da Floresta, 2023

Na imagem acima o grupo está jogando: Tigre Indiano, o qual é uma variação do jogo: Batatinha Frita 1,2,3. A variação desse jogo é um exemplo de diferenciação entre jogos competitivos e colaborativos, pois em ambos os jogos, uma pessoa se posiciona do outro lado dos demais participantes e eles tentam chegar até ela e tocá-la, sem ser visto, no da Batatinha Frita 1,2,3, a pessoa que está a frente fala “Batatinha Frita 1,2,3” e olha para trás, se algum dos participantes for visto se mexendo pela pessoa, ele sai do jogo. Tal regra estimula a punição e competitividade, pois, tirar um participante do jogo, por ele ter sido visto, é uma forma de castigo. Já no Tigre Indiano, não existe essa contagem, nem essa forma de punição, pois de segundo em segundo, a pessoa que está na frente vai estar olhando para trás e se ela vê algum deles se movimentando, ela indica a pessoa se mexendo, que deve voltar ao início do trajeto. Desse modo, a respeito da temática da competição, Terry Orlick, no livro: Vencendo a Competição, afirma que: Em nossa própria cultura somos sitiados pela Competição. Recompensados os vencedores e rejeitamos os perdedores. Nosso sistema

523

\ Teatro do Oprimido e cultura de paz na Cidade do Povo

educacional é baseado na competição. Não ensinamos nossas crianças a amarem o aprendizado; nós a ensinamos a se esforçarem para conseguir notas altas. Não ensinamos as crianças a amarem os esportes; nós as ensinamos a vencerem (ORLICK, 1978, p. 19)

Figura 6: Finalização das oficinas da Cidade do Povo Fonte: acervo do GESTO da Floresta, 2023

A imagem acima é do grupo formado na Cidade do Povo, juntamente com o núcleo do GESTO da Floresta, conhecendo os espaços da UFAC, na sala de Teatro- Laboratório, em um dos cenários criados na disciplina de Cenografia. Na finalização do projeto: O GESTO DA FLORESTA NO FORTALECIMENTO DA CULTURA DA PAZ, nesse último encontro do nosso trabalho, pensamos em fazer uma atividade diferente das cerimônias que acontecem na maioria dos processos, que costuma ser uma apresentação artística e palestras das instituições envolvidas no projeto.

524

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

Primeiramente, conversamos com antecedência com o grupo para saber se eles já haviam visitado a Universidade Federal do Acre (UFAC) e a maioria dos adolescentes e jovens disseram que não, outros disseram que apenas passaram pela frente de ônibus, mas nunca entraram. Então perguntamos se eles tinham desejo de conhecer a UFAC e responderam que sim. Desse modo, com o apoio da SEJUSP Acre, conseguimos uma van para buscá‑los da Cidade do Povo até a UFAC. Então, apresentamos nosso Bloco de Teatro, realizamos jogos com eles nas salas do nosso curso, fizemos uma atividade lúdica no Parque Zoobotânico (PZ) e um lanche coletivo. Essa finalização foi muito importante porque a UFAC é a única universidade pública do Estado do Acre e é triste saber que adolescentes e jovens que estão cursando o Ensino Médio, em escolas públicas, nunca tiveram acesso a essa instituição. Nesse processo de encerramento, nosso Curinga Flavio da Conceição (2022), no decorrer do passeio, relatou que no curso de ABI-Teatro, não é só para quem almeja ser ator, pois dentro do curso de Teatro existe a possibilidade de escrever texto, sendo dramaturgo, figurinista, maquiador e diretor para os que se consideram tímidos. Portanto, assim como eu, jovem preto, favelado e pobre, eles têm a possibilidade de fazer qualquer curso de nível superior, nesta universidade, considerando que para a transformação do ser humano, da sociedade e do mundo, a educação é fundamental, pois de acordo com Paulo Freire “a educação não transforma o mundo, a educação muda pessoas, pessoas transformam o mundo”(FREIRE, 2014)

\ CONCLUSÃO Portanto, conclui se que a realização da oficina de Teatro do Oprimido, a qual é o objeto de pesquisa deste trabalho foi extremamente importante, tendo em vista que, no contexto social foi uma porta que se abriu na Cidade do Povo, pois por ser um conjunto habitacional um pouco mais afastado de Rio Branco, e ter um status de perigoso, sofre muita discriminação, tanto por parte das pessoas de fora que conhecem o bairro apenas pelas noticias ruins que são vinculadas pelos jornais, como pelas

525

\ Teatro do Oprimido e cultura de paz na Cidade do Povo

autoridades governamentais. Esse preconceito afeta muito a vida das crianças, adolescentes e jovens, pois não existem projetos voltados para a juventude, abrindo margem para a criminalidade recrutar. Desse modo, esse trabalho serve também como incentivo para o Poder Público observar com mais atenção, que existe uma população que necessita de um olhar atencioso. É importante ressaltar que, o trabalho das oficinas não consegue dar conta de resolver todas as demandas, até porque o tempo foi curto, sendo apenas uma vez por semana, aos sábados, tendo apenas 3 horas de duração, pouco investimento, entre outras dificuldades. Mas nós do GESTO da Floresta conseguimos realizar essa ação, inclusive, os jovens trouxeram temas de opressões bem pesados, com isso, quebramos o tabu, que muitas pessoas diziam que os criminosos não permitiam desenvolver ações culturais na Cidade do Povo. Já no meu processo de pesquisa e formação acadêmica no campo da investigação, mesmo o racismo não se manifestando nas oficinas, que era a opressão que eu gostaria de abordar e me aprofundar, conseguimos ver outras formas de opressões como: homofobia, gravidez na adolescência, patriarcado e traição. Considerando que nós organizadores das oficinas, do núcleo GESTO da Floresta, conversamos muito sobre qual seria a melhor forma de estimular os jovens da Cidade do Povo a falarem das opressões que eles queriam, sem induzi-los em uma temática que tinhamos interesse em pesquisar. No meu processo de formação como futuro professor de Teatro, consegui mediar alguns jogos durante nossos encontros e isso foi bem interessante, pois às vezes conversando com os outros Curingas eles relatavam que aplicavam os jogos de outra forma, ou que não sabiam que era possível realizar daquela maneira. Bem como, às vezes, ao observar os outros Curingas mediando, notava que esse mesmo processo acontecia comigo. A respeito do tema: Cultura de Paz e Ativismo Não-Violento, conseguimos através dos jogos discutir muitas questões sobre violência e paz com os participantes, inclusive criamos até a Máquina da Cidade do Povo, através do Jogo: Máquina de Ritmo e Movimento. Além disso os estudos teóricos de Terry Orlick, no seu livro: Vencendo a Competição, sua teoria

526

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

de Educação para Paz, traz pontos em comum, com o Teatro do Oprimido, visto que, o autor relata a importância da colaboração, se pronunciando contra o meio de produção e competitividade em que as indústrias e o capitalismo visam, afirmando que a produtividade, gera uma cultura de violência e competição. Bem como, ele relata que, a competitividade não é algo da natureza humana, mas criado pelo homem, pois existiam aldeias, em culturas antigas, que adotavam a Cultura de Paz e não violência, desse modo, esses povos evoluíram muito mais do que outras, que pregavam a competitividade e violência. Outro ponto relevante neste trabalho é que, em muitos momentos me vi naqueles alunos, principalmente na finalização das oficinas, pois eles visitaram a Ufac e acharam um lugar incrível. Talvez para eles, eu possa ser visto como um espelho, em que é possível vencer na vida com o trabalho árduo visto que sou preto, morador de bairro periférico, escolas públicas e vivo em condições de vulnerabilidade social. Entretanto, nunca deixei de acreditar que, com meus esforços conseguiria ingressar em uma Universidade pública, concluir um curso de graduação e vencer na vida. Portanto, é necessário que a Universidade Federal do Acre invista em mais projetos como este do GESTO da Floresta, para comunidades pobres, com intuito de tirar adolescentes e jovens da ociosidade e fazer trabalhos que possibilitem os participantes a pensar em transformar sua realidade, pois se a educação não resgatar esses adolescentes e jovens, que são o futuro do Brasil, a criminalidade recruta, como já existe uma guerra travada entre facções criminosas, vitimando milhares de adolescentes e jovens. Por conseguinte, acredito que podemos vencer essa guerra com a arte e educação, pois eu sou fruto da educação pública e fui salvo pela arte.

