Ángel C. Moreu Pedagogies i tradicions religioses i culturals Raquel de la Arada, Conrad Vilanou Torrano i Antonieta Carreño Aguilar Lectura pedagògica de la novetat cristiana. Una aproximació a través de la filosofia de l’educació de Joaquim Xirau i Octavi Fullat
ReYLVWD G·+LVWzULD GH O·(GXFDFLy Núm. 23 I Gener-Juny I 2014
Francesc Xavier Marín i Torné L’islam i l’educació: les madrasses, entre la tradició i la modernitat
ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632
Héctor Salinas Fuentes i Miguel Amorós Hernández Del agua, de la sangre y de la luz (Acerca de la relación entre la religión y la educación) Xavier Laudo Castillo, Albert Esteruelas Teixidó i Jordi Garcia i Farrero Idees pedagògiques del taoisme: elements per a una pedagogia líquida entre la naturalesa i la norma Júlia Yúfera Pérez El creixement moral a la llum de la pedagogia espiritual i la mistagògia santjoanista Llorenç Gelabert Gual i Francesca Comas Rubí El fons fotogràfic de l’Escolania de Lluc Teresa González Pérez De maestros a profesores de EGB: tradiciones educativas y modernización pedagógica. El caso de Canarias en el contexto español Vanesa Amat i Castells Passat i present de la impremta escolar i els llibres de vida: les tècniques Freinet a l’Estat espanyol a propòsit d’algunes publicacions recents
23
Pedagogies i tradicions religioses i culturals
Educació i Història Revista d’Història de l’Educació Núm. 23
Gener-Juny
2014
Societat d’Història de l’Educació d e l s Pa ï s o s de Llengua Catalana
Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana Filial de l’Institut d’Estudis Catalans http://revistes.iec.cat/index.php/EduH
Universitat de les Illes Balears http://www.uib.cat e-ISSN 1134-0258 e-ISSN 2013-9632
Consell de redacció: Sara González Gómez. Universitat de les Illes Balears Andrés Payà Rico. Universitat de València Rosa Sambola Alcobé. Universitat de Vic Consell assessor: Ernesto Candeias Martins. Escola Superior de Educação. Instituto Politécnico de Castelo Branco. Portugal Marcelo Caruso. Humboldt-Universität zu Berlin Héctor Rubén Cucuzza. Universidad de Luján. Argentina Paulí Dávila Balsera. Euskal Herriko Unibertsitatea Juan Manuel Férnandez Soria. Universitat de València Joan Florensa Parés. Arxiu provincial de l’Escola Pia de Catalunya Willem Frijhoff. Vrije Universitei Amsterdam Josep González-Agàpito. Universitat de Barcelona Rita Hofstetter. Université de Genève Gabriel Janer Manila. Universitat de les Illes Balears Luís Miguel Lázaro Lorente. Universitat de València Salomó Marquès Sureda. Universitat de Girona Alejandro Mayordomo Pérez. Universitat de València Jordi Monés i Pujol-Busquets. Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana. Barcelona José María Muriá Rouret. Acadèmia Mexicana de la Història Roberto Sani. Università degli Studi di Macerata Pere Solà Gussinyer. Universitat Autònoma de Barcelona António Teodoro. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Lisboa Alejandro Tiana Ferrer. Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid Antonio Viñao Frago. Universidad de Murcia Direcció: Joan Soler Mata. Universitat de Vic Bernat Sureda Garcia. Universitat de les Illes Balears Secretari: Xavier Motilla Salas. Universitat de les Illes Balears Educació i Història és una revista semestral de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans, especialitzada en estudis sobre l’educació des d’una perspectiva històrica. El temes més habituals són: el pensament pedagògic; les institucions educatives; els fenòmens de socialització i l’educació informal; la relació entre política i educació; la història de l’escola; l’educació del lleure; els llibres i materials escolars, les associacions juvenils i la història de la infància i els temes referents a l’ensenyament de la història de l’educació. Va dirigida als investigadors en historia de l’educació i es distribueix gratuïtament als socis de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana. Aquesta revista és accessible en línia des de la pàgina: http://revistes.iec.cat/index.php/EduH i és subjecta a una llicència Creative Commons © dels autors dels articles © de l’edició: Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans Carrer del Carme, 47. 08001 Barcelona i Universitat de les Illes Balears. Fotografia de la coberta: Grup d’alumnes de l’Escolania de Lluc (1926). Autoria desconeguda. Arxiu de la Col·legiata de Lluc. Primera edició: juny 2014 Tiratge: 300 Edició: Edicions UIB. Cas Jai. Campus universitari. Cra. de Valldemossa, km 7.5. 07122 Palma (Illes Balears) http://edicions.uib.es Impressió: Taller Gràfic Ramon. Gremi Forners, 18. Polígon Son Castelló. 07009 Palma ISSN 1134-0258 e-ISSN 2013-9632 DL: B. 14977-1994 La revista Educació i Història apareix als següents medis de documentació bibliogràfica: Bases de dades: ISOC, DIALNET, REDINED, IRESIE, ICIST Sistemes d’avaluació de revista: InRecs, Latindex, RESH, DICE, CARHUS Plus+, MIAR, CIRC
Ă?NDEX / TABLE OF CONTENTS
TEMA MONOGRĂ€FIC MONOGRAPHIC THEME Ă ngel C. Moreu Pedagogies i tradicions religioses i culturals. PresentaciĂł, pĂ g. 9 Pedagogies and cultural and religious traditions. An introduction Raquel de la Arada, Conrad Vilanou Torrano i Antonieta CarreĂąo Aguilar Lectura pedagògica de la novetat cristiana. Una aproximaciĂł a travĂŠs de la filosofia de l’educaciĂł de Joaquim Xirau i Octavi Fullat, pĂ g. 13 Pedagogical reading of the Christian novelty. An approach by means of the philosophy of education Joaquim Xirau and Octavi Fullat Francesc Xavier MarĂn i TornĂŠ L’islam i l’educaciĂł: les madrasses, entre la tradiciĂł i la modernitat, pĂ g. 51 Islam and education: madrassas between tradition and modernity HĂŠctor Salinas Fuentes i Miguel AmorĂłs HernĂĄndez Del agua, de la sangre y de la luz (Acerca de la relaciĂłn entre la religiĂłn y la educaciĂłn), pĂ g. 75 Water, blood and light (Regarding the relationship between religion and education) Xavier Laudo Castillo, Albert Esteruelas TeixidĂł i Jordi Garcia i Farrero Idees pedagògiques del taoisme: elements per a una pedagogia lĂquida entre la naturalesa i la norma, pĂ g. 103 Educational ideas of Taoism: elements for a liquid pedagogy between nature and rules EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 5-6
ĹŠ
Júlia Yúfera PÊrez El creixement moral a la llum de la pedagogia espiritual i la mistagògia santjoanista, pà g. 123 Moral development in the light of spiritual pedagogy and St John’s mystagogy ASSAJOS I ESTUDIS ESSAYS AND RESEARCHES Llorenç Gelabert Gual i Francesca Comas Rubà El fons fotogrà fic de l’Escolania de Lluc, pà g. 149 The photographic archive of the Escolania de Lluc Teresa Gonzålez PÊrez De maestros a profesores de EGB: tradiciones educativas y modernización pedagógica. El caso de Canarias en el contexto espaùol, pà g. 175 From schoolteachers to EGB teachers: Educational traditions and pedagogical modernisation. The case of the Canary Islands in the Spanish context RESSENYES CR�TIQUES I BIBLIOGRAFIA CRITICAL REVIEWS AND BIBLIOGRAPHY Vanesa Amat i Castells Passat i present de la impremta escolar i els llibres de vida: les tècniques Freinet a l’Estat espanyol a propòsit d’algunes publicacions recents, pà g. 207 Past and present of school printing and the books of life: Freinet’s techniques in the Spanish state with regard to some recent publications INFORMACIÓ SOBRE ELS AUTORS DELS ARTICLES, pà g. 229 INFORMATION ABOUT THE AUTHORS OF ARTICLES NORMES DE PRESENTACIÓ D’ORIGINALS PER A L’EDICIÓ, pà g. 235 GUIDELINES FOR THE PRESENTATION OF ORIGINAL DOCUMENTS FOR PUBLICATION
Ĺ‹
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 5-6
TEMA MONOGRÀFIC MONOGRAPHIC THEME
DOI: 10.2436/20.3009.01.122
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 23 (gener-juny), 2014 pà g. 9-12 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632
INTRODUCCIĂ“
Pedagogies i tradicions religioses i culturals. Presentació Pedagogies and cultural and religious traditions. An introduction à ngel C. Moreu amoreu@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’original: gener de 2014 Data d’acceptació: març de 2014
A deu anys del fracĂ s de l’intent d’aprovaciĂł d’un projecte de ConstituciĂł europea, sembla oportĂş recordar alguns dels debats que es van plantejar al voltant de la pretensiĂł de negar les arrels cristianes de la cultura europea. Aquest fet exemplifica i descriu bastant bĂŠ la realitat de l’actual corrent cultural secularitzador, i les seves propostes de reduir la religiĂł a l’à mbit privat de l’existència humana, mitjançant anĂ lisis que parlen de presència residual d’un passat que cal superar, o del perill d’enfrontaments i violència en un context cada vegada mĂŠs multicultural. Per contra, hi ha qui pensa que la secularitzaciĂł i la seva proposta axiològica basada en valors com la llibertat, la solidaritat, la igualtat, la tolerĂ ncia, etc., facilita el diĂ leg intercultural i el diĂ leg interreligiĂłs en el desitjable camĂ de l’ecumenisme i la transculturalitat. Sigui com sigui, la religiĂł ha estat sempre qĂźestionada des del pensament secular per la seva vocaciĂł socialitzadora i per la seva influència en el procĂŠs de la civilitzaciĂł humana; podem pensar en Lucreci i sant AgustĂ, o, mĂŠs recentment, en Max EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ÄŤ ŇŅņʼn pĂ g. 9-12
ĹŽ
Ă NGEL C. MOREU
Weber i Norbert Elias, i fins i tot, a un nivell mĂŠs general, en la problemĂ tica relaciĂł que ha mantingut i mantĂŠ la filosofia amb la teologia. D’altra banda, pensar l’educaciĂł a la llum de les tradicions religioses i culturals requereix una amplitud de la mirada que abasti un espai interdisciplinari, obert a la reflexiĂł filosòfica i antropològica, sociològica i polĂtica, geogrĂ fica i històrica. La religiĂł i l’educaciĂł, considerades en sentit ampli i en les seves diferents manifestacions teòriques i doctrinĂ ries, cerquen, entre altres finalitats, la vertebraciĂł o la conducciĂł de l’espiritualitat humana, tot configurant un corpus de referències filosòfiques (teològiques) i pedagògiques; la religiĂł i l’educaciĂł intenten influir en els costums mitjançant taules de manaments ètics i configuracions axiològiques; la religiĂł i l’educaciĂł incideixen en la socialitzaciĂł de les persones dins la famĂlia i la comunitat tot conformant una estructura eclesial, moltes vegades amb un veritable poder polĂtic; la religiĂł i l’educaciĂł es fan presents en totes les cultures mitjançant sistemes educatius, mistagògies i rituals; nogensmenys, la religiĂł i l’educaciĂł intervenen en el procĂŠs de civilitzaciĂł tant a Orient com a Occident. Aquesta enumeraciĂł d’urgència, que podria haver estat expressada en passat, apareix redactada en present perquè ĂŠs indicativa de la realitat actual de les grans tradicions religioses que avui, com ahir, continuen formant part de la identitat cultural dels pobles, nodreixen la vida espiritual dels seus habitants, i pateixen les dificultats de l’acomodaciĂł a una realitat sempre canviant. I ĂŠs que les tradicions, tant a Orient com a Occident, certifiquen que la cerca incansable de la veritat, o, com diu George Steiner, la nostĂ lgia de l’absolut, sembla una actitud consubstancial a l’existència humana. Doncs, de tot això i mĂŠs tracta el nostre monogrĂ fic. La situaciĂł de les relacions entre la religiĂł i l’educaciĂł en un mĂłn sacsejat pels discursos de la postmodernitat, la globalitzaciĂł i la revoluciĂł tecnològica, descobreix i configura una cruĂŻlla interessant per reflexionar sobre el tema que ens ocupa. AixĂ, les cinc aportacions que signen els deu autors participants en el monogrĂ fic, aporten estudis i investigacions sobre les relacions que s’estableixen entre pedagogia i religiĂł en el marc de la tradiciĂł judeocristiana, la tradiciĂł islĂ mica, les ètiques orientals i la mistagògia d’alguns dels mistici maiori, entre altres. No dubtem que aquests articles, per la seva qualitat i per l’oportunitat del moment en el qual han estat presentats, seran ben rebuts i mereixeran el reconeixement de la comunitat cientĂfica de l’especialitat. S’obre el monogrĂ fic amb un article signat pels professors de la Universitat de Barcelona Raquel de la Arada Acebes, Conrad Vilanou Torrano i Antonieta CarreĂąo Aguilar, on es reflexiona sobre el vessant pedagògic del cristianisme ņŅ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 9-12
PEDAGOGIES I TRADICIONS RELIGIOSES I CULTURALS. PRESENTACIĂ“
en contraposiciĂł a la tradiciĂł de l’hel¡lenisme, a partir d’una anĂ lisi interpretativa de la filosofia de l’educaciĂł de Joaquim Xirau i Octavi Fullat. Un marc semblant permet als autors seguir la figura del Crist-Pedagog segons apareix a l’Evangeli joĂ nic i el Pedagog de Climent d’Alexandria. Es tracta sobre el Crist fet home, que confereix a la pedagogia cristiana una dimensiĂł inequĂvocament personalista; i es remarca la influència que es desprèn del fet que el cristianisme proclami que DĂŠu ĂŠs amor, amb la qual cosa la pedagogia cristiana ensenya a estimar tot distingint entre eros i caritas. Aquesta dimensiĂł amorosa, segons parer dels autors, s’ha convertit en un dels pilars de la pedagogia contemporĂ nia, en enfortir la idea de comunitat. En la conclusiĂł de l’article es defensa el paper de la narrativa cristiana en l’articulaciĂł i la canalitzaciĂł de la via pedagògica d’Occident. El professor Francesc Xavier MarĂn i TornĂŠ, expert professional en cultura, civilitzaciĂł i religiĂł islĂ miques, professor dels Instituts Superiors de Ciències de la ReligiĂł de Barcelona i Vic, i membre del Consell Assessor per a la Diversitat Religiosa de la Generalitat de Catalunya, presenta un article sobre la tradiciĂł i l’actualitat de les escoles islĂ miques o alcorĂ niques, tambĂŠ conegudes com a madrasses, les quals s’han dedicat sempre i bĂ sicament a l’estudi de l’AlcorĂ . La madrassa es concep a si mateixa com a garant de la memòria cultural del mĂłn islĂ mic i de la identitat dels musulmans. A l’article es planteja el dilema al qual s’enfronten aquestes institucions educatives davant els canvis que han experimentat les societats contemporĂ nies: o bĂŠ han de continuar impartint un ensenyament que ĂŠs tradicional des de tots els punts de vista, o bĂŠ, per contra, han d’introduir profundes modificacions que assegurin la formaciĂł dels seus alumnes per viure en un mĂłn global. Per la seva part, els professors HĂŠctor Salinas Fuentes i Miguel AmorĂłs HernĂĄndez aporten un article en el qual aprofundeixen en una tesi segons la qual tant al mĂłn clĂ ssic com a la tradiciĂł cristiana la qĂźestiĂł clau sempre va ser la proposta d’un gènere de vida determinat, ĂŠs a dir, totes dues cultures proposaven una manera de viure que apuntava al cultiu de cadascĂş. És en aquest sentit –afirmen– que l’educaciĂł i la religiĂł coincideixen en els seus propòsits formadors: tant la religiĂł com la filosofia, i, en conseqßència, tambĂŠ l’educaciĂł, representen models de vides a cultivar. Per aconseguir aquest objectiu, els autors fan servir els esquemes d’interpretaciĂł cultural de Raimon Panikkar, i, amb el suport de les seves tesis, juguen amb la representaciĂł de les figures metafòriques de l’aigua, de la sang i de la llum, que Panikkar proposa com a sĂmils dels perĂodes de la religiositat occidental. Segons aquest esquema, l’aiEducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 9-12
ņņ
Ă NGEL C. MOREU
gua identificaria el perĂode primordial, la sang, el perĂode antropocèntric, i la llum, el moment de la participaciĂł mĂstica. Si la referència a R. Panikkar en l’article de Salinas i AmorĂłs crea en els possibles lectors una atmosfera d’interculturalitat entre Orient i Occident, el treball que segueix al monogrĂ fic, signat pels professors Xavier Laudo Castillo, Albert Esteruelas TeixidĂł i Jordi GarcĂa Farrero, s’endinsa de ple en la filosofia oriental de Lao Zi, autor del clĂ ssic xinès Tao Te Ching. Afirmen els autors que el seu article pretĂŠn escatir les idees pedagògiques que es troben disponibles en l’antiga tradiciĂł del taoisme xinès, a travĂŠs de la seva literatura canònica, per tal de perfilar-ne l’ideal pedagògic i normatiu. A banda de l’interès pel coneixement teòric de la doctrina taoista, l’article planteja la concreciĂł d’un interès prĂ ctic a conèixer aquest ideal pedagògic: millorar la comprensiĂł de les actuals teories i prĂ ctiques de pedagogia lĂquida i educaciĂł alternativa que inspiren les filosofies orientals. Tanca el monogrĂ fic el treball de la professora JĂşlia YĂşfera PĂŠrez, amb una proposta centrada en una anĂ lisi de la tradiciĂł mĂstica ben original, no lligada necessĂ riament a la religiĂł ni a la passivitat del quietisme. Per iniciar la seva reflexiĂł, l’autora se situa a l’anomenat Siglo de Oro, quan es donĂ una confluència de figures mĂstiques excepcionals que varen rebre l’herència d’un llegat espiritual i mistagògic d’arrels cristianes centrat en la vida contemplativa, el recolliment i una interioritat vivencial com a contrapunt a una teologia estructurada racionalment. És en aquest escenari que es presenta la pedagogia espiritual i la mistagògia de sant Joan de la Creu, fonamentada en la consideraciĂł que l’experiència mĂstica ĂŠs font de fecunditat moral i de transformaciĂł personal. De la mĂ del llegat santjoanista i d’altres pensadors a qui ha interpel¡lat l’obra del mĂstic avilès, l’autora presenta la mĂstica i l’ètica com a dues expressions de la realitzaciĂł de l’Êsser humĂ que nomĂŠs se sostenen, es legitimen i fonamenten des de l’existència del seu vincle, i que poden donar llum a una proposta d’experiència integral de vida per als nostres dies.