527

\ Teatro do Oprimido e cultura de paz na Cidade do Povo

\ REFERÊNCIAS BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 10ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007. p. 347. BOAL, Augusto. A Estética do Oprimido. Funarte, Rio de Janeiro: Garamond. 2009. p. 256 BOAL, O Arco-Íris do desejo: Método Boal de Teatro e Terapia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996. p. 220. BOFF, Leonardo. O Despertar da Águia. 12ª ed. - Petrópolis, RJ: Vozes, 1998, 216p. CONCEIÇÃO, Flavio da. A Estética de Boal: Odisseia pelos sentidos. 2ª ed. Rio de Janeiro: Mundo Contemporâneo, 2018. p. 120. CONCEIÇÃO e SILVA, Flavio da, Valdelei Oliveira da, Reflorestando o Teatro do Oprimido. v.10 n. 1 e 2 - Escola Superior de Artes Célia Helena, Revista Olhares. 2022. p.108-109. CONCEIÇÃO, Flavio da. O Curinga como dinâmica nos processos artísticos, políticos e pedagógicos do Teatro do Oprimido. Rio de Janeiro: UNIRIO, Tese de Doutorado, 2016. p. 205. CONCEIÇÃO, Flavio da. Projeto de Extensão – Gesto da Floresta na Cidade do Povo, 2022. p. 06. FERREIRA, Edmilson. Atlas da Violência 2019 expõe violência crescente no Acre. AC24Horas: 05 de junho de 2019. Disponível em https://ac24horas. com/2019/06/05/atlas-da-violencia-2019-expoe-violencia-crescente-no-acre.

528

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 1. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, recurso digital, 2014. p. 112. HOOKS, Bell. Tudo Sobre o Amor: Novas Perspectivas. São Paulo: Elefante, 2020. p. 38. ORLICK, Terry. Vencendo a Competição. São Paulo, Brasil: Círculo do Livro S.A, 1978. p. 211.

529

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins Victor Timotio de Lima Victor Timotio de Lima, de Campinas (SP), é artista-pesquisador, diretor e dramaturgo. Formado em artes cênicas pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), pesquisa poéticas e performatividades afrodiaspóricas, com foco na corporalidade e no imaginário. É fundador do Grupo Encruza de Pesquisa Cênica. vtl.victorlima@gmail.com

retorne ao sumário

530 530

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

FICHA TÉCNICA Instituição Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) Tipo do curso Graduação Nome do curso Artes cênicas Período do curso 2019-2024 Estado São Paulo Título do trabalho Dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins Autoria Victor Timotio de Lima Orientação Verônica Fabrini Machado de Almeida

531

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins

\ RESUMO Este projeto de pesquisa teve como objetivo o aprofundamento dos estudos da direção cênica ao encontro de uma metodologia de encenação contra-epistemicida, já em construção nas duas Iniciações Científicas anteriores do orientando (FAPESP nº 2020/05287-0 e FAPESP nº 2021/05248-7), a qual encruzilhou seus fazeres estéticos e sua prática política com os saberes afrodiaspóricos na fricção com o projeto necropolítico vigente no Brasil atual. Visto isso, aqui foi investigado o conto “A gente combinamos de não morrer”, de Conceição Evaristo (2018) aliada à Dança da Indignação (MARTINS, MOURA, REIS, 2017) em uma residência artística na Casa de Cultura Fazenda Roseira. Através de experimentações coletivizadas, foi possível elaborar ferramentas de criação cênica embebidas em estéticas do imaginário da cultura negra em diáspora. Também houve processos em paralelo de projetos de extensão que contribuíram em tal levantamento e na elaboração de diferentes perspectivas de guiar uma encenação. A Pesquisa Somático-Performativa (PSP) foi o principal método desta IC, de modo que prosseguiu com a prática enquanto pesquisa no campo das artes da cena - metodologia primordial na trilogia das pesquisas realizadas entre o beneficiário e a pesquisadora responsável.

532

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

1. Será notado que, por vezes, a primeira pessoa emergirá na escrita deste relatório. Por se tratar de uma pesquisa que é constituída pelo corpo e pela práxis, acredita-se que o corpo dos próprios líderes da Iniciação Científica não deve ser escondido mas, ao contrário, tomado como parte da soma deste relato.

\ DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA Memórias introdutórias Não, a água não me escorre entre os dedos, tenho as mãos em concha e no côncavo de minhas palmas meia gota me basta. Das lágrimas em meus olhos secos, basta o meio tom do soluço para dizer o pranto inteiro. Sei ainda ver com um só olho, enquanto o outro, o cisco cerceia e da visão que me resta vazo o invisível e vejo as inesquecíveis sombras dos que já se foram. Da língua cortada, digo tudo, amasso o silencio e no farfalhar do meio som solto o grito do grito do grito e encontro a fala anterior, aquela que emudecida, conservou a voz e os sentidos nos labirintos da lembrança. (EVARISTO apud ALEXANDRE, 2017, p.13) Este poema iniciou uma comunicação acadêmica em uma mesa redonda virtual, durante a pandemia em 2021: mesa Ensino e Pesquisa: um teatro negro e popular no III Encontro de Formação Continuada para professoras/ es – CERI/UREI (MA). Tal comunicação veio a ser a primeira de uma série de pesquisas em teatralidades afro-diaspóricas engajadas por mim1,

533

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins

beneficiário, e a professora responsável deste relatório científico na FAPESP - para maior exatidão e apropriação de conceitos enraizados nos fazeres das artes da cena, podemos chamar tal sequência de trilogia. Assim como essa poesia, esta trilogia lançou mão da criação de imaginários possíveis aos corpos-vozes silenciados secularmente, mas cujos gritos transpassaram as frestas do tempo, e trouxe o corpo como princípio-guia da trama e da ação. Inscritas sob os processos nº 2020/05287-0 e 2021/05248-7, uma trilha foi construída a partir dos estudos da peça sul-africana “Sizwe Bansi is dead” (FUGARD, 1972) e da brasileira “Quando eu morrer, vou contar tudo a Deus” (SHU, 2018), marcadas por uma metodologia que entendeu tais materiais enquanto corpos representativos de uma estética teatral negra e, desse modo, agentes provocadores de performatividade em outros corpos - humanos. Tal afirmativa faz jus à Pesquisa Somático-Performativa (FERNANDES, 2014) escolhida enquanto eixo de ambas e continuada nesta última Iniciação Científica. Os materiais e conceitos investigados foram apropriados por uma noção somática que entende a teoria inseparável do corpo, apreendida por ele, e colocada em relação e reação performativa com os ambientes e indivíduos ao redor. De acordo com Diana Taylor, “as performances funcionam como atos de transferência vitais, transmitindo o conhecimento, a memória e um sentido de identidade social” (2013, p. 27) e, assim, através de experimentos cênicos transcriadores de determinados aportes teóricos2, cartas-indignações entregues e lidas em instâncias universitárias (LIMA, 2022), além de formações de grupos de pesquisa, os conhecimentos foram incorporados por seus fazedores e partilhados em forma de ação pública com demais sujeitos. Como supracitado, desde o início a escritora mineira Conceição Evaristo esteve presente, seja em forma de poema ou conceituação, nas tramas tecidas nas Iniciações Científicas anteriores. Nesse “último ato”, seu conto entrou como base investigativa de dispositivos criativos para as artes da cena negra contemporânea. No intervalo entre a segunda e a terceira IC, alguns acontecimentos foram nutrindo a idealização da pesquisa. Em 2022, devido a minha participação na organização de eventos relacionados às artes negras contemporâneas, além da instauração da

534

2. Vídeos podem ser encontrados no atual Instagram do grupo de pesquisa: https:// www.instagram.com/ grupoencruza/

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

3. Mais informações podem ser acessadas em https://www.norec.no/ prosjekter/tuko-pamoja/

disciplina AC220-Teatro Negro, participei como monitor da primeira turma dessa disciplina, através do Programa de Apoio Didático (PAD) da UNICAMP, e permitiu a exploração da pedagogia aliada à área das pesquisas. Também em 2022, ao iniciar a disciplina AC666 - Projeto Integrado de Criação Cênica II, que prevê a montagem de um exercício cênico com enfoque na narratividade, me deparei com uma fresta a qual poderia transversalizar a discussão da negritude em cena em uma disciplina‑eixo do curso. Assim, montamos “A tragédia do Rei Christophe”, de Aimé Césaire, que trata sobre o período de pós-independência do Haiti e os embates de uma república e uma monarquia negra coexistindo no mesmo país. Tal produção cênica proporcionou encontros com pontos de cultura negra da cidade de Campinas, os quais foi possível uma aproximação com dois principais espaços: a Casa Aquarela, gerida por um grupo teatral que investiga e produz poéticas e estéticas afrodiaspóricas; e a Casa de Cultura Fazenda Roseira. Esta última, fica localizada no território de uma antiga fazenda escravocrata, agora ocupada e gerida por um grupo de Jongo manifestação afrobrasileira sudestina que encruzilha religiosidades, cânticos e danças em círculos e saias. Além disso, a instituição era parceira do programa de intercâmbio Tuko Pamoja (em swahili, “estamos todes juntes/we’re together”), financiado pela agência norueguesa NOREC, que estabeleceu uma parceria entre Brasil, Moçambique e Noruega3. Neste programa artístico-pedagógico, fui selecionado para representar o Brasil durante 10 meses na Noruega. Em conjunto com mais uma parceira brasileira e duas moçambicanas, aprendemos técnicas de danças clássicas europeias e partilhamos com jovens adolescentes escandinavos as nossas culturas da diáspora negra do Hemisfério Sul. Novamente uma tríade se manifestou: América, África e Europa. Deste modo, o conceito de encruzilhada enquanto locus de conhecimento - uma epistemologia - entrou em ebulição em contato com experiências passadas em solo nacional e as vividas na terra estrangeira. Os diálogos e dialéticas da interculturalidade dançaram novos mundos no velho continente e em

535

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins

parceria com viajantes do “berço da humanidade”. Nesta ebulição, a indignação cozinhada anteriormente foi materializada nas transformações que cunharam o projeto de Iniciação Científica atual.

\ TORNAR A FAZENDA UMA RESIDÊNCIA Inicialmente pensado para o período de um ano de realização, o projeto desta Iniciação Científica sofreu alterações devido o intercâmbio mencionado acima e a conclusão do bacharelado. Em uma primeira mudança, foi acordado com a coordenação do curso de Artes Cênicas a encenação de uma peça autoral baseada no conto “A gente combinamos de não morrer” (EVARISTO, 2018) em conjunto com matriculados na disciplina AC888 (última montagem da graduação na Unicamp). A montagem aconteceria no território da Casa de Cultura Fazenda Roseira em parceria com demais participantes do projeto Tuko Pamoja, a fim de costurar uma relação entre o ponto de cultura, o programa de intercâmbio e o Departamento de Artes Cênicas. Com isso, durante o intercâmbio iniciei a escrita de uma dramaturgia inacabada/em descanso (ANEXO 1), uma vez que, devido o princípio de criação de um corpo coletivo para a elaboração do material cênico, a escrita seria finalizada em troca com aqueles as sujeitas e sujeitos integrantes do grupo. Contudo, em uma reunião com os estudantes aptos à matrícula na referida disciplina, outros grupos e outras propostas foram levantadas - algumas mais individualizadas que outras - e, por escolha da coordenação, os estudantes deveriam escolher somente quatro propostas. Ao final das conversas e acordos, a proposta anteriormente idealizada foi retirada do jogo. Nesta parte da trilha, outro poema de Evaristo - parte de um texto que evoquei na montagem da matéria AC555 - veio a tona. “No meio do caminho tinha uma pedra”, Mas a ousada esperança de quem marcha cordilheiras triturando todas as pedras da primeira à derradeira

536

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

de quem banha a vida toda no unguento da coragem e da luta cotidiana faz do sumo beberragem topa a pedra pesadelo é ali que faz parada para o salto e não o recuo não estanca os seus sonhos lá no fundo da memória, pedra, pau, espinho e grade são da vida desafio. E se cai, nunca se perdem os seus sonhos esparramados adubam a vida, multiplicam são motivos de viagem. Sendo a cena uma arte viva, novamente houve uma remodulação ao topar com essa “pedra”. Assim, a pesquisa aconteceu enquanto uma residência artística. Durante os meses da pesquisas, foi aberto um grupo de estudos em parceria com o programa Tuko Pamoja e a Casa de Cultura Fazenda Roseira e, durante os encontros que se sucederam, os principais materiais de Evaristo e Gal Martins - pensadoras titulares dessa IC - foram explorados na prática dos corpos do coletivo. Ao relembrar o elemento da pedra, um cântico da afrodiáspora diz: “Três pedras, três pedras dentro dessa aldeia. Uma é maior, outra é menor, a mais pequena é que me alumeia”. Ao absorver tal sabedoria, foi permitido reconhecer os saberes levantados durante os encontros íntimos - ao total, houve 3 participantes externos no grupo - mas energéticos da residência - no formato da pequena pedra (e não de uma “espetacular” rocha), nos permitimos estar em encontro a fim da escuta e troca com os materiais, ao invés da preocupação de levantar um material completo final. Assim, foram realizados os seguintes experimentos:

537

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins

1º relicário Realizamos uma caminhada pelo território da fazenda, a fim de conhecer seus espaços e possibilidades. Após, e em conjunto, lemos o conto de Evaristo e a primeira cena de minha “dramaturgia em descanso”, a medida que anotávamos nossas sensações em formatos variados - palavras, formas geométricas, trechos de música. Ao fim da leitura, cada um dos atuantes precisou pensar em um relicário cênico para “guardar” as sensações e no espaço que a ação seria executada. O relicário poderia ser uma instalação, a realização de um “programa performativo” (FABIÃO, 2008), uma cena improvisacional ou outro formato que colocasse o corpo em relação ao espaço e aos materiais poéticos trabalhados. Após a apresentação do relicário, cada um escreveu uma proposta dramatúrgica ao outro em 10 minutos, praticando o exercício da absorção do que é visto, da reescritura e da síntese. Como outro estímulo artístico, as músicas citadas no conto - “Lata d’Água” de Jair Rodrigues e “Como Vovó já dizia” de Raul Seixas - permearam o momento da escrita. Limpou os olhos. Lágrimas apontavam diversos sentimentos. A fumaça que subia do monturo de lixo, ao lado, justificava qualquer gota ou rio-mar que surgisse e rolasse pela face abaixo. Era a fumaça, desculpou-se consigo mesmo e cantarolou mordiscando a dor, a canção do Seixas: “Quem não tem colírio usa óculos escuros.” (EVARISTO, 2018, p. 107) O que mais gosto na televisão é de novela. Acho a maior bobeira futebol, política, carnaval e show. (...) Ando sentindo dores nas pernas. Também! “Lata d’água na cabeça, lá vai Maria”. Sobe o morro, desce o morro e se cansa dessa dança. Filhos? Não sou boba, só dois. Cuspi fora uns quatro ou cinco. (ibid., p. 109)