ņŇ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 9-12
DOI: 10.2436/20.3009.01.123
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 23 (gener-juny, 2014), pà g. 13-50 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632
TEMA MONOGRĂ€FIC
Lectura pedagògica de la novetat cristiana. Una aproximació a travÊs de la filosofia de l’educació de Joaquim Xirau i Octavi Fullat Pedagogical reading of the Christian novelty. An approach by means of the philosophy of education Joaquim Xirau and Octavi Fullat Raquel de la Arada rdelaarada@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)
Conrad Vilanou Torrano cvilanou@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)
Antonieta Carreùo Aguilar acarreno@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’original: gener de 2014 Data d’acceptació: març de 2014
RESUM En aquest article es du a terme una lectura pedagògica del cristianisme, des de la perspectiva de la novetat que va representar en relaciĂł amb el mĂłn hel¡lenista. Es procedeix, doncs, a una hermenèutica que tĂŠ ben present la filosofia de l’educaciĂł de Joaquim Xirau (1895-1946) i Octavi Fullat (nascut el 1928). Amb aquestes premisses, EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹˆÄĽĹŠĹ…
Ĺ†Ĺˆ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
es revisa la sĂntesi de la paidĂŠia cristiana que va tenir resistències importants, en ambdĂłs bĂ ndols: en el mĂłn cristiĂ i en el pagĂ . Seguidament s’analitza la figura de CristPedagog, des del moment que el Logos, el Verb, es va fer carn, d’acord amb l’Evangeli joĂ nic i El Pedagog de Climent d’Alexandria (vers 150 - vers 215). A mĂŠs, ĂŠs clar que la presència d’un dĂŠu personal –Crist fet home– confereix a la pedagogia cristiana una dimensiĂł inequĂvocament personalista. A continuaciĂł, es remarca la influència que es desprèn del fet que el cristianisme proclami que DĂŠu ĂŠs amor, amb la qual cosa la pedagogia cristiana ensenya a estimar i aixĂ distingeix entre eros i charitas. Fora d’això, aquesta dimensiĂł amorosa s’ha convertit en un dels pilars de la pedagogia contemporĂ nia, en enfortir la idea de comunitat, aspecte que ha incidit especialment en l’à mbit de l’educaciĂł social. Finalment, i a manera de conclusiĂł, es dĂłna una breu notĂcia sobre la narrativa pedagògica cristiana, entesa com un procĂŠs de llarga duraciĂł que ha permès articular i canalitzar la via pedagògica d’Europa i, per extensiĂł, d’Occident. PARAULES CLAU: cristianisme, Xirau, Fullat, paidĂŠia cristiana, Logos, Verb, persona, amor, comunitat. ABSTRACT This paper conducts a pedagogical reading of Christianity from the perspective of the novelty it represented in relation to the Hellenistic world. Accordingly, we proceed to a hermeneutics which has in mind the philosophy of education of Joaquim Xirau (1895-1946) and Octavi Fullat (born in 1928). Therefore, the synthesis of Christian paideia, which met significant resistance in both the Christian and the pagan world, is revised. Next, we analyse the figure of Christ the Educator, from the moment that the Logos, that is, the Word, became flesh, according to the Gospel and Clement of Alexandria’s Paedagogus (lines 150-215). Besides, it is clear that the presence of a personal God –Christ made man– confers the Christian pedagogy an unequivocally personalistic dimension. Later, the influence that arises from the Christian proclamation that God is love is highlighted, since Christian pedagogy teaches to love and thus distinguishes between ÂŤerosÂť and ÂŤcharitasÂť. Otherwise, this dimension of love has become a mainstay of contemporary pedagogy, strengthening the idea of community, which has affected especially social education. Finally, there is a brief report on Christian teaching, understood as a long-term process that has allowed the articulation and the channelling of the European pedagogical path and, by extension, of the Western civilisation. KEY WORDS: Christianity, Xirau, Fullat, Christian paideia, Logos, Word, person, love, community. ņʼn
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
RESUMEN En este artĂculo se ensaya una lectura pedagĂłgica del cristianismo, desde la perspectiva de la novedad que representĂł con relaciĂłn al mundo helenista. Se procede, pues, a una hermenĂŠutica que tiene bien presente la filosofĂa de la educaciĂłn de Joaquim Xirau (1895-1946) y Octavi Fullat (nacido en 1928). Con estas premisas, se revisa la sĂntesis de la paideia cristiana que tuvo importantes resistencias, en ambos bandos: en el mundo cristiano y en el pagano. Seguidamente se analiza la figura de CristoPedagogo, desde el momento en que el Logos, el Verbo, se hizo carne, segĂşn se desprende del Evangelio de San Juan y de El Pedagogo, de Clemente de AlejandrĂa (circa 150 - circa 215). EstĂĄ claro, ademĂĄs, que la presencia de un dios personal –Cristo hecho hombre– confiere a la pedagogĂa cristiana una dimensiĂłn inequĂvocamente personalista. A continuaciĂłn, se remarca la importancia de que el cristianismo proclame que Dios es amor, con lo cual la pedagogĂa cristiana enseĂąa a amar, distinguiendo entre eros y charitas. Por lo demĂĄs, esta dimensiĂłn amorosa se ha convertido en uno de los pilares de la pedagogĂa contemporĂĄnea, al fortalecer la idea de comunidad, aspecto que ha incidido especialmente en el ĂĄmbito de la educaciĂłn social. Finalmente, y a modo de conclusiĂłn, se da una breve noticia sobre la narrativa pedagĂłgica cristiana, entendida como un proceso de larga duraciĂłn que ha permitido articular y canalizar la vĂa pedagĂłgica de Europa y, por extensiĂłn, de Occidente. PALABRAS CLAVE: cristianismo, Xirau, Fullat, paideia cristiana, Logos, Verbo, persona, amor, comunidad.
1. INTRODUCCIÓ És ben notori que una de les aportacions mÊs destacades de la cultura grega va ser la seva dimensió pedagògica. De fet, i tal com va palesar Werner Jaeger, els grecs van perfilar la seva aventura cultural i espiritual com un sistema formatiu, entès com a paidÊia, que tenia com a objectiu prioritari el cultiu de l’à nima. Val a dir que aquest aspecte últimament ha estat emfasitzat, des d’un enfocament similar que destaca la tradició dels exercicis espirituals, per Pierre Hadot, el qual ha palesat el paper de la filosofia com a manera de viure.1
1 HADOT, Pierre. La Philosophie comme manière de vivre. Paris: Albin Michel, 2001; HADOT, Pierre. Ejercicios espirituales y filosofĂa antigua. Madrid: Siruela, 2006; HADOT, Pierre. No te olvides de vivir. Goethe y la tradiciĂłn de los ejercicios espirituales. Madrid: Siruela, 2010.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
ņŊ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
Ho manifesta Antoni Bosch-Veciana quan assenyala que un dels mèrits del professor Hadot ÂŤĂŠs haver posat en relleu la manera com les filosofies antigues –encara que no Ăşnicament les filosofies antigues– no eren primĂ riament sistemes proposicionals coherents sinĂł mĂŠs aviat cada filosofia era i expressava una manera de viureÂť.2 Una vegada hem establert aquesta idea, no ĂŠs debades dir que aquest ÂŤaprendre a viureÂť, d’ascendència filosòfica, avui gaudeix d’un destacat èxit editorial, amb autors de relleu, com Luc Ferry, que han contribuĂŻt a fer crĂŠixer aquesta literatura didĂ ctica, dedicada tambĂŠ a la joventut, per bĂŠ que l’exministre francès d’EducaciĂł durant el perĂode 2002-2004 pregona la victòria del cristianisme sobre la filosofia grega.3 Certament, el cristianisme implica molt mĂŠs que una manera de viure, però no ĂŠs menys veritat que va sorgir en un context filosòfic dominat per l’hel¡lenisme. En relaciĂł amb aquest punt, Josep Ferrater Mora va considerar que el cristianisme no constituĂŻa cap novetat, ni tampoc era radical, cosa que en canvi sĂ que afirma Pere LluĂs Font quan identifica la radical novetat cristiana amb la fe en Jesucrist, revelador de l’amor de DĂŠu. ÂŤEl cristianisme ĂŠs un cas Ăşnic en tota la història de les religions, en què el fundador entra de ple en el contingut del missatgeÂť.4 Tal com hem avançat, Ferrater Mora es desdiu aquesta novetat cristiana, perquè segons el seu parer el cristianisme comporta quelcom mĂŠs, un home nou, la qual cosa suposa un trencament definitiu respecte a les etapes anteriors. ÂŤEn darrer terme, podrĂem dir que l’hel¡lenisme ĂŠs una manera de viure, però que nomĂŠs el cristianisme proporciona a l’home la possibilitat d’una vidaÂť.5 Ben mirat, aquesta vida nova queda reflectida en la carta als cristians d’Efes, on sant Pau descriu la vida dels cristians i retrata el seu esperit de lluita, un manlleu de l’hel¡lenisme molt probablement (Ef 4: 17-32; Ef 5: 1-32; Ef 6: 1-17). DesprĂŠs d’aquestes consideracions preliminars, podem assenyalar que els nostres filòsofs de l’educaciĂł mĂŠs emblemĂ tics (Joaquim Xirau i Octavi Fullat) no es poden entendre sense la influència del cristianisme. Efectivament, ambdĂłs autors han emfasitzat la significaciĂł de l’aportaciĂł cristiana al llarg de les seves respectives obres. Ara bĂŠ, del conjunt de la seva extensĂssima producciĂł 2
BOSCH VECIANA, Antoni. Judaisme alexandrĂ i filosofia. Barcelona: PPU, 2001, pĂ g. 19. FERRY, Luc. Aprender a vivir. FilosofĂa para mentes jĂłvenes. Madrid: Taurus, 2007. 4 LLUĂ?S FONT, Pere. ÂŤEl CristianismeÂť, Les intuĂŻcions fonamentals de les grans religions. Barcelona: Editorial CruĂŻlla, 1991, pĂ g. 29-53 (la cita correspon a la pĂ g. 36). 5 FERRATER MORA, Josep. ÂŤDigressiĂł sobre Hel¡lenisme i Cristianisme (Història espiritual d’una crisi)Âť, Una mica de tot. Palma: Editorial Moll, 1961, pĂ g. 68-141 (la cita correspon a la pĂ g. 123). 3
ņŋ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