538

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

2º experimento - Dança da Indignação Através de exercícios de massagem e respiração (inspiração, expiração e apneia), foi ativada a “tríade de tensão” formada pelo tórax, lugar de recebimento de opressões, cabeça, organizadora dos ódios, e garganta, espaço de expurgação das indignações (MARTINS, MOURA, REIS, 2017). Após isso, investigamos o “devir animal” dos atuantes. Um devir não é uma correspondência de relações, tampouco ele é uma semelhança, uma imitação e, em última instância, uma identificação. (...) Devir é da ordem da aliança. O devir é involutivo, a involução é criadora. Devir-animal é formar um bloco que corre seguindo sua própria linha, “entre” os termos postos em jogo, e sob as relações de aliança entre um e outro. (...) Cada tentativa de levantamento cartográfico é a elaboração de um suporte expressivo singular, ou mais especificamente, singularizado. (CATUNDA, REIS, 2017) Logo, ao buscar tal eixo criativo, foi evocada uma animalidade que jogasse entre atuante-poética-territorialidade à medida que o corpo achava-perdia-achava (ou vice-versa) seu a priori animal. Em uma busca na visceralidade e instintividade aliada a materiais simbólicos - músicas, textos, exercícios corporais - os atuantes se colocaram em performance pela descoberta de um novo estado-de-ser animalesco, fluido e natural. Tal jogo diverge de uma animalidade reificante que por vezes atinge corpos não-brancos, já que esta se baseia na aniquilação da razão em determinados corpos, ao contrário do devir-animal que transfere a capacidade de produção de conhecimentos para uma cosmopercepção em relação e diálogo com a natureza e suas sabedorias frequentemente aliadas às afrodiaspóricas e indígenas. Ao final do exercício, eles transpassaram para o papel, em escrita fluida e em poucos minutos, as sensações do exercício - novamente, poderiam desde palavras à formas geométricas ou até rasuras/palimpsestos. Com tais materiais levantados,

539

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins

os atuantes juntaram o animal em pesquisa com a proposta dramatúrgica que o outro tinha escrito sobre seu relicário e levantaram outro material cênico. Ao final, os atuantes escreveram uma partícula dramatúrgica a partir de três elementos: a apreensão da cena que o outro escreveu sobre ti; do seu próprio devir animal; e do material cênico que seu corpo apresentou. Tal experimento possibilitou a realização de uma escrita espiralar que convergiu texto-corpo-texto ou corpo-texto-corpo. 3º experimento Apresentei meu “mapa dramatúrgico” (ANEXO 2) realizado para criação da peça em descanso. Nele contém três elementos-guias: começo/ponto de partida; uma situação; um antagonista. A partir disso, foi desenhado um mapa como trilha das ações a serem realizadas na peça e uma primeira ordenação de cenas - além da proposta de um tempo espiralar que mesclasse passado, presente e futuro. Após a explicação, os participantes reuniram seus materiais e criaram um “mapa” para a escrita de sua cena que deveria indicar a partida, a chegada e os elementos-guias de sua trajetória e, em seguida, escrever uma proposta de cena. Ao pensar a encenação enquanto escrita cênica - pilar dessa pesquisa - é necessário perceber as diferentes maneiras que tal escritura pode acontecer a depender das variadas formas de processos criativos. Aqui, ao dirigir uma residência artística que não visava um material tal como um espetáculo, houve a escolha da orientação e do dramaturgismo como princípios-guia da direção. O primeiro se deu através da aplicação dos experimentos e do pensamento pedagógico atrelados a cada um deles. Ao afirmar a pedagogia para além da classe escolar mas enquanto uma prática que “diz respeito a metodologias e procedimentos”, Rufino nos traz a “compreensão de educação como fenômeno humano na articulação entre conhecimento, vida e arte” (2019, p. 84) e afirma a cultura afro-brasileira, mais especificamente o símbolo de Exu, como epistemologia pedagógica ao compreender o diálogo (encruzilhada), a

540

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

alegria, a ancestralidade e o anti-colonialismo como motores de uma nova possibilidade de estar em relação. Tal prática se mostra eficaz no ensino das artes da cena, para além do teatro negro, uma vez que também coloca o corpo como centro de apreensão de saberes. Os conhecimentos vagueiam mundo para baixar nos corpos e avivar os seres. Os conhecimentos são como orixás, forças cósmicas que montam nos suportes corporais (...); os saberes, uma vez incorporados, narram o mundo através da poesia, reinventando a vida enquanto possibilidade. (ibid., p. 9) Outra característica presente tanto nos escritos de Rufino quanto de Leda Martins é a concepção de um tempo espiralar que cruza passado‑presente-futuro. Enquanto o pensador de Exu afirma que tal símbolo “permite transgredir com a linearidade histórica que achata o presente entre passado e futuro” (ibid., p. 25), Martins nos trouxe em seus estudos dos Congados - manifestação afro-brasileira também sudestina - a espiralidade corpórea dos dançantes e a maneira que tal codificação possibilita uma reordenação espaço-temporal. O corpo em performance, nos Congados, é o lugar do que curvilineamente ainda e já é, do que pôde e pode vir a ser, por sê-lo na simultaneidade da presença e da pertença. O evento encenado no e pelo corpo inscreve o sujeito e a cultura numa espacialidade descontínua que engendra uma temporalidade cumulativa e acumulativa, compacta e fluida. (MARTINS, 2003, p. 77) Valendo-se dessa espiralidade, podemos notar tal caminho nos experimentos supracitados, ao passo que corpo e texto se cruzavam de forma contínua e fluida no decorrer dos encontros, a fim de provocar diversas possibilidades de inscrição de si. Estas aconteceram na espacialidade de uma antiga fazenda do período colonial com diversos

541

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins

corpos racializados dançantes no aqui-agora e no riscado do lápis em uma folha em branco com os mesmos corpos transcriando em palavras a continuidade energética dos exercícios praticados, elaborando uma pedagogia espiralar que convergia teoria-somática-performatividade na investigação artística. Acerca do dramaturgismo, após o recebimento das partículas dramatúrgicas dos atuantes, realizei uma nova montagem integrando trechos da peça em descanso que conversavam com os materiais criados. Assim, a concepção escrita se tornou colaborativa e prática em diálogo com os materiais anteriores e posteriores à residência, a fim de unir ambos os momentos da pesquisa. Para dialogar com um último elemento primordial das artes da cena, realizamos duas apresentações públicas do processo. A primeira aconteceu durante a II Semana LabDrama, das escrituras e das artes da presença, a qual partilhamos as dramaturgias em formato de leitura dramática com os atuantes Pedro Pousada e Pietro Nascimento - o evento contou com outras leituras de Iniciações Científicas do departamento, promovendo, assim, a publicização das pesquisas realizadas na graduação. A segunda apresentação ocorreu na Casa de Cultura Fazenda Roseira enquanto um encontro cênico.