bibliogrĂ fica esmentem alguns llibres capitals que marquen, si es vol, un estil de veure les coses que ofereix mĂŠs d’un punt de contacte. Ens referim, en concret, a Amor y mundo, de Joaquim Xirau, publicat a l’exili mexicĂ l’any 1940, i a Valores y narrativa. Axiologia educativa de Occidente, d’Octavi Fullat, aparegut el 2005, que es pot considerar una sĂntesi ampliada del que havia exposat en dues obres anteriors: Els valors d’Occident (2001) i L’autèntic origen dels europeus. El cristianisme en la formaciĂł d’Occident (2004).6 Per tant, l’hermenèutica que pretenem dur a terme en aquest article estĂ mediatitzada pels ulls d’aquests pensadors i, molt especialment, d’aquestes obres que remarquen la importĂ ncia intel¡lectual i pedagògica del cristianisme. Si Xirau lloa el tema de l’amor cristiĂ , Fullat en destaca la significaciĂł històrica i cultural perquè el cristianisme –en Ăşltima instĂ ncia– marca i determina l’origen dels europeus i dels occidentals, fins a l’extrem de conformar-ne l’axiologia. Ens avancem a dir que l’ordre de l’amor (ordo amoris) cristiĂ forneix un dels fils conductors d’aquesta axiologia –que desprĂŠs de l’anunci de la mort de DĂŠu (Nietzsche) serĂ recuperada per la filosofia dels valors–, que troba en Max Scheler i Joaquim Xirau dos inequĂvocs punts d’ancoratge. Arran d’aquesta actitud, Joaquim Xirau (1895-1946) va iniciar a l’exili mexicĂ la traducciĂł de la Paideia de Jaeger, empresa que va culminar Wenceslao Roces. És obvi que l’obra era coneguda en els ambients del Seminari de Pedagogia de la Universitat de Barcelona, en l’època anterior a la Guerra Civil, atès que es van adquirir els diferents volums d’aquesta obra emblemĂ tica a mesura que s’anaven publicant a Alemanya. Durant els anys d’exili, Joan Roura-Parella (1897-1983) va creuar correspondència amb Werner Jaeger, la qual cosa confirma les relacions que s’havien establert entre BerlĂn i Barcelona i que es van mantenir en la diĂ spora, malgrat les dificultats, desprĂŠs de 1939. Amb el pas dels anys, i quan ja es trobava assentat als Estats Units desprĂŠs de fugir d’Alemanya, Jaeger –que va morir l’any 1961–7 va desenvolupar la idea de la paidĂŠia cristiana. ÂŤAl escribir mi Paideia, tuve la intenciĂłn, desde un 6 FULLAT, Octavi. Valores y narrativa. Axiologia educativa de Occidente. Barcelona: Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona, 2005; FULLAT, Octavi. Els valors d’Occident. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, 2001; FULLAT, Octavi. L’autèntic origen dels europeus. El cristianisme en la formaciĂł d’Occident. Barcelona: Pòrtic, 2004. 7 En ocasiĂł del traspĂ s de Werner Jaeger, es van publicar diversos treballs entre els quals esmentem els segĂźents: GARCĂ?A DE LA MORA, JosĂŠ Manuel. ÂŤWerner Jaeger: FilĂłlogo, filĂłsofo y humanistaÂť, Convivium, 11-12 (1961), pĂ g. 175-180; LASSO DE LA VEGA, JosĂŠ. ÂŤEn la muerte de Werner JaegerÂť, Estudios ClĂĄsicos, 37 (1962), pĂ g. 30-47; FONTĂ N, Antonio. ÂŤWerner Jaeger: FilologĂa y humanismoÂť, AtlĂĄntida, 3 (1963), pĂ g. 313-325; IBSCHER, Gred. ÂŤEl autor de la “Paideiaâ€?Âť, Universitas. Revista Alemana de Letras, Ciencias y Artes, vol. II, 1 (1964), pĂ g. 57-63, etc.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
Ĺ†ĹŒ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
principio, de incluir en la obra un volumen especial que tratara de la recepciĂłn de la paideia griega en el mundo cristiano primitivoÂť.8 És clar que, en l’univers intel¡lectual de Jaeger, la paidĂŠia clĂ ssica no s’explica sense la paideia Christi, i aixĂ conclou que la paidĂŠia cristiana constitueix una superaciĂł de la paidĂŠia clĂ ssica. ÂŤAsĂ, la paideia antigua se convierte en su instrumentoÂť.9 Al capdavall, la influència de Jaeger es va deixar sentir –des del començament– en els nostres filòsofs de l’educaciĂł. Per això mateix, Roura-Parella va proposar la traducciĂł de l’obra al Fondo de Cultura EconĂłmica, que va editar-la en tres volums que van sortir a la llum entre 1942 i 1945.10 A l’hora de fer valoracions, convĂŠ tenir en compte que, quan Xirau va començar la traducciĂł, estava repensant la significaciĂł del cristianisme per a la pedagogia i la cultura. Si l’any 1938 –en plena Guerra Civil– va publicar un magnĂfic estudi titulat ÂŤCharitasÂť, que va merèixer l’elogi del poeta Antonio Machado, que llavors residia a Barcelona, l’any 1940 publicava a Mèxic Amor y mundo, obra a la qual va seguir l’any 1942 Lo fugaz y lo eterno. El cas ĂŠs que Xirau va intentar agombolar en la seva filosofia de l’educaciĂł una mena de sĂntesi entre el mĂłn grec i el mĂłn cristiĂ que va donar lloc a personalitats definides per la seva dimensiĂł amorosa, com ara sant AgustĂ, sant Francesc i el beat Ramon Llull. En relaciĂł amb el professor Fullat, nascut el 1928, podem dir que el cristianisme representa una fusiĂł entre la tradiciĂł jueva, grega i romana. D’aquesta uniĂł va sorgir el domini cristiĂ (del segle IV al XV) que tĂŠ com a valor la charitas (amor) que inunda l’univers cristiĂ de manera que tot s’alimenta d’aquest valor. Per aquesta via, el cristianisme, que provĂŠ del profetisme hebreu, integra el paganisme –amb les referències a la naturalesa–, la felicitat –com a punt teleològic– i l’excel¡lència de la virtut. La regla d’or es troba en l’Evangeli de Mateu, en la pregĂ ria que cal dirigir al Pare: ÂŤPerdona les nostres ofenses tal com nosaltres perdonem els qui ens han ofèsÂť (Mt 6: 12).11 Al seu torn, Crist –norma definitiva de la conducta moral– constitueix un referent universal a manera 8 JAEGER, Werner. Cristianismo primitivo y paideia griega. MĂŠxico: Fondo de Cultura EconĂłmica [Breviarios, 182], 1974, pĂ g. 7. 9 IbĂdem, pĂ g. 25. 10 JAEGER, Werner. Paideia: los ideales de la cultura griega, 3 vol. MĂŠxico: Fondo de Cultura EconĂłmica, 1942-1945. 11 Cita de la traducciĂł interconfessional del Nou Testament, promoguda per l’AssociaciĂł BĂblica de Catalunya, l’Editorial Claret, la FundaciĂł BĂblica Evangèlica de Catalunya i les Societats BĂbliques Unides (Barcelona: Claret, 1979). Pel que fa a l’Antic Testament, citem de La BĂblia de Montserrat. Andorra: Editorial Casal i Vall, 1992 [6a ed.].
ņĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
d’exemple a seguir i imitar. AixĂ, l’Evangeli de Joan fa avinent aquelles paraules de JesĂşs: ÂŤUs dono un manament nou: que us estimeu els uns als altres. Tal com jo us he estimat, estimeu-vos tambĂŠ vosaltres. Tothom coneixerĂ si sou deixebles meus per l’estimaciĂł que us tindreu entre vosaltresÂť (Jo 13: 34-35). No cal donar-hi gaires voltes per adonar-se que la cosmovisiĂł cristiana es caracteritza per la centralitat que assoleix la figura de Crist com a fill de DĂŠu, segons s’establĂ definitivament en el concili de Nicea (any 325). En relaciĂł amb el fet d’oferir un sĂmbol de la cosmovisiĂł cristiana, Fullat tria el pantocrĂ tor (Jesucrist senyor de l’univers) que descansa damunt de la sĂntesi que subsumeix el judaisme i el paganisme grecoromĂ en el ÂŤDĂŠu fet homeÂť. Tot amb tot, la modernitat –que es pot entendre com l’aventura de la cultura occidental a partir del Renaixement– trenca els lligams de la cosmovisiĂł cristiana que, entre fe, raĂł i mĂłn, s’havien establert durant l’edat mitjana. Al tombant del segle XVIII, l’anticristianisme pren embranzida encara que les virtuts cristianes sobreviuen sota una nomenclatura secularitzada a travĂŠs del trilema de la RevoluciĂł Francesa (llibertat, igualtat i fraternitat). D’aquĂ a la formulaciĂł de l’imperatiu categòric de Kant i a la DeclaraciĂł Universal dels Drets Humans nomĂŠs cal un petit pas que es farĂ en nom de l’autonomia i la dignitat moral de l’Êsser humĂ . Tinguem en compte, a mĂŠs, que Fullat estableix una autèntica filosofia de la història que suposa una divisiĂł de la història en tres fases o etapes ben definides: la premodernitat (precristianisme, cristianisme, fins a la publicaciĂł del De hominis dignitate, de Pico della Mirandola, el 1486), modernitat (Renaixement i Il¡lustraciĂł) i postmodernitat. Des d’aquest enfocament, l’acceptaciĂł i generalitzaciĂł del cristianisme no es van donar fins al concili de Nicea (any 325), en el qual es proclamĂ que Jesucrist ĂŠs realment un home (cosmovisiĂł grega i romana) i ĂŠs a la vegada YHWH (tetragrama de quatre consonants impronunciables que dĂłna sentit a la cosmovisiĂł jueva que identifica DĂŠu com aquell Absolut silenciĂłs). Ara bĂŠ, desprĂŠs del desenvolupament del cristianisme durant l’edat mitjana es va produir una mena d’esgotament cristiĂ . En la cristiandat medieval tot estava lligat i ajustat, mentre que en la modernitat l’Êsser humĂ es desprèn de DĂŠu i la raĂł se separa de la fe. L’antropologia i les ciències modernes esvaeixen l’encarnaciĂł i comencen a divergir de nou de la dimensiĂł religiosa del mĂłn. El triangle (Jerusalem, Atenes i Roma), que va fer possible el cristianisme –i que es va objectivar en la cristiandat–, deixa de ser un triangle i esdevĂŠ una recta que uneix altra vegada Atenes i Roma. El profetisme hebreu perd empenta a favor del paganisme grecoromĂ que nomĂŠs viu a l’interior de la immanència, EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
ņŎ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
la qual cosa prepara la concepciĂł renaixentista que serĂ ja estrictament intramundana. Tot plegat sĂłn indicis del final de la premodernitat dominant i de l’anunci de l’arribada de la modernitat, en la qual l’Êsser humĂ i la raĂł desplaçaran Crist com a referència total. S’ha passat del pantocrĂ tor a la dignitat humana i, aixĂ, l’home substitueix Jesucrist, de manera que l’antropocentrisme ocupa el lloc del teocentrisme. És ben bĂŠ això el que el professor Fullat adverteix: a La Gioconda (acabada el 1507), la Monna Lisa somriu amb una naturalitat que no tĂŠ cap intenciĂł transcendent. El procĂŠs modernitzador que es desencadena a partir del Renaixement i que prossegueix amb la Il¡lustraciĂł ĂŠs ben palès. Els studia humanitatis retornen la veu als grecs i als llatins amb el seu programa d’anar a les fonts (ad fontes). L’home assoleix una pretesa majoria d’edat en què nomĂŠs es deixa governar per la seva raĂł: la RaĂł, la Raison, la Vernunft. La conseqßència tĂŠ diferents noms: Il¡lustraciĂł, Segle de les Llums, Aufklärung, Enlightment. L’home s’emancipa de la tradiciĂł, de l’EsglĂŠsia i de la BĂblia. El dĂŠu d’Abraham, d’Isaac i de Jacob, el de JesĂşs, cedeix el lloc a un DĂŠu que ĂŠs el Gran Arquitecte de l’Univers, el Principi o la deu racional i arquitectònica de la realitat. La modernitat ja no ĂŠs cristiana, sinĂł radicalment i profundament humana: el Sapere aude de Kant situa la raĂł en el lloc de la divinitat. El colofĂł d’aquest procĂŠs ĂŠs ben lògic: el segle XX –que s’obre amb la mort de Nietzsche, que va proclamar la mort de DĂŠu– ĂŠs el segle postmodern.12 2. LA PAIDÉIA CRISTIANA, UNA SĂ?NTESI DISPUTADA Pròpiament es pot dir que les relacions del cristianisme amb la paidĂŠia grega no sĂłn quelcom circumstancial, ni sobrevingut. Tot indica que encara que els apologetes cristians es van mostrar refractaris a la cultura hel¡lenĂstica –TaciĂ amb el seu Discurs contra els grecs, que data del segle II dC, ĂŠs un bon exemple del que diem–, no ĂŠs menys veritat que l’univers mental grec –a travĂŠs d’un procĂŠs d’inculturació–13 va arrelar, finalment, en el mĂłn cristiĂ .14 L’autoritzada veu de Henri-IrĂŠnĂŠe Marrou ho confirma: ÂŤla diferencia entre 12
FULLAT, Octavi. El siglo postmoderno (1900-2001). Barcelona: CrĂtica, 2002. LLUĂ?S FONT, Pere. ÂŤReflexions sobre la inculturaciĂł grecoromana del cristianismeÂť, La BĂblia i el Mediterrani. Barcelona: AssociaciĂł BĂblica de Catalunya - Publicacions de l’Abadia de Montserrat [Actes del CongrĂŠs de Barcelona, 18-22 de setembre de 1995], 1997, vol. I, pĂ g. 191-204. 14 TACIĂ€. ÂŤDiscurs contra els grecsÂť, Apologetes del segle II. IntroducciĂł de Josep MartĂ i AixalĂ . Barcelona: Proa, Facultat de Teologia de Catalunya, FundaciĂł Enciclopèdia Catalana, 1993, pĂ g. 147-183. 13
ŇŅ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