Ator Pietro Nascimento na Casa de Cultura Fazenda Roseira / imagem: Victor Lima

542

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

4. O trecho pode ser visto em: https://youtu.be/ vdM884E9qHw?si=nbg DacMGUNSvkrWm

De maneira a performar as descobertas da residência, foi organizado um encontro que partilhou as cenas construídas com os artistas da leitura dramática e um terceiro integrante, Antero Villela, que agregou o grupo posteriormente à primeira apresentação. Enquanto as cenas de Pietro focalizaram no questionamento da masculinidade negra e sua desumanização - o excerto da peça em descanso foi da cena 4, inspirada também em “Sizwe Bansi is dead” - e a de Pedro no acolhimento da mãe ao saber da morte do filho, em paralelo com o reconhecimento de seu privilégio racial para proteger sua sobrinha - o trecho adaptado foi da cena 2 e 5 - Antero agiu enquanto um ser condutor das cenas que ocorreram em espaços variados da instituição cultural. Para isso, a partir de suas próprias pesquisas em tecnologias audiovisuais na cena, foi construída a figura do “Tecnohomem”, fazendo jus aos documentaristas e cineastas que ora se apropriam das narrativas dos povos marginalizados ora focalizam tais histórias na ajuda à denúncias que tais corpos são submetidos. Outras tecnologias também foram usadas, tais como a transmissão simultânea na plataforma Google Meet, que dava outros pontos de vista às cenas, e áudios tocados em um gravador que poderiam ser ouvidos através do usuário logado na plataforma, ferramenta utilizada para superar também o desafio de equipamentos de áudio em partes da fazenda não propícias a equipamentos elétricos, mas extremamente necessárias à poética das cenas. Os áudios utilizados foram respostas do público à pergunta “qual mensagem você deixaria a quem te faz falta?” e um trecho do depoimento da mãe de Marielle Franco para o júri do Caso Marielle.4 Por fim, a atriz e pesquisadora Janaína Batista, também da graduação da Unicamp, foi convidada a abrir o encontro com sua cena de Joana, de Gota D’água (Chico Buarque), em que nos apresenta a hipótese de que tal personagem é uma mulher negra. A dramaturgia e a gravação do encontro cênico podem ser vistas nos anexos (ANEXO 3 e 4). Além de permitir uma troca entre pesquisas e pesquisadores de mesma temática e professora-orientadora, a cena de abertura trouxe ao encontro o corpo negro feminino tão importante nas obras de Evaristo, já que o mesmo é constitutivo de seu conceito de escrevivência.

543

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins

Escrevivência, em sua concepção inicial, se realiza como um ato de escrita das mulheres negras, como uma ação que pretende borrar, desfazer uma imagem do passado, em que o corpo-voz de mulheres negras escravizadas tinha sua potência de emissão também sob o controle dos escravocratas, homens, mulheres e até crianças. E se ontem nem a voz pertencia às mulheres escravizadas, hoje a letra, a escrita, nos pertencem também. (EVARISTO, 2020, p. 30)

Os atores Pedro Pousada e Janaina Batista na Casa de Cultura Fazenda Roseira / imagem: Victor Lima

Logo, tal encontro cênico permitiu a partilha pública das escrevivências praticadas em residência artística. Uma escrevivência cruzada com outros corpos-saberes diferentes da conceituação inicial de Evaristo mas embebidos nos princípios éticos e poéticos de uma investigação e criação artística contra-hegemônica e transversal em raça, gênero e classe social, que espirala as abstrações temporais na busca por um encantamento e

544

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

5. Ver em https://www. spescoladeteatro.org. br/noticia/sp-escolade-teatro-divulgavencedores-do-premiosolano-trindade-2 024

vivacidade de toda soma desumanizada que urge indignações em suas diversas linguagens. O mar na encruzilhada Em paralelo às ações da IC, também houve o desenvolvimento de um projeto de extensão também iniciado em 2022 e baseado no conceito de escrevivênvia enquanto ferramenta de criação. Em agosto daquele ano, o projeto Em busca do Teatro Latinoamericano, coordenado pela Profª Drª Gina Monge, ofertou uma oficina de dramaturgia com a artista costarriquenha Denise Duncan a qual trabalhou a partir da temática “destruamos a alteridade: escrita desde o eu-outro” e experiências relacionadas à negritude. A partir desse evento, a peça hoje intitulada “Deságua - há mar nas lágrimas” começou a ser tecida - dramaturgia que ficou em segundo lugar na suplência do Prêmio Solano Trindade da SP Escola de Teatro5. A obra acontece metaforizando uma exposição artística em um museu e traz à tona, a partir de um recorte LGBTQIA+, as delicadas nuances afetivas que rondam os relacionamentos interraciais. Nela, são entrelaçados o passado e o presente de dois personagens: Miguel, um homem negro; e Cris, homem branco e ex-namorado de Miguel. No decorrer da trama, é instaurada a presença do Outro - atual noivo de Cris, também homem branco - e da Voz - figura incorporada em uma mulher negra. Como fio condutor, a peça conta com um músico-narrador, que atua como mediador/educador de um museu que guia a história como quem guia uma exposição de quadros. Desse modo, a partir desses cinco personagens, a história acontece de maneira ora dialógica ora por meio de monólogos, e traz a narratividade enquanto jogo de cena explorada em conjunto da trilha sonora em violão solo, que se funde ao narrador na exploração do discurso. Em aspectos de encenação, vocalizamos a interseccionalidade das questões dos corpos dissidentes racial e sexualmente no jogo entre acontecimento dramático e narrativo, valendo da noção de “oralitura” (MARTINS, 2003), uma performance que potencializa as histórias dos corpos-vozes colocados à margem social - sem separar a ação vocal da corporal ou a performatividade da

545

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins

teatralidade. Tal princípio-guia permitiu a instauração de três campos narrativos: na narração oral; a narratividade corporal; e a narratividade musical, de forma que as ações épico-dramáticas, os movimentos dos corpos no palco e as vibrações sonoras instrumentais confabulavam a trama dramatúrgica. O projeto foi contemplado pela 14ª edição do Programa Aluno-Artista da Diretoria Executiva de Apoio e Permanência Estudantil da Unicamp (DEAPE). O nome da peça, em especial seu subtítulo, se relaciona com o conceito de Evaristo ao metaforizar uma relação subjetiva (lágrima) que suporta ações advindas de uma percepção social macropolítica (mar). Ao ficcionalizar situações individualmente vividas por corpos negros homoafetivos como a preterência, a perseguição em estabelecimentos comerciais ou a separação familiar em um período de trânsito educacional ou socioeconômico - a obra se transforma em um caleidoscópio que permite um cruzo entre as relações dos personagens subjetivizados com aspectos sociais coletivizados. Na origem da minha escrita ouço os gritos, os chamados das vizinhas debruçadas sobre as janelas, ou nos vãos das portas contando em voz alta uma para outras as suas mazelas, assim como as suas alegrias. Como ouvi conversas de mulheres! Falar e ouvir entre nós, era a talvez a única defesa, o único remédio que possuíamos. Venho de uma família em que as mulheres, mesmo não estando totalmente livres de uma dominação machista, primeira a dos patrões, depois a dos homens seus familiares, raramente se permitiam fragilizar. (EVARISTO, 2005, p.2) VOZ: Nunca, para sempre, até que a morte nos separe. Deveria acreditar nessas concepções de tempo? O tempo é só uma questão de cor, não é? Por ser uma nota escura, nunca tive tempo para ouvir a