paganos y cristianos en la AntigĂźedad tardĂa estriba en la verdad de sus respectivas elecciones, pero hay coincidencias en la actitud ante la concepciĂłn general de la vida, del hombre y del mundoÂť.15 En tot cas, el que no admet cap dubte ĂŠs que van aixecar-se veus contra aquest procĂŠs d’inculturaciĂł. En aquestes circumstĂ ncies, no sobten declaracions contundents com la del professor Ignacio Escribano-Alberca: ÂŤLa demonologĂa de los apologetas va directamente encarada a la destrucciĂłn de la paideiaÂť16 No obstant això, un historiador del prestigi de Gustave Bardy va assenyalar l’any 1932 que, dins del mĂłn cristiĂ , a partir del començament del segle III ÂŤles esprits ouverts, en Orient et en Occident, s’accordent-ils pour proclamer le bienfait de l’instructionÂť.17 El cristianisme oscil¡lĂ , doncs, entre el distanciament i l’acceptaciĂł de la paidĂŠia, situaciĂł que va desencadenar tensions, avenços i retrocessos. Malgrat l’actitud de rebuig d’alguns apologetes vers la paidĂŠia –posiciĂł que es troba en sintonia amb la seva hostilitat vers la filosofia grega i, molt especialment, contra els gramĂ tics–, a la llarga, els principis de la formaciĂł clĂ ssica (i, per tant, els conceptes d’aretĂŠ i paidĂŠia) van ser assumits pels Pares de l’EsglĂŠsia. Segons que sembla, cal situar els primers centres de la paidĂŠia cristiana a Roma amb JustĂ (segle II dC) i a Cartago amb Tertul¡liĂ (segle II dC). Mentre que JustĂ fou el primer que va utilitzar la paraula teologia, per la qual cosa ĂŠs considerat el primer filòsof cristiĂ , Tertul¡liĂ va ser el promotor del llatĂ cristiĂ , atès que va crear un miler de paraules noves. Tot i aixĂ, Tertul¡liĂ i NovaciĂ van condemnar apassionadament els espectacles imperials, ĂŠs a dir, la pompa diaboli, o, el que ĂŠs el mateix, el mĂłn, el dimoni i la carn, coneguts vulgarment com les temptacions de SatanĂ s, a les quals el cristiĂ ha de renunciar.18 Ben mirat, es buscava posar fi a l’assistència dels cristians als espectacles del circ i de l’amfiteatre, que eren manifestacions paganes.19 Tal vegada, tot apunta que la paidĂŠia cristiana va florir a les ciutats orientals, especialment a Alexandria, on sobre el terreny preparat per FilĂł, que va propiciar un judaisme hel¡lenitzat, es va establir una mena de corretja de transmissiĂł amb Climent 15
MARROU, Henri-IrĂŠnĂŠe. ÂżDecadencia romana o antigĂźedad tardĂa? Madrid: Rialp, 1980, pĂ g. 45. ESCRIBANO-ALBERCA, Ignacio. ÂŤLos apologetas y Clemente de AlejandrĂa. Repulsa y aceptaciĂłn de la PaideiaÂť, Revista EspaĂąola de TeologĂa, nĂşm. 60 (2000), pĂ g. 65-83, cita a la pĂ g. 68. 17 BARDY, Gustave. ÂŤL’Église et l’enseignement pendant les trois premiers sièclesÂť, Revue des Sciences Religieuse, XIII (1932), pĂ g. 1-28, cita a la pĂ g. 5. 18 WASZINK, Jan Hendrik. ÂŤPompa diaboliÂť, Vigiliae Christianae, vol. I (1947), pĂ g. 13-41. 19 TERTULIANO-NOVACIANO. De Spectaculis. Ayer y hoy del espectĂĄculo deportivo. Madrid: Ediciones ClĂĄsicas, 2001. 16
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
Ňņ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
d’Alexandria, que va ser mestre d’OrĂgenes, el qual –al seu torn– va tenir Gregori Taumaturg com a deixeble. Tot fa pensar que a les ciutats orientals preferien persones erudites com a bisbes, en un context en què el didaskaliĂł conduĂŻa a l’episcopat, si bĂŠ la realitat devia diferir segons que es tractĂŠs d’Orient o Occident. ÂŤAlejandrĂa, Cesarea y luego Antioquia eran centros de enseĂąanza y estudio de alto nivel, difĂciles de comparar con los didaskaleia de Roma en el siglo II, donde daban instrucciĂłn informal maestros individuales como Justino o Cleomenes. Las ciudades lĂderes del Este prefirieron evidentemente hombres eruditos para obispos y no habĂa escasez. No se sigue que fueran todos teĂłlogos, pero la enseĂąanza dada en su pastoral debiĂł quedar profundamente afectada por la naturaleza de sus intereses intelectualesÂť.20 Fa la impressiĂł, doncs, que els didaskalions devien estar encaminats inicialment a tractar temes catequètics, amb la qual cosa les primeres escoles cristianes dels segles II i III devien ser veritables centres de formaciĂł religiosa. La sĂntesi entre els aspectes religiosos i els pagans devia tenir lloc al segle III, tal com es desprèn del Discurs d’agraĂŻment de Gregori dedicat a OrĂgenes, on es presenta la filosofia com a propedèutica de la teologia. A mĂŠs, a la carta d’OrĂgenes a Gregori Taumaturg –datada de prop del 245 dC– es reflecteix el pla d’estudis del didaskaliĂł de Cesarea, que abasta la dialèctica, les ciències naturals, la filosofia i les Sagrades Escriptures.21 En relaciĂł amb tot aquest procĂŠs, Yves Congar va escriure –desprĂŠs de perfilar una història semĂ ntica del terme magisteri–22 un article molt clarivident sobre les diverses formes del magisteri: ÂŤLa funciĂłn del maestro, didaskalios, en la Iglesia primitiva, probablemente anĂĄloga a la que ejercĂan los rabinos en las sinagogas del mundo helenĂstico (1 Co 12: 28; Rm 12: 7; Ef 4: 11; Hch 13: 11), debĂa tener una actividad mĂĄs prĂłxima a nuestra catequesis que a la especulaciĂłn teolĂłgica. Las mismas escuelas de los siglos II y III fueron primeramente simples centros de ilustraciĂłn de la fe. ApareciĂł, sin embargo, pronto una cierta especulaciĂłn que atrajo el control de parte de la comunidad y de sus 20 TREVIJANO ETCHEVERRĂ?A, RamĂłn. ÂŤLa DidaskalĂa de OrĂgenes: caracteres de su doctrinaÂť, Scriptorium Victoriense, XVIII (1971), pĂ g. 5-34 i pĂ g. 121-154. Es tracta de dos articles que completen el treball. La cita correspon a la pĂ g. 8 del primer article. 21 Hi ha una versiĂł d’aquesta carta bilingĂźe, grecofrancesa a: GRÉGOIRE LE THAUMATURGE. Remerciement a Origène. Paris: Cerf, 1969 [Sources ChrĂŠtiennes, 148], pĂ g. 185-195. 22 CONGAR, Yves. ÂŤPour une histoire sĂŠmantique du terme MagisteriumÂť, Revue des Sciences Philosophiques et ThĂŠologiques, 60 (1976), pĂ g. 85-98. Una traducciĂł sintetitzada d’aquest article, es va publicar a Selecciones de TeologĂa, vol. 17, nĂşm. 65 (1978), pĂ g. 3-8.
ŇŇ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
pastores. OrĂgenes, que continĂşa la lĂnea alejandrina de los maestros, pone a los obispos en la cĂşspide de esta funciĂłnÂť.23 Fet i fet, investigacions recents posen de manifest que el terme deixeble (mazetĂŠs del verb grec manzano), entès com a seguidor de Crist, apareix sovint en les cartes d’Ignasi d’Antioquia, martiritzat cap a l’any 110. Es tracta d’un concepte que implica una dĂ˝namis, segons la qual el cristiĂ aspira a unir-se mĂsticament amb DĂŠu a travĂŠs de Crist. El terme, emperò, ve d’abans, atès que en l’Evangeli de Mateu ja apareix la idea de ser deixeble, tal com es desprèn del fragment segĂźent: ÂŤAccepteu el meu jou, feu-vos deixebles meus, que jo sĂłc benigne i humil de cor, i trobareu el repòs que tant desitjĂ veu, perquè el meu jou ĂŠs suau, i la meva cĂ rrega lleugeraÂť (Mt 11: 28-30).24 D’altra banda, un altre passatge d’aquest evangeli tambĂŠ posseeix un gran interès pedagògic: ÂŤAneu a convertir tots els pobles, bategeu-los en el nom del Pare, del Fill i de l’Esperit Sant, i ensenyeu-los a guardar tot el que us he manat. Jo serĂŠ amb vosaltres cada dia fins a la fi del mĂłnÂť (Mt 28: 19-20). Si en el primer cas –quan es parla de jou– la idea de deixeble es pot vincular a la comuniĂł del cristiĂ amb JesĂşs, la qual cosa significa un aprenentatge vital, en el segon cas implica un aprenentatge dirigit a observar un cos de doctrina, d’alt contingut ètic i moral. ÂŤL’Êthique de la responsabilitĂŠ du disciple de JĂŠsus est la première raison d’une thĂŠologie moraleÂť.25 Ve a tomb recordar que ser deixeble no significa rebre un coneixement o ensenyament, a manera de reflexiĂł especulativa, sinĂł tenir una actitud d’antropogènesi, en el sentit que l’home es troba mancat d’alguna cosa que nomĂŠs es pot aconseguir si seguim Crist.26 Ho podem veure a continuaciĂł a travĂŠs d’un petit fragment de la carta d’Ignasi d’Antioquia a l’esglĂŠsia de Roma: ÂŤDes de SĂria fins a Roma lluito amb feres, a terra i per mar, de nit i de dia, encadenat a deu lleopards, vull dir a una esquadra de soldats, els quals, si els fas bĂŠ, 23 CONGAR, Yves. ÂŤBref historique des formes du “Magistèreâ€? et de ses relations avec les docteursÂť, Revue des Sciences Philosophiques et ThĂŠologiques, tom 60 (1976), pĂ g. 99-112. Cita de la versiĂł resumida que va preparar Jose M. Bernal per a la revista Selecciones de TeologĂa, vol. 17, nĂşm. 65 (1978), pĂ g. 15-20, la cita correspon a la pĂ g. 15. 24 Un comentari sobre aquests mots de l’Evangeli es pot trobar a: SĂ NCHEZ NAVARRO, Luis. ÂŤSer discĂpulo (Mt 11, 29)Âť, Estudios BĂblicos, 63 (2005), pĂ g. 235-250. 25 MATERNE, Pierre-Yves. La condition de disciple. Éthique politique chez J. B. Metz et S. Hauerwas. Paris: Les Éditions du Cerf, 2013, pĂ g. 13. 26 ARGĂ RATE, Pablo. ÂŤEl concepto de “discĂpuloâ€? en Ignacio de AntioquĂaÂť, Studia Monastica, vol. 43, fasc. 2 (2001), pĂ g. 269-296.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
Ĺ‡Ĺˆ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
es tornen pitjors. Però per llurs mals tractes em vaig fent mÊs deixeble, encara que no per això estic justificat.27 Sense caure en el parany de repetir els tòpics sobre la paidÊia, cal recordar –ni que sigui esquemà ticament– que equival al procÊs educatiu que dirigeix els humans cap a la virtut (aretÊ) entesa com a sinònim d’excel¡lència humana i que, en principi, era patrimoni exclusiu dels herois homèrics com Aquil¡les i Ulisses que aspiraven a ser els millors. Un cop establerta aquesta idea, Pere Riutort en la introducció a El Pedagog de Climent d’Alexandria, es va fer ressò d’aquesta realitat i va escriure el segßent: Si l’aretÊ grega recolza en l’orgull de ser el millor, l’aretÊ cristiana recolza en la humilitat.28 MÊs tardanament, la filosofia va assimilar el concepte de virtut a la idea de bÊ i aixà es va generar la figura del savi clà ssic –personificat paradigmà ticament en Sòcrates–, que es va esforçar per viure i morir d’acord amb un plantejament ètic de la conducta humana que neix d’una escrupolosa observança de les lleis de la polis que es reflecteixen en la consciència. Enfront d’això, pel cristià la virtut significa plenitud amorosa. El teòleg luterà Rudolf Bultmann en un treball sobre la conception de l’homme et du monde dans le Nouveau Testament et dans l’HellÊnisme, que data de 1940, deixa ben definides les diferències entre el món grec i el cristianisme. Recorda que l’home grec, d’acord amb els principis estoics, sent que forma part d’un tot regit per una força divina que garanteix l’ordre del món. A mÊs, remarca que el Nou Testament desconeix l’ideal del kalos kai agathos. C’est pourquoi le concept d’aretÊ en est presque complètement absent et qu’y manquent les notions d’Êducation et de formation.29 Mentre que el jueu es vana de les seves obres i el grec de la seva saviesa, el cristià es distingeix per la por d’haver pecat, per l’angoixa de viure desagradablement als ulls de DÊu, per no estimar-lo com cal. Recordem que Plató, desprÊs d’haver reclamat el paper de l’educació del filòsof-rei a la República, va fer de la legislació l’instrument de la formació dels 27 IGNASI D’ANTIOQUIA. A l’esglÊsia de Roma, Pares apostòlics. Barcelona: Proa, Facultat de Teologia de Catalunya, Fundació Enciclopèdia Catalana, 2000, pà g. 151-156 (la cita correspon a la pà g. 153). Les últimes paraules remeten a la 1 C 4: 4: La meva consciència no m’acusa de res, però això no vol dir que jo sigui irreprensible. El meu jutge Ês el Senyor. 28 CLIMENT D’ALEXANDRIA. El Pedagog. Barcelona: Proa, Facultat de Teologia de Catalunya, Fundació Enciclopèdia Catalana, 2003, pà g. 24. 29 BULTMANN, Rudolf. La conception de l’homme et du monde dans le Nouveau Testament et dans l’HellÊnisme, Foi et comprÊhension. L’historicitÊ de l’homme et de la rÊvÊlation. Paris: Éditions du Seuil, 1970, I, pà g. 438-458 (la cita correspon a la pà g. 449).