546

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

vibração desses conceitos e, muito menos, senti-los. O amor nunca me soou verdadeiro, não fui humano o suficiente para aprendê-lo. Sempre o comparavam com um animal: borboleta, cotovia, rouxinol. Nas minhas experiências, parecia um leão e, eu, uma gazela que corria porque, se me pegasse, sabia que um último suspiro eu daria. Outras vezes, eu parecia uma mosca presa em seu emaranhado. O amor: esse espírito animal incontrolável que já rasgou minha garganta e me emudeceu sem dó. Só. Estou só há muito tempo como uma gazela sem bando. Carrego comigo somente a lembrança da aranha que você foi. (LIMA, 2024, p. 10) Não à toa, a escolha de uma personagem feminina para evocar a epicidade das ações subjetivas, através de um microfone no pedestal tal como o cenário de um encontro de slam - manifestação afrodiaspórica oriunda do movimento hip hop. Uma voz metamorfa que age desde a funcionária de um museu à mãe do personagem principal, observando pelas frestas e à margem do enquadramento de cena, o engatilhar de cada ato.

Apresentação de "Deságua" / imagem: Joyce Nobre Foto de Joyce Nobre da apresentação de “Deságua” (28/11/2024)

547

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins

Apresentação de "Deságua" / imagem: Joyce Nobre

Diferentemente da residência artística, esse projeto visava a construção de um espetáculo como material cênico final. Assim, a encenação aconteceu em moldes mais tradicionais a respeito de decisões que guiaram uma obra acabada e assertiva em seu discurso ao invés da partilha de matérias em investigação e expostas ao desconhecido - ambos formatos igualmente potentes em suas finalidades. Contudo, as bases pedagógicas levantadas anteriormente foram transpostas à direção dessa “dramaturgia acordada”, assim como as conceituações enquanto dispositivos de criação. Assim aconteceu com o “tempo espiralar” de Leda Maria Martins, utilizado na finalidade de romper com a linearidade temporal e permitir que ações em diversos tempos fossem executadas. O intercâmbio no país nórdico-europeu também foi um grande influenciador na escrita dramatúrgica e cênica, na medida em que visitas a museus e obras de “clássicos” hegemônicos, como Van Gogh, Monet e Munch ativaram o senso de estabelecimento do diálogo intercultural, proposto por Rufino e as sabedorias da encruzilhada, ao invés da negação

548

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

ou dialética combativa. Tal abertura fez com que a encenação utilizasse cenas clássicas de Pina Bauch (trechos de Café Müller) ou gestus brechtianos (como o grito silencioso de Mãe Coragem), trazendo novamente um diálogo entre as culturas branco-europeias e do atlântico negro iniciada desde a primeira Iniciação Científica que relacionou uma peça sul-africana com a dança contemporânea descendente do ballet clássico. Por fim, o caráter coletivo e colaborativo foi ponto fundante do trabalho ao utilizar os saberes da equipe atuante na concepção da encenação. Em relação à criação musical, contamos com o violonista Gabriel Vera e suas pesquisas no PIBIC em composição para o teatro, além de conhecimentos adquiridos nas participações de três montagens do curso de Artes Cênicas, incluindo “A tragédia do Rei Christophe” - o que possibilitou experiências também enquanto um atuante. Assim, durante a montagem de “Deságua” o músico também agiu enquanto ser ficcional na condução da narrativa cênica. Nas áreas das visualidades, a atriz Thais Santos - participante do grupo de estudos da 2ª IC - e o ator Danilo Guimarães assumiram a concepção de cenografia e figurino devido a conhecimentos prévios elaborados na participação de programas de mentoria ou na realização de outras Iniciações Científicas. Desse modo, é possível perceber o grupo como aglutinador de saberes da prática e o caráter investigativo que possui. Formado inicialmente como parte da primeira IC dessa trilogia, o Grupo Encruza de Pesquisa Cênica continuou com diversos parceiros em sua soma, unindo os conhecimentos de jovens pesquisadores para a construção de ferramentas poéticas que partam da afrodiáspora a um imaginário contra-hegemônico. Na construção da peça, também contamos com Pietro Nascimento (participante da residência artística) e Rodrigo Rodrigues, ambos da turma de 2024. A “intergeracionalidade” também pode ser percebida entre níveis da formação no bacharelado, uma vez que a maioria da equipe artística foi constituída por formandos da turma de 2019 e 2020. Uma troca, por sua vez, potencializadora de uma pedagogia que perceba os caminhos traçados por cada indivíduo e lance mão do cruzo dessas experiências para a vivência coletiva e a simbiose da técnica formada e da verdade experimental, evocadora de um devir-cênico visceral às artes grupais da presença.

549

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins

\ ÚLTIMO ATO - UMA TENTATIVA DE CONCLUSÃO Nessa trilogia investigatória, uma palavra se faz comum: a morte. Seja no passado sul-africano durante a mudança de identidade, na dança futura ao contar a Deus os percalços vividos na migração forçada intercontinental, ou no combinado diário de manter-se respirando no Brasil contemporâneo embebido no “carrego colonial”. Ao trazer a máxima de que “o contrário da vida não é a morte, mas o desencanto” (SIMAS, RUFINO, 2019, p. 1), podemos perceber tal palavra na perspectiva dos povos negros em constante contato com a ancestralidade e, portanto, a morte, e lançar mão de suas ferramentas criativas de encantamento do cotidiano para perceber nos fatos supracitados as possibilidades de jogar com a morte no campo performativo e ficcional a fim de desencantar os aparatos racistas de pensamentos hegemônicos colonialistas. Durante o cruzo das três trilhas, as ferramentas se constituíram na coletividade, no corpo como centro-motriz da produção de conhecimento e na própria encruzilhada de saberes e gerações que avivam o subjetivo a fim de uma cosmopercepção e de um imaginário possível aos diversos corpos sociais secularmente ocupadores das frestas e festas. Durante o “último ato”, no primeiro pilar da tríade ensino-pesquisa-extensão, escolhi realizar uma disciplina eletiva sobre literatura africana no Instituto de Filosofia e Ciências Humanas e, na leitura de um dos romances nigerianos trabalhados, me deparei com uma cidade fantástica que achava ter‑se libertado de seus monstros, até que uma criatura de aparência monstruosa surge à protagonista adolescente relatando que, sim, há um monstro na cidade e que está ali para caça-lo, uma vez que afirma não ser um deles - tais monstros eram sinônimos para pessoas corruptas ou abusadores infantis, por exemplo. Devido a estrutura racista e colonial que estamos inseridos, frequentemente endemonizamos a cultura e os povos negros, transformando-os em monstros. Essa trilogia permitiu conhecer os mortos/encantados à medida que conhecia a mim e meu corpo negro. Devolvo essa possibilidade na ampliação de tais atos, espiralando minha escrevivência e provocando caças às hegemonias epistemicidas com nossas animalidades indignadas.