Ňʼn
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
ciutadans a Les Lleis, una obra posterior. D’aquesta manera, en eixamplar-se el marc de l’educaciĂł d’una minoria de selectes a tota la comunitat, la filosofia platònica insisteix en la funciĂł educadora de la llei perquè, tal com recorda Jaeger, la llei ĂŠs essencialment paidĂŠia.30 Doncs bĂŠ, i d’acord amb la tesi de Rudolf Bultmann, les lleis gregues no sĂłn mĂŠs que el reflex d’un ordre còsmic que governa el mĂłn. Es tracta d’un Logos que regula un ordre (kĂłsmos) que dĂłna sentit a la filosofia estoica, que veu l’Êsser humĂ com un microcosmos que capta la magnificència d’aquest ordre superior còsmic que ĂŠs conseqßència del Logos. En el fons, i segons la seva particular cosmovisiĂł, regulada per un Logos o ordre universal, l’educaciĂł de l’home grec rau en una constituciĂł equilibrada de les diverses parts que la integren, la qual cosa li confereix un sentit estètic. En poques paraules, l’home grec es trobava lligat a unes lleis fixes i inexorables que reglaven i determinaven la vida, d’acord amb una concepciĂł geomètrica d’arrel pitagòrica. Josep Ferrater Mora hi afegeix que pels grecs aquest mĂłn no ĂŠs mĂŠs que una manifestaciĂł de la realitat del Gran Cosmos o, potser, del MĂłn Intel¡ligible. ÂŤLa raĂł grega, doncs, que havia començat per pretendre conquistar l’univers, s’acontenta al final, amb plegar-se a l’universÂť.31 D’aquĂ ve que kĂłsmos –insistim en la idea– es refereix en grec a l’ordre que presenta l’univers. En aquest sentit, PlatĂł a Les Lleis (IV, 716c) presenta DĂŠu com la mesura del mĂłn, amb la qual cosa es distancia de l’antropocentrisme de ProtĂ gores. Naturalment, aquesta cosmovisiĂł –un mĂłn que respon a la mesura grega– es troba present en la filosofia que Xirau va tenir a la vista quan va distingir, a Amor y mundo (1940), entre l’eros grec i l’amor cristiĂ . Resulta lògic, doncs, que la paidĂŠia platònica busquĂŠs harmonitzar els elements racionals i irracionals, intel¡lectuals i passionals, de la naturalesa humana. El que importava era el metron, ĂŠs a dir, la mesura i la proporciĂł respecte a un model arquetĂpic i antropoplĂ stic. La fĂłrmula pedagògica clĂ ssica ĂŠs ben coneguda: gimnĂ stica per al cos, mĂşsica per a l’à nima (la RepĂşblica 376e). S’ha de dir que per educaciĂł musical s’entenia tot allò que se situava sota el patrocini de les muses i que, per tant, comprenia els aspectes relacionats amb la lectura, l’escriptura, l’aritmètica, la mĂşsica, la dansa i la literatura. 30 JAEGER, Werner. Alabanza de la ley. Los orĂgenes de la filosofĂa del derecho y los griegos. Madrid: Instituto de Estudios PolĂticos, 1953, pĂ g. 78. 31 FERRATER MORA, Josep. ÂŤDigressiĂł sobre Hel¡lenisme i Cristianisme (Història espiritual d’una crisi)Âť, op. cit., pĂ g. 81.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
ŇŊ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
Però l’imperi de la llei no ĂŠs nomĂŠs una qĂźestiĂł hel¡lènica, sinĂł que tambĂŠ es troba present en el mĂłn jueu. És prou eloqĂźent la importĂ ncia del canvi que va comportar el cristianisme respecte de les disposicions d’Israel. Com ĂŠs sabut, el Pentateuc recopila tantes lleis que ocupen mĂŠs de la tercera part d’aquests llibres (Ex 20-40; Lv i Dt 12-16). És obvi que no es pot negar la importĂ ncia d’aquesta tradiciĂł que, a mĂŠs de fornir la TorĂ i la MisnĂ , ha influĂŻt sobre l’educaciĂł del poble hebreu. I si bĂŠ Crist va superar el judaisme com a religiĂł de la llei, tampoc no podem oblidar que, segons el sermĂł de JesĂşs a la muntanya, no va venir a suprimir la llei, sinĂł a completar-la: ÂŤNo us penseu que jo vinc a anul¡lar els llibres de la Llei i dels Profetes. No vinc a anul¡lar-los sinĂł a completar-losÂť (Mt 5: 17). En aquest punt prenen importĂ ncia les cartes paulines. Tot i el seu interès general, n’esmentarem dues: les dirigides als cristians de Roma i les dirigides als cristians de GalĂ cia. En efecte, en la carta als cristians de Roma –que va merèixer un monumental estudi per part de Karl Barth– Pau afirma que Crist, que ens ha reconciliat amb DĂŠu, substitueix la llei antiga perquè ens allibera del pecat a travĂŠs del seu Fill. No cal dir, doncs, que a partir d’aquest moment –de la vinguda del Messies– ja no estem sota el poder de la llei de Moisès. ÂŤDoncs bĂŠ, germans meus: vosaltres, units al cos de Crist, heu mort amb ell a la llei de Moisès; aixĂ heu pogut passar a ser d’un altre, d’aquell que ha ressuscitat d’entre els morts i ara ens fa donar fruits per a DĂŠuÂť (Rm 7: 4). Una mica mĂŠs endavant insisteix en la nova realitat que genera l’aboliciĂł de la Llei que, a mĂŠs, dĂłna ocasiĂł al pecat. Notem, doncs, que l’antiga llei de Moisès queda abolida per la nova llei de Crist que es resumeix en un sol principi: estimar. ÂŤNo quedeu a deure res a ningĂş, encara que sempre quedarem a deure mĂŠs amor els uns als altres. Qui estima els altres ha complert la Llei. No cometre adulteri, no matar, no robar, no desitjar allò que ĂŠs d’un altre, i qualsevol altre manament, es resumeix en aquestes paraules: Estima els altres com a tu mateix. Qui estima no fa cap mal als altres. Estimar ĂŠs tota la LleiÂť (Rm 13: 8-10). La carta de Pau als cristians de GalĂ cia ĂŠs igualment explĂcita sobre aquesta qĂźestiĂł, atès que deixa clar que Crist ens va rescatar de la maledicciĂł de la Llei perquè la vida promesa per DĂŠu provĂŠ de la fe: ÂŤAbans d’arribar l’hora de la fe, estĂ vem reclosos sota la guarda de la Llei, esperant el moment que la fe es revelaria. AixĂ la Llei va fer com de mainadera per conduir-nos a Crist, que ens allibera del pecat per la fe. Però ara, que ha arribat l’hora de la fe, ja no necessitem mainaderes. Tots vosaltres, per la fe, sou fills de DĂŠu en Jesucrist. Tots els qui heu estat batejats per unir-vos a Crist, us heu revestit de Crist. Ja no compta ser jueu o grec, esclau o lliure, home o dona. Tots som una sola cosa Ňŋ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
en Jesucrist. I si vosaltres sou de Crist, sou descendència d’Abraham, hereus de les promesesÂť (Ga 3: 23-29). DesprĂŠs de tot, i segons un esquema que serĂ assumit per Joaquim di Fiore i Lessing, podem dir que la Llei (una mena de pedagogia del temor) ens va preparar, en estar inclosa en el pla de DĂŠu, per rebre Crist, que, en programar l’aboliciĂł de qualsevol tipus de diferència entre els homes, supera els lĂmits estrictes del judaisme com a religiĂł del poble hebreu per esdevenir una religiĂł universal que es basa en una economia de l’amor. De la minoria d’edat de l’Antic Testament, de la llei de Moisès, hem transcendit al reialme de l’amor, a la plenitud de l’estimaciĂł, clau de volta del cristianisme, segons la bona nova de l’Evangeli. És evident que passem de l’imperi de la Llei (pròpia dels jueus) a l’imperi de l’amor cristiĂ , perquè la Llei –tal com apareix a les cartes paulines als cristians de Roma i de GalĂ cia– es troba en un sol precepte: ÂŤEstima els altres com a tu mateixÂť (Ga 5: 14). Si la Llei implica una relaciĂł asimètrica, la paidĂŠia amorosa que proclama l’Evangeli situa en un mateix pla tothom grĂ cies a l’amor que ens fa tots iguals: ÂŤEl qui ĂŠs instruĂŻt en la paraula de DĂŠu ha de compartir el que tĂŠ amb aquell que l’instrueixÂť (Ga 6: 6). AixĂ, sorgeix una nova educaciĂł, la paidĂŠia cristiana, que implica una visiĂł universal o catòlica que afaiçonarĂ una pedagogia cristocèntrica, amarada per l’amor i garantida per la fe, que es palesa, per exemple, en la carta atribuĂŻda a Climent, bisbe de Roma (88-97 dC) a l’esglĂŠsia de Corint, que vivia un profund trasbals per causa d’una crisi interna, en què els joves es van rebellar contra els preveres o ancians, missiva escrita a l’època de la persecuciĂł de DomiciĂ (96 dC). DesprĂŠs de diverses metĂ fores atlètiques (combats i curses), Climent exhorta a la conversiĂł i a la humilitat tot recordant la importĂ ncia pedagògica del Crist Salvador: ÂŤReverenciem el Senyor Jesucrist, la sang del qual fou vessada per nosaltres, respectem els nostres dirigents, honorem els ancians, eduquem els joves en la disciplina del temor de DĂŠu, orientem les dones vers el bĂŠ... Els nostres fills participin de l’educaciĂł en Crist. Que aprenguin el valor de la humilitat davant DĂŠu, com ĂŠs poderĂłs l’amor cast davant DĂŠu; que n’Ês de bonic i de gran el temor de DĂŠu i com salva tots els qui caminen santament en ell amb una intenciĂł puraÂť.32 Tot i el rerefons cultural hel¡lenĂstic que perviu en el cristianisme, el cert ĂŠs que existeixen importants diferències entre la paidĂŠia grega i la paidĂŠia cristia32 CLIMENT DE ROMA. ÂŤCarta de l’esglĂŠsia de Roma a l’esglĂŠsia de CorintÂť, Pares apostòlics, op. cit., pĂ g. 49-84 (la cita correspon a la pĂ g. 61).
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
Ĺ‡ĹŒ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
na que, en Ăşltima instĂ ncia, radiquen en la novetat antropològica cristiana. No cal insistir en el fet que els apologetes van remarcar que Moisès ĂŠs mĂŠs antic que Homer, i que, a mĂŠs, ÂŤla nostra religiĂł no solament ĂŠs mĂŠs antiga que la cultura dels grecs, sinĂł que ĂŠs anterior fins i tot a la invenciĂł de l’alfabetÂť.33 AixĂ, doncs, la saviesa cristiana –que a voltes es distancia dels gramĂ tics i dels filòsofs– supera la saviesa clĂ ssica que, als ulls dels apologetes, no ĂŠs mĂŠs que una saviesa bĂ rbara. Paral¡lelament a les recerques de Werner Jaeger, el prestigiĂłs historiador AndrĂŠ Jean Festugière va fer un balanç dels aspectes positius i negatius de la paidĂŠia grega en relaciĂł amb el cristianisme en la seva obra Antioche paĂŻenne et chrĂŠtienne. Libanus, Chrysostome et les moins de Syrie (1959). En l’actiu de la paidĂŠia hi situa aquestes contribucions: el seu valor educatiu i la intenciĂł que tĂŠ d’implantar entre els joves un sentit de decòrum (perfil estètic) i d’honestedat (carĂ cter ètic), per bĂŠ que aquestes dimensions es perverteixen quan es tracta del tema de l’amor, ĂŠs a dir, de l’eros. Per contra, els perills sĂłn ben lògics, atès que el cristià –quan entra en contacte amb la paidĂŠia hellenĂstica– s’amara de les llegendes mitològiques sovint indecents i del culte als dĂŠus pagans. Amb tot, la gran diferència entre l’home grec i el cristiĂ rau en un aspecte molt concret: mentre que el grec persegueix romandre bell als seus propis ulls i als d’altri, el cristiĂ no es guia per la bellesa, sinĂł per la idea de pecat, per tal de no ofendre DĂŠu.34 En qualsevol cas, la sĂntesi de la paidĂŠia cristiana –un aiguabarreig entre l’hel¡lenisme i el cristianisme– va ser possible. Per algun autor –ens referim a Pier Franco Beatrice– aquests dos factors –hel¡lenisme i cristianisme– cohabiten a l’interior de la cultura europea i occidental. ÂŤDans cette civilisation, hellĂŠnisme et christianisme cohabitent depuis toujours, unis dans ce rapport de rĂŠpulsion et d’attraction qui en a dĂŠterminĂŠ la crĂŠativitĂŠ extraordinaireÂť.35 Al marge de la polèmica sobre si la trobada entre cristianisme i hel¡lenisme ĂŠs una sĂntesi, una fusiĂł, un aiguabarreig o una cohabitaciĂł, una cosa sembla segura: s’han influĂŻt mĂştuament i recĂproca des del primer dia. No obstant això, cadascun d’ambdĂłs elements ofereix la seva pròpia singularitat. Si l’hel33
TACIĂ€. ÂŤDiscurs contra els grecsÂť, Apologetes del segle II, op. cit., pĂ g. 174. FESTUGIĂˆRE, AndrĂŠ Jean. ÂŤPaidĂŠia grecque et ĂŠducation chrĂŠtienneÂť, Antioche paĂŻenne et chrĂŠtienne. Libanus, Chrysostome et les moins de Syrie. Paris: Éditions E. de Boccard, 1959, pĂ g. 211-248. 35 BEATRICE, Pier Franco. ÂŤHellĂŠnisme et christianisme aux premiers siècles de notre ère. Parcours mĂŠthodologiques et bibliographiquesÂť, Kernos. Revue Internationale et Pluridisciplinaire de Religion Grecque Antique, 10 (1997), pĂ g. 39-56. 34
ŇĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
lenisme va articular una pedagogia al voltant d’una concepciĂł antropològica basada en l’ideal de la kalokagathia –Ês a dir, en l’harmonia de la bellesa i de la bondat, segons una proporciĂł geomètrica–, el cristianisme s’arrela en una antropologia que inclou la doctrina del pecat i la fe pasqual en la resurrecciĂł, ambdĂłs principis desconeguts pels grecs. Al capdavall, un dels factors mĂŠs genuĂŻns del cristianisme ĂŠs, justament, la projecciĂł escatològica que distingeix radicalment la vida cristiana respecte de la saviesa grega, que, d’acord amb les filosofies estoiques i epicĂşries, posava l’èmfasi en l’acceptaciĂł d’una mort digna, que formava part d’aquella manera de viure pròpia dels filòsofs que s’esforçaven a resistir per tal d’afrontar honorablement el destĂ. AquĂ rau, precisament, una de les distincions substancials entre l’autarquia immanent del savi grec i la crida a la transcendència de la vida cristiana. En l’à mbit de la paidĂŠia cristiana trobem la DidakhĂŠ –o Doctrina dels dotze apòstols– que, probablement, constitueix un dels textos de mĂŠs interès per una lectura pedagògica del cristianisme. Fou escrita entre els anys 98 i 117 de l’era cristiana, per bĂŠ que recull tradicions anteriors jueves i perses. És sabut que aquest text –recuperat al segle XIX– reuneix unes normes prĂ ctiques destinades a l’educaciĂł moral dels primers cristians, per la qual cosa atresora una gran vĂ lua historicopedagògica atès que, per aquesta mateixa raĂł, pot ser considerat el primer catecisme de la història del cristianisme. Sortosament comptem amb una ediciĂł d’aquest text des de l’any 1979, amb traducciĂł de Vicenç Esmarats i introducciĂł i notes de Miquel S. Gros. L’any 2000 es va afegir, amb introducciĂł de Josep Vives i notes de SebastiĂ Janeras, i amb el mateix traductor, a l’ediciĂł de Pares apostòlics.36 En veritat, la mateixa arrel de la paraula didakhĂŠ ens remet a la cultura i a la llengua gregues. Com hem dit, el cristianisme sorgeix enmig d’un mĂłn hellenĂstic i utilitza la llengua grega (la koinĂŠ) amb la qual s’aporta al pensament cristiĂ tot un mĂłn de conceptes i categories intel¡lectuals pròpies del pensament hel¡lènic, a travĂŠs d’un procĂŠs d’inculturaciĂł que va utilitzar diversos camins: una mateixa estructura lingĂźĂstica i administrativa, diferents vies de correspondència, rutes de viatges, una xarxa d’espectacles dirigida a fomentar el culte a l’emperador, etc. Però tornem a la DidakhĂŠ i observem que, pel que fa a l’ensenyament moral, s’utilitza l’alternativa dels dos camins –Ês a dir, l’an36 Entre les dues edicions catalanes, va aparèixer una versiĂł en castellĂ , amb el tĂtol de DidachĂŠ. Doctrina apostolorum. EpĂstola del Pseudo BernabĂŠ, amb ediciĂł de Juan JosĂŠ AyĂĄn (Madrid: Ciudad Nueva, 1992), de la qual ens vam ocupar en una recensiĂł publicada a Temps d’EducaciĂł, nĂşm. 11 (1994), pĂ g. 311-314.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
ŇŎ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
tiga i coneguda lluita entre el bĂŠ i el mal–, recurs emprat tant pel judaisme –al Dt 11: 26-30, quan s’indica el camĂ de la benedicciĂł i el de la maledicció– com per la cultura pagana. AixĂ, HesĂode desenvolupa el mateix argument, amb una clara finalitat didĂ ctica, a Els treballs i els dies. TambĂŠ les dues vies foren utilitzades per la tradiciĂł pitagòrica. No hi ha dubte que la conducta prĂ ctica del cristiĂ estĂ orientada per aquests camins –el de la vida i el de la mort– planerament i senzilla. Paga la pena remarcar que situats al segle I dC ens trobem lluny de l’aretĂŠ heroica. Ara s’imposa una nova vida virtuosa –que es desmarca de l’eros hel¡lènic– i que es justifica nomĂŠs per l’entrega incondicional, ĂŠs a dir, per l’amor cristiĂ . No debades, el viarany de la vida queda fressat de la manera segĂźent: ÂŤAra bĂŠ, el camĂ de la vida ĂŠs aquest: estimarĂ s, en primer lloc, DĂŠu que et creĂ ; en segon lloc, el teu proĂŻsme, com a tu mateix; i tot allò que no voldrĂ s que hom et faci a tu, tampoc tu no ho farĂ s a un altreÂť.37 Tal com s’esdevĂŠ, la ruta de la vida propugna l’estimaciĂł de DĂŠu i el proĂŻsme, tot incorporant-hi un discurs de nova planta que, en alguns punts, ĂŠs fins i tot radical, pel que tĂŠ de desconegut en relaciĂł amb etapes pretèrites. ÂŤNo matarĂ s, no cometrĂ s adulteri, no corromprĂ s els menors, no fornicarĂ s, no robarĂ s, no et dedicarĂ s a la mĂ gia, no farĂ s Ăşs de bruixeries, no destruirĂ s el fetus per avortament, no matarĂ s el nou nat, no cobejarĂ s els bĂŠns del teu proĂŻsmeÂť.38 S’ha de pensar, tambĂŠ, que es condemna la prĂ ctica de l’infanticidi que, com sabem per les dades que subministren les històries de la infĂ ncia, ha estat una xacra habitual fins a èpoques recents. Però mĂŠs enllĂ d’aquestes constatacions, cal significar que en el rerefons de la DidakhĂŠ hi apareix el decĂ leg bĂblic, presentat a travĂŠs d’una adaptaciĂł de tipus sapiencial a l’abast de tothom. Enfront del camĂ del bĂŠ i de la vida –que recomana ser magnĂ nim i compassiu, ingenu i pacient, temorĂłs i caritatiu– sorgeix el camĂ de la mort, el dels ÂŤcrims, adulteris, cobejances, fornicacions, furts, idolatries, prĂ ctiques de mĂ gia, bruixeries, rapinyes, falsos testimonis, hipocresies, falsies, enganys, orgull, maldat, arrogĂ ncia, vanitat, deshonestedat en el parlar, enveja, insolència, altivesa, jactĂ ncia, manca de temor de DĂŠuÂť.39 És evident que l’horitzĂł en el qual es mou el cristianisme primitiu prioritza l’ensenyament moral, sense 37 DOCTRINA DELS DOTZE APĂ’STOLS (DidakhĂŠ), Pares apostòlics, op. cit., pĂ g. 23-36 (la cita correspon a la pĂ g. 23). 38 IbĂdem, pĂ g. 24-25. 39 IbĂdem, pĂ g. 27.
ĹˆĹ…
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
oblidar les qĂźestions litĂşrgiques (VII-XI) i disciplinĂ ries (XI-XV). I tot això amb la confiança de l’espera definitiva del Senyor, l’esperança escatològica, la parusia, segons una estructura temporal ben definida i que posa fi a la DidakhĂŠ: ÂŤI aleshores apareixeran els senyals de la veritat; en primer lloc, el senyal d’obrirse el cel, desprĂŠs, el senyal del so de la trompeta, tercerament, la resurrecciĂł dels morts; no de tots, sinĂł segons fou revelat: vindrĂ el Senyor i tots els sants amb ell. Llavors veurĂ el mĂłn el seu Senyor venint sobre els nĂşvols del celÂť.40 En vista del que diem, queden lluny encara –estem situats a cavall del segle I i II dC– les preocupacions per la formaciĂł intel¡lectual dels cristians. En la carta de Climent, bisbe de Roma, a l’esglĂŠsia de Corint (suara esmentada) llegim el segĂźent: ÂŤApreneu a sotmetre-us, bandejant la presumpciĂł arrogant i orgullosa de la vostra llenguaÂť.41 Davant de la saviesa orgullosa que dĂłna la llengua grega, interessa molt mĂŠs la saviesa que ve de DĂŠu, la saviesa perfecta, tal com es desprèn del llibre dels Proverbis (Pr. 1: 23-33) quan detallen els inconvenients de no seguir-la, per mostrar tot seguit els avantatges d’observar-los. ÂŤPerquè ĂŠs JavhĂŠ que dĂłna la saviesa, de la seva boca vĂŠnen la ciència i la intel¡ligènciaÂť (Pr 2: 6). Amb altres mots: la paraula de DĂŠu ĂŠs molt millor que els mots de la llengua grega, llengua que servia de conducte i canal de comunicaciĂł al mĂłn hel¡lenĂstic. Tot i aquests antecedents, el fort del debat cristianisme-paganisme es va donar mĂŠs tard –al segle IV– quan la conversiĂł es va fer massiva, en un moment en què van aparèixer emperadors com ConstantĂ i JuliĂ , que van seguir una relaciĂł amb la religiĂł ben peculiar. Mentre ConstantĂ advocava per una teologitzaciĂł de l’Estat (ĂŠs a dir, de l’Imperi), JuliĂ va pretendre restaurar el paganisme oficial.42 Llavors el debat sobre el cristianisme ja no era una qĂźestiĂł Ăşnicament religiosa, sinĂł tambĂŠ –i prioritĂ riament– polĂtica, que afectava les bases estructurals de l’Imperi. S’ha de pensar que durant els primers dos segles, el cristianisme es va mantenir allunyat –per prevenció– de la filosofia grega, llevat d’algunes vegades, sobretot a Alexandria, circumstĂ ncia que hem comentat a bastament. Els atacs es van donar en ambdues direccions: els pagans (Porfiri i JuliĂ ) defensors del 40
IbĂdem, pĂ g. 36. CLIMENT DE ROMA. ÂŤCarta de l’esglĂŠsia de Roma a l’esglĂŠsia de CorintÂť, Pares apostòlics, op. cit., pĂ g. 49-84 (la cita correspon a la pĂ g. 79). 42 BARCELĂ“, Pedro. ÂŤFundamentalismo pagano y fundamentalismo cristiano en el siglo IVÂť; BARCELĂ“, Pedro; FERRER, Juan JosĂŠ; RODRĂ?GUEZ, Inmaculada (eds.). Fundamentalismo polĂtico y religioso: de la AntigĂźedad a la Edad Moderna. CastellĂł de la Plana: Universitat Jaume I, 2003, pĂ g. 43-61. 41
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
ĹˆĹ†
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
culte imperial criticaven el cristianisme, mentre que els cristians repudiaven, si mĂŠs no, algunes creences de l’hel¡lenisme, com ara la idolatria i els espectacles que fomentaven el culte a l’emperador. Per la seva banda, els pagans no acceptaren de bon grat que els cristians ensenyessin els clĂ ssics pagans. AixĂ, es manifesta l’emperador JuliĂ , dit l’Apòstata, en el seu discurs Contra els galileus, escrit el 363, desprĂŠs que el 17 de juny del 362 promulguĂŠs una llei que impedia que els cristians ensenyessin, la qual cosa confirma que al segle IV molts adeptes de la nova religiĂł es dedicaven a la docència dins de l’imperi.43 Malgrat aquestes disposicions que limitaven l’ensenyament dels mestres cristians, i grĂ cies a la conversiĂł de grans retòrics com Jeroni i AgustĂ, va ser possible una sĂntesi –una paidĂŠia cristiana– que representa un entrecreuament de la tradiciĂł de les arts liberals clĂ ssiques (aquella passiĂł ciceroniana de la qual no es podia desprendre sant Jeroni) i els principis teològics del cristianisme, formulats en el credo del concili de Nicea (325 dC).44 3. EL LOGOS ES FA HOME: CRIST-PEDAGOG No hi ha dubte que el mĂłn hel¡lenĂstic va experimentar, davant de l’apariciĂł del cristianisme, diversos escĂ ndols que –entre altres punts– afectaven aspectes metafĂsics, teològics, morals i antropològics, reptes que Olegario GonzĂĄlez de Cardedal va presentar com les provocacions del cristianisme a la saviesa grega.45 En efecte, des d’una perspectiva metafĂsica es constata que la cultura hel¡lenĂstica ĂŠs essencialment estĂ tica, tret caracterĂstic que xoca amb la posiciĂł cristiana que defensa la creaciĂł i la revelaciĂł en el temps. D’aquesta manera, es va trencar la concepciĂł circular grega del temps –la idea de l’etern retorn, la mĂŠs propera a la immobilitat i la immutabilitat dels cicles naturals– per implantar una filosofia de la història de carĂ cter lineal, amb un principi 43 JULIĂ€ EMPERADOR, DIT L’APĂ’STATA. Contra els galileus. València: Publicacions de la Universitat de València, 2008. Es poden trobar referències a l’edicte de JuliĂ de l’any 362 en els segĂźents treballs: BARDY, Gustave. ÂŤL’Église et l’enseignement au IV siècleÂť, Revue des Sciences Religieuse, XIV (1934), pĂ g. 525-549, i BASABE, Enrique. ÂŤEl cristianismo y los clĂĄsicos paganos. Una persecuciĂłn original de Juliano el ApĂłstataÂť, Perficit, 199 (1966), pĂ g. 1-9. 44 MARROU, Henri-IrĂŠnĂŠe. ÂŤLes Arts LibĂŠraux dans l’AntiquitĂŠ classiqueÂť, Arts libĂŠraux et Philosophie au Moyen Ă‚ge. Mont-real - Paris: Institut d’Études MĂŠdiĂŠvales-Libraire Philosophique J. Vrin [Actes du Quatrième Congrès International de Philosophie MĂŠdiĂŠvale. UniversitĂŠ de MontrĂŠal, Canada. 27 d’agost -2 de setembre de 1967], 1969, pĂ g. 5-27. 45 GONZĂ LEZ DE CARDEDAL, Olegario. ÂŤEl Cristo de los filĂłsofosÂť, Saber Leer, [nĂşm. 19], 1988, pĂ g. 10-11. Es tracta d’un comentari extens en l’obra de Xavier Tilliette, La Christologie idĂŠaliste. Paris: DesclĂŠe, 1986.
ĹˆĹ‡
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
(alfa) i un final (omega), una protologia i una escatologia, que abasta des de la creaciĂł fins al judici final. No debades, s’ha dit que sant AgustĂ ha estat –amb la seva concepciĂł del temps– un dels primers filòsofs de la història que va influir, a partir del cronograma cristiĂ , sobre el mite modern del progrĂŠs, discutit avui pels postmoderns. Vistes les coses aixĂ, tot fa pensar que la dinĂ mica històrica del cristianisme tambĂŠ va comportar entendre la vida com a procĂŠs i, per consegĂźent, va donar entrada a la idea pedagògica de transformaciĂł. Es tracta que l’Êsser humĂ es configura a imatge de DĂŠu i, aixĂ, l’ideal de perfecciĂł humana rau en la ÂŤforma DeiÂť.46 Per la seva banda, Pere Riutort, en la presentaciĂł d’El Pedagog, de Climent d’Alexandria, recorda que el pedagog era l’esclau que conduĂŻa els infants a l’escola. Aquesta idea de moviment tambĂŠ afecta, per tant, els lligams entre el cristianisme i la paidĂŠia. ÂŤTot fet cultural pot i sol tenir un valor pedagògic; però tambĂŠ el cristianisme demana un procĂŠs pedagògic, ja que no es fonamenta en una visiĂł estĂ tica del mĂłn i de l’home. El cristianisme suposa una progressiĂł de perfeccionament pel fet que exigeix tendir cap a la maduresa o majoria d’edat, d’acord amb la causa exemplar, el Logos, JesucristÂť.47 Des d’una perspectiva teològica, i enfront del politeisme grec, emergeix un DĂŠu u i tri que, a mĂŠs a mĂŠs, ofereix una realitat personal atès que s’ha encarnat en el seu fill, JesĂşs, Crist, que ha estat concebut per Maria, sense pecat. Situats en aquest punt, convĂŠ tenir present que el cristianisme ens ofereix un DĂŠu personal, un DĂŠu que tĂŠ tres persones (Pare, Fill i Esperit Sant), la qual cosa suposa que l’home –creat a imatge de DĂŠu– sigui tambĂŠ persona. I ĂŠs persona –terme que procedeix del grec prĂłsopon, que originĂ riament volia dir rostre i que va ser emprat pel Nou Testament–48 perquè DĂŠu, que tĂŠ rostre, ens mira, com es pot veure als pantocrĂ tors de l’art romĂ nic, per bĂŠ que els homes tambĂŠ poden contemplar-lo i lloar-lo quan ens apropem a l’absis en una mena de viatge mistagògic de clares connotacions simbòliques. Nogensmenys, aquesta dimensiĂł d’un DĂŠu personal ha generat que el cristianisme defensi sovint un 46 LLAMAS MARTĂ?NEZ, JosĂŠ Antonio. Hombre y educaciĂłn en el paleocristianismo: Clemente de AlejandrĂa. Madrid: UNED, 2001. Entre altres coses destacables, cal dir que al final de la tercera part aquest llibre s’analitza l’escola catequètica d’Alexandria com a instituciĂł hel¡lenĂstica: l’origen, el contingut i el carĂ cter. És on Climent va impartir els seus ensenyaments. 47 CLIMENT D’ALEXANDRIA. El Pedagog. Barcelona: Proa, Facultat de Teologia de Catalunya, FundaciĂł Enciclopèdia Catalana, 2003, pĂ g. 16. 48 MARTĂ?NEZ, Enrique. ÂŤEl tĂŠrmino prosopon en el encuentro entre fe y razĂłnÂť, EspĂritu, LIX, 139, 2010, pĂ g. 173-195. Segons aquest autor –professor de la Universitat Abat Oliba– el terme prosopon, antecedent de persona, apareix en la BĂblia dels LXX i en el Nou Testament.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
ĹˆĹˆ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
personalisme pedagògic, un dels punts forts de la pedagogia perenne, des del moment que s’entĂŠn l’acte educatiu com un procĂŠs que atĂŠn la personalitzaciĂł de l’individu o, el que ĂŠs el mateix, la seva plena realitzaciĂł com a persona. AquĂ pot ser oportĂş recordar que si DĂŠu s’ha fet home, ĂŠs justament per redimir el pecat de l’home, amb la passiĂł i la mort de Crist. Pròpiament, el cristianisme defensa –contra la filosofia platònica i neoplatònica– que l’Êsser humĂ posseeix una Ă nima singular, pròpia i individual, que no tĂŠ res a veure amb aquella Ă nima del mĂłn que, a manera d’una espècie de panpsiquisme, governava el mĂłn. Mentre que per a la filosofia platònica l’à nima ĂŠs immortal i reneix moltes vegades, la qual cosa fa que aprengui per reminiscència (MenĂł 81 c-d), el cristianisme considera que tambĂŠ els cossos, juntament amb l’à nima, participen de la resurrecciĂł final. Aquesta afirmaciĂł comporta innegables conseqßències pedagògiques des del moment en què es va parlar de la pedagogia de la resurrecciĂł, que va ser actualitzada per Henri Bissonier, autor d’una obra de referència obligada que es va publicar a tocar de la convocatòria del concili II del VaticĂ .49 Pel cristianisme, la persona discapacitada no ĂŠs fruit del pecat, tal com deixa ben patent l’Evangeli de Joan (Jo 9, 1-3). L’Êsser humà –al marge de defectes i limitacions– sempre ĂŠs persona. En el moment del judici final, i una vegada consumada la resurrecciĂł, els cecs hi veuran i els coixos caminaran, perquè el cristianisme constitueix una religiĂł que iguala tothom al final. L’esperança –hereva del profetisme hebreu– situa la igualtat no en aquest mĂłn –com van pregonar les utopies reformistes i els socialismes revolucionaris–, sinĂł al final dels temps, en una realitat transmundana i eterna. AixĂ, doncs, la condiciĂł humana Ăşnicament s’esclareix en el misteri del Verb encarnat, tal com es desprèn de l’Evangeli de Joan quan ens diu –nomĂŠs començar– que la paraula eterna de DĂŠu es fa home. No debades, Crist apareix, d’acord amb la teologia trinitĂ ria, com la paraula (Logos, Verb) encarnada: la Paraula es fĂŠu carn, cos humĂ , ĂŠs a dir, llenguatge, i aixĂ el Logos gnòstic ĂŠs traduĂŻt per Paraula. ÂŤAl principi ja existia aquell que ĂŠs la paraula. La Paraula era amb DĂŠu i la Paraula era DĂŠu. Era, doncs, amb DĂŠu al principi. Per ell tot ha vingut a l’existència, i res del que ha vingut a existir no hi ha vingut sense ell. Tenia en ell la vida, i la vida era la llum dels homes. La llum resplendeix en la foscor, i la foscor no ha pogut ofegar-laÂť (Jo 1: 1-5). 49 BISSONIER, Henri. PĂŠdagogie de la RĂŠsurrection. De la formation religieuse et de l’Êducation chrĂŠtienne des ÂŤinadaptĂŠsÂť. Paris: Fleures, 1959. Hi ha una traducciĂł: BISSONIER, Henri. PedagogĂa religiosa de los ÂŤinadaptadosÂť. IntroducciĂłn a una ortopedagogĂa catequĂstica. Barcelona: Nova Terra, 1969.