550

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

“Veio me apagar”, elu continuou, sua voz deixando redemoinhos de fumaça no ar. “Veio para me empurrar para dentro do escuro, para longe dos olhos, eu faço barulho demais, digo coisas barulhentas demais, minha aparência é barulhenta demais. Seus pais acham que se você me apagar, você vai apagar o interior da minha boca, as coisas que eu trouxe e que moram aqui. Eles não sabem, eles sabem só o bastante para querer que eu suma, eles conhecem o formato da coisa a partir das margens. O que você acha, menina?” (…) Chimia abriu os olhos e viu manchas coloridas pairando. “Preciso que você fique”, respondeu (EMEZI, ibdi., p. 48-49)

551

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins

\ BIBLIOGRAFIA ALEXANDRE, Marco Antonio. O Teatro Negro em Perspectiva: Dramaturgia e Cena Negra no Brasil e em Cuba. Rio de Janeiro: Malê, 2017. ALMEIDA, Silvio. Racismo Estrutural. São Paulo: Pólen, 2019. AMARAL, Ana Clara Cabral. DANÇA E IMAGINAÇÃO. Dança: Revista do Programa de Pós-Graduação em Dança, [S.l.], v. 3, n. 1, 2015. Disponível em: <https://periodicos.ufba.br/index.php/revistadanca/article/ view/10652>. Acesso em: 25 mar. 2021. ANUNCIAÇÃO, Aldri Antonio Alves. Necronarrativa teatral: necropolítica como pulsão criativa de narrativas ficcionais para cena. Pitágoras 500, Campinas, SP, v. 8, n. 1, p. 86–99, 2018. Disponível em: https://periodicos. sbu.unicamp.br/ojs/index.php/pit500/article/view/8651463. Acesso em: 20 dez. 2021. BARBOZA, Juliana Jardim. Vestígios do dizer de uma escuta (repouso e deriva na palavra). 2009. Tese (Doutorado em Teoria e Prática do Teatro) - Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível em <https://www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/27/27156/tde-25102010-161621/publico/979916.pdf> Acesso em: 10 abr. 2021. BELÉM, E. A noção de embodiment e questões sobre atuação. Sala Preta, [S. l.], v. 11, n.1, p.65-77, 2011. Disponível em: <https://www.revistas.usp.br/ salapreta/article/view/57466> Acesso em: 10 abr. 2021. BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, abr. 2002. Disponível em <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1413-24782002000100003&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 11 set. 2022.

552

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

CATUNDA, Marta; REIS RODRIGUES, Rodrigo. Devir pássaro: ecosofia em conexões. Utopía y Praxis Latinoamericana, v. 22, n. 79, p. 21-39, 2017. Disponível em: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27956721003. Acesso em: 29 dez. 2024. CUNHA, Carla; PIZARRO, Diego; VELLOZO, Marila Annibelli (orgs.). Práticas somáticas em dança: Body-mind Centering™ em criação, pesquisa e performance. Brasília, DF: Ed. IFB, 2019. EMEZI, Akwaeke. Pet. São Paulo: Kapulana, 2021. EVARISTO, Conceição. Olhos d’água. Rio de Janeiro, RJ: Pallas Míni, 2018. ______. A escrevivência e seus subtextos. In: DUARTE, Constância Lima; NUNES, Isabella Rosado (org.). Escrevivência: a escrita de nós: reflexões sobre a obra de Conceição Evaristo. Rio de Janeiro: Mina Comunicação e Arte, 2020. ______. Da grafia-desenho de minha mãe um dos lugares de nascimento de minha escrita. Z Cultural, Rio de Janeiro, 2005. Disponível em: http:// revistazcultural.pacc.ufrj.br/da-grafia-desenho-de-minha-mae-um-doslugares-de-nascimento-de-minha-es crita/. Acesso em: 29 out. 2021. FABIÃO, E. Performance e teatro: poéticas e políticas da cena contemporânea. Sala Preta, [S. l.], v. 8, p. 235-246, 2008. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/salapreta/article/view/57373. Acesso em: 07 maio 2024. FABRINI, Verônica. Corpo e Artes da Cena. In: HADERCHPEK, Robson Carlos, VIEIRA, Marcilio de Souza (Org). Corpo e processos de criação nas artes da cênicas. Natal: EDUFRN, p.38-66, 2016.

553

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins

______. Imago-diversidade e imagens-transgênicas. In: VI Congresso da ABRACE, Anais... v. 11, nº 1, 2010. Disponível em <https://www.publionline. iar.unicamp.br/index.php/abrace/article/view/3624/0> Acesso em: 02 abr. 2021. ______. SUL DA CENA, SUL DO SABER - South of scene, south of knowledge. MORINGA - Artes do Espetáculo, v. 4, n. 1, 12 jun. 2013. Disponível em: <https://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/moringa/article/ view/16121/9207> Acesso em: 07 fev. 2020. FANON, Frantz. Os Condenados da Terra. Lisboa: Ulisseia, 1965. ______. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008. FERNANDES, Ciane. A Prática como Pesquisa e a Abordagem Somático-Performativa. Salvador: Universidade Federal da Bahia; Professor Associado IV. CNPq; Bolsista Produtividade em Pesquisa 1C. In: VIII Congresso da ABRACE, Belo Horizonte, 2014. Disponível em: <http://portalabrace.org/viiicongresso/resumos/mesas/A%20 Pr%E1tica%20como%20Pesquisa%20e%20a%20A bordagem%20 Som%E1tico-Performativa.pdf> Acesso em: 04 dez. 2019. ______. Movimento e Memória: Manifesto da Pesquisa Somático‑Performativa. In: CONGRESSO NACIONAL DA ABRACE. Anais…, X, UFRGS, Porto Alegre, 2012. ______. Quando o Todo é mais que a Soma das Partes: somática como campo epistemológico contemporâneo. Revista Brasileira de Estudos da Presença, Porto Alegre, RS, v. 5, n. 1, p. 9-38, set. 2014. ISSN 22372660. Disponível em: <https://seer.ufrgs.br/presenca/article/view/47585>. Acesso em: 25 mar. 2021. FONSECA, Kátia. Em 2022 ensino das artes negras será obrigatório no curso de Artes Cênicas da Unicamp. Correio Popular, Campinas, maio 2021. FUGARD, Athol. Sizwe Bansi is Dead. Nova Iorque: The Viking Press New York, 1972.

554

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

GAMBINI, Roberto. A alma ancestral do Brasil. Escola de Diálogo de São Paulo. [S.l]. Disponível em <http://escoladedialogo.com.br/ escoladedialogo/index.php/biblioteca/artigos/a-alma-ancestral-dobrasil/> Acesso em: 02 abr. 2021 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Paz & Terra, 2021. GOMES, Christiane. OCUPAR, RESISTIR E INTERPRETAR GRUPOS DE TEATRO NEGRO DE SÃO PAULO SE REÚNEM E COMPARTILHAM SUAS EXPERIÊNCIAS. Omenelick 2 ato, São Paulo, nov. 2013. Disponível em: <http://www. omenelick2ato.com/artes-da-cena/teatro/ocupar-resistir-e-interpretargrupos-de-teatro-negro-de-sao-paulo-se-reunem-e-compartilham-suasexperiencias> Acesso em: 07 fev. 2020. LEPECKI, André. Coreopolítica e coreopolícia. Ilha, Florianópolis, v. 13, n. 1, p. 41-60, jan./jun. 2012. Disponível em https://periodicos.ufsc. br/index.php/ilha/article/view/2175-8034.2011v13n1-2p41 Acesso em: 01 dez. 2020. LIMA, Victor Timotio de. Olhando um teatro negro por Buraquinhos. Revista Com Censo: Estudos Educacionais do Distrito Federal, [S.l.], v. 9, n. 2, p. 38-45, maio 2022. ISSN 2359-2494. Disponível em: <https:// periodicos.se.df.gov.br/index.php/comcenso/article/view/1039>. Acesso em: 29 dez. 2024. MARTINS, Gal; MOURA, Djalma; REIS, Rodrigo. A dança da Indignação. São Paulo: Papel Brasil, 2017. MARTINS, Leda Maria. A cena em sombras. São Paulo: Perspectiva, 1995. MARTINS, Leda Maria. PERFORMANCES DA ORALITURA: CORPO, LUGAR DA MEMÓRIA. Letras [online], nº26, p.63-81, 2003. Disponível em https:// periodicos.ufsm.br/letras/article/view/11881 Acesso em: 21 nov. 2020

555

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins

MBEMBE, Achile. (2017). Necropolítica. Revista arte e ensaios, Rio de Janeiro, n.32, p. 123-151, 2016. Disponível em <https://revistas.ufrj.br/ index.php/ae/article/view/8993/7169> Acesso em: 03 abr. 2020. Mesa-IC: Teatros Negros e suas entradas/ocupações na universidade. In: Mostra Cênica de Verão 2021. Campinas. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=kbTqI8b3Q2o Acesso em: 15 jan. 2021. NOGUEIRA, Isildinha Baptista. A cor do inconsciente: Significações do corpo negro. São Paulo: Editora Perspectiva S/A, 2021. OLIVEIRA, V. H. N. A gente combinamos de não morrer: necropolítica e produção artística. Conceição/Conception, [S. l.], v. 9, 2020. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/conce/article/ view/8661943. Acesso em: 12 set. 2022. RAMOS-SILVA, Luciane. A dança dos outros. MORINGA - Artes do Espetáculo, v. 10, n. 2, 2019. Disponível em <https://periodicos.ufpb.br/ ojs2/index.php/moringa/article/view/49823> Acesso em: 25 mar. 2021 RUFINO, Luiz. Pedagogia da Encruzilhada. Rio de Janeiro: Mórula, 2019. SANTOS, Joel Rufino dos. A história do negro no teatro brasileiro. Rio de Janeiro: Novas Direções, 2014. LIMA, Eugênio; LUDEMIR, Julio (org.). Dramaturgia Negra. Rio de Janeiro: Funarte, 2018. LIMA, Victor Timotio de. A trans-criação de Sizwe Bansi está morto: um galho na floresta. In: 10º Seminário de Pesquisas em Andamento PPGAC/ CAC/ECA/USP, 2021, São Paulo. Caderno de resumos expandidos [...], São Paulo, 2022, p. 440-441. SANGION, Juliana. Vestibular Unicamp divulga listas de obras para as próximas três edições. Unicamp, [S.l], 2022. Disponível em:

556

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

<https://www.unicamp.br/unicamp/noticias/2022/05/10/vestibularunicamp-divulga-listas-de-obras-para-proxima s-tres-edicoes> Acesso em: 10 set. 2022. SHU, Maria. Quando eu morrer, vou contar tudo a Deus. In: LIMA, Eugênio; LUDEMIR, Julio (org.). Dramaturgia Negra. Rio de Janeiro: Funarte, 2018. SILVA, Luciane da. Corpo em diáspora: colonialidade, pedagogia de dança e técnica Germaine Acogny. (Luciane Ramos Silva). Tese de Doutorado. 2018. ______. GERMAINE ACOGNY: ESCRITAS DE UM CORPO EM TEMPOS REAIS. In: O Menelick2TO. 2014. SIMAS, L. A. Pedrinhas Miudinhas. Ensaios Sobre Ruas, Aldeias e Terreiros. Rio de Janeiro: Mórula, 2013 SIMAS, L. A; RUFINO, L. Encantamento sobre política de vida. Rio de Janeiro: Mórula, 2020 ______. Fogo no Mato: A Ciência Encantada das Macumbas. Rio de Janeiro: Mórula, 2018. ______. Flecha no Tempo. Rio de Janeiro: Mórula, 2019. SODRÉ, Muniz. Cultura, corpo e afeto. Revista Dança, Salvador, v. 3, n. 1, p. 10-20, 2014. Disponível em <https://portalseer.ufba.br/index.php/ revistadanca/article/view/13161/9318> Acesso em: 03 abr. 2020. ______. Do lugar de fala ao corpo como lugar de diálogo: raça e etnicidades numa perspectiva comunicacional. Revista Eletrônica de Comunicação, Informação e Inovação em Saúde, [S.l.], v. 13, n. 4, dec. 2019. Disponível em: <https://www.reciis.icict.fiocruz.br/index.php/reciis/article/ view/1944>. Acesso em: 03 abr. 2020.

557

\ dançar um combinado de não morrer: o imaginário negro como guia da encenação a partir de Conceição Evaristo e Gal Martins

STEGANHA, Roberta. Ser vendido a barão de Campinas era castigo para escravos, diz advogado. G1, Campinas, 20 nov. 2015. Disponível em <http://g1.globo.com/sp/campinas-regiao/noticia/2015/11/ser-vendidobarao-de-campinas-era-castigo-para-escra vos-diz-advogado.html> Acesso em: 07 fev. 2020. TAYLOR, D. O arquivo e o repertório: performance e memória cultural nas Américas. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2013. Outras fontes (sites de referência) DOCD [documentos_dança] (diretório online de acesso a materiais textuais e videográficos de dança e assuntos afins, ligado ao projeto docdança do Instituto de Arte e Cultura da Universidade Federal do Ceará). Disponível em <https://www.docd.com.br/> Acesso em: 14 abr. 2021. GELEDÉS Instituto da Mulher Negra (site de notícias, artigos e produção negra). Disponível em <https://www.geledes.org.br/> Acesso em: 07 fev. 2020. Mano a mano (programa de podcast do artista e pensador Mano Brown). Disponível em <https://open.spotify.com/ show/0GnKiYeK11476CfoQEYlEd?si=7_x06MooS7yzlfl9DmuvyQ&utm_ source=co py-link> Acesso em: 10 set. 2022. Pensar Africanemente (canal no youtube sobre a história e a cultura africana e afrodiaspórica). Disponível em <https://www.youtube.com/c/ pensarafricanamente> Acesso em: 10 set. 2022

558

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

559

\ ficha técnica

\ conselho editorial

\ supervisão de projeto gráfico

Annie Martins

Guilherme Ferreira

Carlos Gomes Felipe Sales

\ produção editorial

Galiana Brasil

Bruna Guerreiro

Jefferson Figueirêdo

Pamela Rocha Camargo

Kleber Lourenço

Pedro Soares (estagiário)

Natalia Souza Regina Medeiros

\ edição Mateus Araújo (terceirizado)

\ comissão de seleção Annie Martins

\ supervisão de edição

Jefferson Figueirêdo

Juliana Ribeiro

Kleber Lourenço Natalia Souza

\ supervisão de revisão de texto Tatiane Ivo

\ diagramação Iara Pierro de Camargo

\ revisão de texto

(terceirizada)

Karina Hambra (terceirizada)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Fundação Itaú | Itaú Cultural­­ Pontilhados : pesquisas da cena universitária / organizado por Itaú Cultural, Annie Martins, Galiana Brasil, Jefferson Figueirêdo, Kleber Lourenço e Natália Souza ; vários autores . — São Paulo : Itaú Cultural , 2025. PDF ; 562 p. ISBN: 978-85-7979-212-0 1. Pedagogia teatral. 2. Processos criativos. 3. Produção cultural. 4. Teatro para as infâncias. 5. Teatralidades. I. Itaú Cultural. II. Fundação Itaú. III. Título. CDD 792 Bibliotecário Fernando Galante Silva CRB-8/10536

560

561

foto: foto :Agência AgênciaOphelia Ophelia

Foto: Olga Lysloff

pontilhados​– ​pesquisas da cena universitária \ 2025

562

Foto: Olga Lysloff