ĹˆĹ‰
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
De fet, aquest passatge de l’Evangeli joà nic ressona en el Discurs contra els grecs, de Tacià (segle II dC), on desqualifica els gramà tics i filòsofs. Malgrat això, i a partir de les paraules de l’Evangeli, Tacià no dubta a presentar DÊu com a Verb i, conseqßentment, en el principi del món. DÊu ja era en el principi, i hem rebut de la tradició que el principi Ês la potència del Verb. Perquè el Senyor de l’univers, essent ell mateix suport de tot, quan la creació encara no s’havia efectuat, estava sol; però com que en ell hi havia tota la potència del visible i de l’invisible, tot ho sustentà en si mateix i en el Verb que era en ell, mitjançant la potència del Verb. I per Voluntat de la seva simplicitat surt el Verb; i el Verb, que no s’aboca al no-res, esdevÊ l’obra primogènita del Pare.50 En fi, el Verb apareix com a creador dels à ngels i dels homes, Ês a dir, com a generador de l’univers. En el fons, i al marge de les reticències dels apologetes respecte de la paidÊia –una clara manifestació de la filosofia grega–, el Logos, el Verb, Crist, el Messies, va assumir la funció de Pedagog dels cristians. Aixà va quedar reflectit en l’obra de Climent d’Alexandria –en el trà nsit del segle II al III, instal¡lat en una ciutat cosmopolita d’Orient– quan hi va incorporar aquest Logos, que ha perdut la seva dimensió pagana i filosòfica, per assumir el paper de Crist, el DÊu encarnat, el Verb de DÊu ingressat en la història, la qual va adquirir una dimensió teològica que assoleix trets certament pedagògics, amb la qual cosa la pedagogia cristiana serà , d’una banda, teònoma, i de l’altra, cristocèntrica. Lògicament, a aquestes dues notes se li’n podria afegir una de tercera, la mariològica, però per les limitacions d’aquest treball no podem aprofundir en la qßestió, per bÊ que diferents pares de l’EsglÊsia, com sant Jeroni, van tractar de l’educació femenina. És pertinent fer notar que Pere Riutort, en la introducció a El Pedagog, recorda: el Nou Testament diu que solament Jesucrist, el Logos, Ês el Mestre, mentre que la concepció del Logos pedagog, en canvi, Ês una originalitat de Climent, provinent de la tradició grega.51 D’aquesta manera, la paidÊia –sempre sota sospita pels apologetes cristians mÊs rigoristes– es va divinitzar, en el sentit que volia acomodar la vida dels homes a Crist. Heus aquà el perfil d’El Pedagog que va fer Climent d’Alexandria, Ês a dir, del Logos-Crist: El nostre Pedagog, infants, s’assembla a DÊu, el seu Pare. Ell Ês el fill: sense pecat, sense taca, sense passions a l’à nima, DÊu sense mà cula sota l’aspecte d’un home, ser50 TACIÀ. Discurs contra els grecs, Apologetes del segle II, op. cit., pà g. 147-183 (la cita correspon a la pà g. 151). 51 CLIMENT D’ALEXANDRIA. El Pedagog. Barcelona: Proa, Facultat de Teologia de Catalunya, Fundació Enciclopèdia Catalana, pà g. 24.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
ĹˆĹŠ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
vidor de la voluntat del Pare, logos DĂŠu, que ĂŠs en el Pare, assegut a la dreta del Pare, DĂŠu com ell en la seva formaÂť (1.4.1). S’ha d’afegir que El Pedagog forma part de la trilogia literĂ ria que Climent va confegir per tal de bastir el seu pla trimembre de pedagogia divina i que exposa en la introducciĂł d’El Pedagog (I, 1). En la primera obra –El Protrèptic– el Logos-Protrèptic exhorta els homes a escoltar el Logos divĂ, tot invitant-los a la seva conversiĂł. En la segona obra –El Pedagog, que consta de tres llibres– es presenta com el model a seguir i imitar: el Logos pedagògic que, com el remeier o el metge, guia l’à nima per acollir la gnosi i rebre la revelaciĂł del Logos perquè es persegueix una vida virtuosa i no pas una vida erudita, atesa que la preocupaciĂł educativa ĂŠs d’Ăndole moral. ÂŤNosaltres li donarem el nom de Pedagog, que ĂŠs el que millor li escau: el Pedagog, en efecte s’ocupa de l’educaciĂł i no de la instrucciĂł; la seva finalitat ĂŠs millorar l’à nima, no instruir-la; i la introdueix en la vida virtuosa, i no pas en la vida de la ciènciaÂť (I, 1, 4). Finalment, en els Estròmates el Logos introdueix el cristiĂ en el camĂ de la recta filosofia, ĂŠs a dir, d’aquella que concorda amb les Sagrades Escriptures i que, grĂ cies a la veritable gnosi o saviesa espiritual –la que harmonitza la fe (pistis) amb el coneixement natural–, condueix al coneixement intuĂŻtiu de DĂŠu com a nivell superior d’iniciaciĂł religiosa. Fa temps nomĂŠs comptĂ vem amb una ediciĂł d’aquesta obra, que va sortir a la llum a ParĂs, l’any 1960, amb una introducciĂł i notes de Henri-IrĂŠnĂŠe Marrou i amb traducciĂł de Margerite Harl. Van caldre uns quants anys perquè n’apareguĂŠs una altra versiĂł, amb introducciĂł d’Àngel CastiĂąeira i traducciĂł i notes de Joan Sariol, a l’editorial Gredos (1988), titulada El Pedagogo, que nomĂŠs estampava el text en castellĂ . Poc desprĂŠs, va aparèixer la versiĂł bilingĂźe grecocastellana, que van preparar els professors Marcelino Merino i Emilio Redondo i que va llançar l’any 1994 l’Editorial Ciudad Nueva.52 Finalment, l’any 2003 veia la llum l’ediciĂł catalana d’aquesta obra, amb introducciĂł i traducciĂł de Pere Riutort, sota el tĂtol d’El Pedagog, versiĂł que hem utilitzat en aquest treball. En vista de les dades i consideracions que aporten aquestes versions, a continuaciĂł en destaquem alguns dels aspectes mĂŠs importants. AixĂ, convĂŠ constatar que, segons l’esquema de la pedagogia clementina, es donen tres fases o etapes (exhortaciĂł, educaciĂł i ensenyament) que, altrament, sembla que coincideixen amb el pla de formaciĂł establert pel mateix Climent a la seva escola catequètica o didascaliĂł d’Alexandria, i que tot seguit detallem. 52 Vam donar una extensa notĂcia bibliogrĂ fica d’aquesta versiĂł a la revista Temps d’EducaciĂł, 15 (1996), pĂ g. 335-341, que hem tingut a la vista per a l’elaboraciĂł d’aquest article.
ĹˆĹ‹
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
En primer lloc, refutaciĂł del paganisme i crida a la conversiĂł. DesprĂŠs, fidelitat al veritable Pedagog que conduirĂ fermament als homes vers la salvaciĂł. I, finalment, l’estudi del dogma a la llum de la revelaciĂł de les Escriptures. Tal vegada es detecta, en aquest plantejament, alguna ressonĂ ncia d’aquell recurs pedagògic assajat sovint pels profetes bĂblics i pels redactors de la història deuteronomista, segons la coneguda seqßència de pecat-conversiĂł-salvaciĂł. Sigui com sigui, el cert ĂŠs que El Pedagog –DĂŠu, Logos, Verb, JesĂşs, Crist, el Messies– s’adreça als convertits, a aquells que ja han entrat al cristianisme pel baptisme i als quals exhorta que abandonin la vida anterior. El bon Pedagog ÂŤĂŠs la Saviesa i el Logos del Pare, que ha creat l’home, pren cura de la seva creatura en la seva totalitat: guareix alhora el cos i l’à nima, essent com ĂŠs metge de la humanitat, capaç de sanar-ho totÂť (I, 6, 2). Ben mirat, el Logos ÂŤha rebut l’encĂ rrec de mostrar el camĂ i d’educarÂť (I, 99, 1). Segueix l’exhortaciĂł per tal que hom sigui un bon cristiĂ : ÂŤTreballa sense desanimar-te. Et convertirĂ s en allò que no et penses ni pots imaginar-te. AixĂ com hi ha un mode de vida dels filòsofs, un altre dels rètors i un altre dels lluitadors, igualment hi ha una noble disposiciĂł de l’à nima sotmesa a la lliure voluntat de CristÂť (I, 99, 2). En sentit oposat, el pecat ĂŠs un acte contra el Logos. ÂŤTot acte contrari al recte Logos ĂŠs un pecatÂť (I, 101, 1). A mĂŠs, i aquest ĂŠs un altre aspecte a tenir en compte, Climent defineix la pedagogia com l’educaciĂł dels infants ÂŤque som nosaltresÂť (I, 12, 1). ÂŤEl nostre Pedagog i Senyor ens anomena els “mĂŠs petitsâ€?, a nosaltres que estem mĂŠs disposats a la salvaciĂł que els savis d’aquest mĂłn, els quals, tot i creure’s savis, sĂłn orbsÂť (I, 32, 2). InfluĂŻt per la literatura evangèlica, Climent remarca l’estat pueril de la condiciĂł humana que, d’aquesta manera, ĂŠs comparada a la naturalesa simple i humil dels infants. Per tot plegat, no hi ha dubte que El Pedagog ĂŠs una obra cristocèntrica, per la qual cosa Crist –el Logos encarnat– hi actua com a guia i model i, a mĂŠs, tĂŠ efectes guaridors, com si es tractĂŠs d’un veritable metge o terapeuta de l’à nima. Per això, les tres parts del llibre El Pedagog tracten dels temes segĂźents: en la primera part el Pedagog s’identifica amb Crist, en la segona es mostra que els homes sĂłn com infants i, per Ăşltim, en la tercera es palesa que la nota mĂŠs significativa del Pedagog ĂŠs, justament, la seva bondat. Els llibres segon i tercer es dediquen a censurar els vicis de la societat alexandrina i el luxe que aparta de la vida virtuosa que ha de seguir el bon cristiĂ , per bĂŠ que accepta la prĂ ctica gimnĂ stica com a mostra de la sĂntesi de la paidĂŠia hel¡lènica i dels valors cristians. En aquest sentit, Climent d’Alexandria no tĂŠ objeccions per autoritzar els exercicis gimnĂ stics als qui viuen segons el EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
ĹˆĹŒ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
Logos (III, 49-52), si bĂŠ mostra prevencions respecte als banys pels perills que comporten en ser freqĂźentats per dones que resten al marge d’aquests tipus d’exercicis esportius. ÂŤCaldria encara afegir que tampoc les dones no s’han de dispensar de l’activitat corporal: certament, no se’ls ha d’aconsellar que practiquin la lluita i la cursa, però poden practicar l’exercici de filar la llana, com tambĂŠ el d’ajudar a la cuina quan faci faltaÂť (III, 49, 2). És fĂ cil entendre, doncs, que Climent representa la figura del mestre que assumeix plenament la paidĂŠia cristiana. En aquest sentit, paga la pena apuntar que va ser mestre d’OrĂgenes, el qual al seu torn va tenir Gregori Taumaturg com a deixeble. Aquest darrer, nascut al voltant del 213 dC, va ser el que va fer l’elogi del mestre cristiĂ , personificat amb la figura d’OrĂgenes (185-251 dC), el qual havia seguit –com acabem de dir– l’ensenyament de Climent d’Alexandria.53 Si aquĂ ens interessen aquests tres noms –Climent, OrĂgenes i Gregori– ĂŠs justament perquè marquen un fil conductor que consolida la paidĂŠia cristiana, la qual cosa marca una fita en la tradiciĂł educativa cristiana i, si es vol, occidental. L’any 245 Gregori Taumaturg s’acomiada d’OrĂgenes amb el Discurs d’agraĂŻment, a manera d’elogi del mestre cristiĂ . La literatura sorgida al voltant de la figura de Gregori va atribuir-li el qualificatiu de taumaturg o miraculĂłs, que es refereix a l’autor de coses estupendes i prodigioses. Si ens preguntem perquè interessa aquest Discurs d’agraĂŻment, de Gregori, dedicat a OrĂgenes, la resposta sembla clara: en aquella època –en ple segle III dC– la paidĂŠia cristiana constituĂŻa una realitat evident i consolidada. Gregori fa memòria dels esdeveniments mĂŠs importants de la seva vida, esdevinguts abans d’arribar a Cesarea. TambĂŠ explica la manera com va ser seduĂŻt per OrĂgenes, i aixà –una vegada abandonades les seves afeccions anteriors– es va dedicar a l’estudi de la filosofia. Pel que fa a la segona part del discurs (VII-XV), Gregori anota el programa escolar i la metodologia educativa d’OrĂgenes. La preparaciĂł crĂtica i dialèctica (VII), l’ensenyament de les ciències naturals (VIII), l’ètica com aprenentatge fonamental (IX), les lectures dels filòsofs (X), el mètode d’OrĂgenes de l’exemple i la paraula (XI), la necessitat de la virtut (XII) i l’ensenyament de la teologia com a culminaciĂł del saber (XIII-XV). Finalment, apareix un colofĂł que inclou el dolor de la partida (XVI), la confiança en DĂŠu (XVII), les Ăşltimes excuses (XVIII) i el comiat i peticiĂł final (XIX). Però, no oblidem que el Logos i la seva identificaciĂł amb DĂŠu afaiçonen un tòpic que ha superat l’à mbit de la patrĂstica i ha arribat fins als nostres 53 GREGORIO TAUMATURGO. Elogio del maestro cristiano. EdiciĂł de Marcelo Merino RodrĂguez. Madrid: Ciudad Nueva, 1994, 2a ed.
ĹˆĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
dies. És sabut que el Faust de Goethe interpreta el Logos com a acciĂł, circumstĂ ncia que no va passar desapercebuda a Joaquim Xirau. ÂŤDios es la eterna afirmaciĂłn, la actividad sin fin que suscita la inmensa sucesiĂłn de formas que nacen y se desarrollan y mueren y se transfiguran sin cesar. El “verboâ€? –concepto, idea, forma– es producto del Ămpetu inagotable. En ĂŠl reside el poder de irradiar eternamente todas las cosas vivientes. La actividad es el fundamento de todas las cosas. En un principio era la acciĂłnÂť.54 Des d’aquest prisma, la pedagogia de Goethe –que tanta presència ha tingut a Catalunya– fou una invitaciĂł a l’acciĂł. ÂŤLa lucha salva al hombre. Su ser es su actuar. Luchar es ser y ser es luchar. SĂłlo en la acciĂłn constante se afirma la propia esenciaÂť.55 Ara ja no ĂŠs Crist el que educa i salva, sinĂł que pels vents romĂ ntics la millor traducciĂł del Logos es troba en l’acciĂł. Per consegĂźent, la vida ĂŠs moviment, risc, anhel i entrega. A Amor y mundo, Joaquim Xirau –amarat d’una pregona espiritualitat cristiana– va escriure el segĂźent: ÂŤLa vida es, ademĂĄs de contemplaciĂłn y aun por encima de ella, acciĂłn. Y la acciĂłn se realiza a travĂŠs de una serie de impulsos, afanes, propĂłsitos, designios y finalidadesÂť.56 La mateixa idea –la vida ĂŠs acciĂł i activitat– apareix a Lo fugaz y lo eterno: ÂŤVivir es trascenderse y buscar en los ĂĄmbitos del mundo algo que haga la vida digna de ser vĂvidaÂť.57 En Ăşltim terme, i situats en l’horitzĂł del romanticisme pedagògic –emparentat directament amb el moviment de l’Escola Nova, del qual va ser una condiciĂł de possibilitat– Xirau insisteix en la conveniència de l’esforç i de la lluita, aspectes agonĂstics de la paidĂŠia grega que van ser assumits pel cristianisme. Si això ĂŠs aixĂ, aquests principis tambĂŠ van arribar a la pedagogia moderna, a travĂŠs de la filosofia de l’educaciĂł de Goethe i els seus epĂgons romĂ ntics que van reclamar la realitzaciĂł dels mĂŠs grans ideals, darrera dels quals es distingeix nĂtidament el deixant del cristianisme.
54 XIRAU, Joaquim. ÂŤLa concepciĂłn del mundo de GoetheÂť (1932), Obras Completas, III. Escritos sobre historia de la filosofĂa, vol. 2, ArtĂculos y ensayos. Barcelona: Anthropos, 2000, pĂ g. 226. 55 IbĂdem, pĂ g. 226. 56 XIRAU, Joaquim. ÂŤAmor y mundoÂť, Obras Completas, I. Escritos fundamentales. Barcelona: Anthropos, 1998, pĂ g. 166. 57 XIRAU, Joaquim. ÂŤLo fugaz y lo eternoÂť, Obras Completas. I. Escritos fundamentales, op. cit., pĂ g. 306.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
ĹˆĹŽ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
4. DÉU ÉS AMOR: UNA PEDAGOGIA AMOROSA Hem defensat que la paidĂŠia cristiana representa una sĂntesi –no en el sentit hegeliĂ , sinĂł mĂŠs aviat com una fusiĂł entre la tradiciĂł jueva, grega i romana– que es va expandir rĂ pidament. D’aquesta fusiĂł va sorgir el domini cristiĂ (del segle IV al XV) que tĂŠ com a valor la caritas (amor) que inunda l’univers fins a l’extrem que tot s’alimenta d’aquest valor. Ben mirat, el tema de l’amor no ĂŠs una qĂźestiĂł nova en l’à mbit pedagògic atès que –des de l’època grega– tĂŠ una tradiciĂł molt llarga. No debades, Eros –dĂŠu de l’amor– ĂŠs considerat una divinitat sorgida directament del caos primitiu per assegurar no nomĂŠs la continuĂŻtat de l’espècie sinĂł tambĂŠ la cohesiĂł interna del cosmos. En El convit (203b-203e), PlatĂł recorre a la sacerdotessa Diòtima, que manifesta a Sòcrates que Eros ĂŠs fruit de la uniĂł de Penia (la pobresa, la misèria) i Poros (l’abundĂ ncia, la riquesa). Fill de la pobresa i de l’abundĂ ncia, l’amor tendeix inconteniblement a la uniĂł de l’amant amb l’amat, copsat i valorat com a bell. Per tant, Eros serĂ una força perpètuament insatisfeta que resta abocada a la recerca d’una forma mĂŠs acabada, de manera que l’amor es pot dibuixar com una mena d’escala que puja vers allò que ĂŠs ideal, perquè Eros ĂŠs una mena de mitjancer entre els homes i els dĂŠus.58 En sintonia amb aquest enfocament, PlatĂł va defensar l’existència d’un eros pedagògic que es manifesta en l’atracciĂł que les idees –una espècie de models ideals– exerceixen sobre els homes perquè l’amor ĂŠs una manera d’arribar i assolir el coneixement. En aquesta direcciĂł, el mĂłn ideal actua amb una força atractiva sobre els joves que se senten atrets per un procĂŠs d’ascens, a travĂŠs d’una dialèctica, que fa abandonar el mĂłn de la materialitat per apropar-se a aquesta esfera ideal, on romanen les idees reguladores (Bondat, Veritat, Unitat i Bellesa) que històricament han donat sentit a la cultura occidental. AixĂ, l’amor ĂŠs, per PlatĂł, l’aspiraciĂł a la Bellesa eterna. En suma, aquesta atracciĂł –aquest Eros– posseeix una dimensiĂł inequĂvocament intel¡lectual, ĂŠs a dir, freda i racional en quedar-se nomĂŠs amb les essències abstractes. No per atzar al damunt de l’entrada de l’Acadèmia platònica hi figurava aquell lema segons el qual no hi podia ingressar ningĂş que desconeguĂŠs la geometria. Tal vegada els grecs desconeixen la realitat de la intimitat personal des del moment que van afaiçonar un mĂłn d’exterioritats. Pels grecs les coses cerquen la seva perfecciĂł ideal i l’amor ĂŠs justament aquesta aspiraciĂł a 58 ARENAS I VIVES, Daniel. És Eros un dĂŠu? (IntroducciĂł a El Convit de PlatĂł)Âť, Anuari de la Societat Catalana de Filosofia, nĂşm. 8 (1996), pĂ g. 17-33.
ʼnŅ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
la perfecciĂł. Per consegĂźent, va haver d’arribar el cristianisme per tal de trobar una pedagogia amorosa que –mĂŠs enllĂ del seu deixant racional– assolĂs una dimensiĂł Ăntima i personal que provĂŠ de DĂŠu. Fou aixĂ com l’eros platònic va esdevenir caritas i Ă gape, ĂŠs a dir, un amor que a travĂŠs de Crist arriba a tothom: l’amor humĂ no ĂŠs una conseqßència d’aspirar a DĂŠu –com diria Plató–, sinĂł que ĂŠs una grĂ cia divina i una donaciĂł gratuĂŻta de manera que l’únic que cal fer ĂŠs adoptar una actitud de submissiĂł davant el regal de l’amor. Tothom sap que les paraules gregues jaris (grĂ cia) i caritas (amor) participen de la mateixa arrel. AixĂ, doncs, l’amor cristiĂ no ĂŠs una força ascensional sinĂł que ve de dalt, perquè DĂŠu ens estima i aixĂ ens ha fet descobrir la realitat de la intimitat, de la persona, de la plenitud personal que nomĂŠs l’amor pot afaiçonar. En realitat, l’amor universal de DĂŠu va suposar en el mĂłn antic un missatge revolucionari que mai ningĂş no s’haguĂŠs pogut imaginar: la supressiĂł dels prejudicis, costums i mentalitats que marginen persones. Si a l’Antic Testament l’amor divĂ es manifesta en el poble d’Israel –amb un amor etern t’estimo; per això, m’he mantingut bondadĂłs per a tuÂť, diu Javhè (Jr 31, 3)–, la novetat cristiana comporta la universalitzaciĂł de l’amor que gratuĂŻtament arriba a tothom perquè –ara mĂŠs que mai– DĂŠu ĂŠs amor, realitat que s’expressa amb mĂŠs d’una manera: Deus dilectio est, Deus caritas est. La primera epĂstola de Joan ho deixa ben clar: ÂŤHem vist clarament l’amor que DĂŠu ens tĂŠ quan ha enviat al mĂłn el seu Fill Ăşnic, perquè visquem grĂ cies a ell. L’amor ĂŠs això: no som nosaltres qui ens hem avançat a estimar DĂŠu; ell ha estat el primer d’estimar-nos, tant, que ha enviat el seu Fill com a vĂctima propiciatòria pels nostres pecatsÂť (1 Jo 4: 9-10). Segons el missatge evangèlic no som nosaltres qui estimem DĂŠu, sinĂł que la primacia ĂŠs d’ell, que ha enviat el seu Fill com a remissiĂł dels nostres pecats. En conseqßència, cal que ens estimem perquè l’amor ve de DĂŠu, i tot aquell qui estima ha nascut de DĂŠu i coneix DĂŠu. Si DĂŠu ens estima i per això ens envia el seu Fill, nosaltres hem d’estimar-nos mĂştuament i recĂprocament. D’aquĂ sorgeix l’à gape o comuniĂł cristiana presidida per l’amor. Certament que a partir del Nou Evangeli –la nova aliança de l’amor– ningĂş no queda exclòs de l’amor de DĂŠu, malgrat que aquesta promesa d’amor universal contrasta –i fins i tot constitueix un escĂ ndol– amb la marxa de la història que se’ns mostra com a lloc de sofriment i patiment, de malaltia i mort. A la vista del que hem dit, es dibuixen dos tipus d’amor ben diferenciats, amb dimensions pedagògiques especĂfiques: l’amor centrĂpet i racional de l’eros de la paidĂŠia grega i l’amor centrĂfug i personal de la pedagogia cristiana, que exalta el valor del proĂŻsme. Si el primer amor s’articula al voltant del jo EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
ʼnņ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
i, per tant, de l’egoisme, el segon amor –el que correspon a l’à gape o caritas cristiana– ho centralitza tot en el proĂŻsme de manera que l’alteritat genera el sentiment de compartir desinteressadament a travĂŠs d’una fusiĂł entre els que s’estimen. Mentre que l’eros ĂŠs un daimon que posa els homes en contacte amb els dĂŠus grĂ cies als graus d’ascensiĂł de l’amor, la charitas cristiana provĂŠ de DĂŠu. Per sorprenent que això pugui ser, ĂŠs ben bĂŠ el que succeeix. L’amor de DĂŠu –prossegueix Xirau– ĂŠs l’amor fonamental perquè no ĂŠs un motor immòbil, sinĂł plenitud amorosa: amor ĂŠs vida, vida suprema i creadora. Per la seva part, Josep Ferrater Mora –que havia estat deixeble de Joaquim Xirau– escriu: ÂŤL’amor no havia existit a Grècia sinĂł com a aspiraciĂł de la realitat inferior envers la superior; es tractava d’un esforç per aproximar-se a la realitat superior, la qual, justament per ser-ho, no tenia cap necessitat d’agitar-se, de moure’s. La cosa suprema era, en rigor, immòbil, i el seu “movimentâ€? era, en el cas mĂŠs favorable, l’“atracciĂłâ€?Âť.59 Amb el cristianisme canvia el sentit i, aixĂ, on abans tot era ascens, ara s’imposa el descens. Cert, pel cristiĂ l’amor ĂŠs una abundĂ ncia espiritual que DĂŠu derrama sobre els homes. ÂŤEs abundancia espiritual que se desborda y, al salir del recinto, pletĂłrico, crea. Por esta razĂłn el amor platĂłnico iba de abajo arriba. La plenitud espiritual que el amor cristiano supone, al desbordarse, desciende y se dirige de arriba abajoÂť.60 Si el mĂłn antic –d’acord amb l’estructura de l’ordre còsmic que PlatĂł va reflectir en el Timeu, on va recĂłrrer al demiĂźrg per a la creaciĂł del mĂłn– s’ha construĂŻt a travĂŠs de plans, superfĂcies i cossos, el mĂłn modern –que assumeix els principis de la tradiciĂł cristiana– constitueix una comuniĂł d’esperits personals. Això vol dir que els antics miraven el mĂłn des de fora. Aquest enfocament xoca amb la posiciĂł dels moderns que –a partir del cristianisme– van situar el centre neurĂ lgic de les coses en la interioritat, tal com palesa la filosofia d’AgustĂ: in interiore homine habitat veritas. AixĂ, doncs, no ĂŠs cap casualitat –argumenta Xirau– que el cristianisme hagi descobert el mĂłn de la vida interior i instaurat una moral arrelada en l’amor, cosa que els antics van desconèixer. Mercès a aquesta nova lògica, es va abandonar l’aretĂŠ clĂ ssica (l’ideal de l’excellència personal, amb una forta cĂ rrega ètica i estètica) per una nova concepciĂł de la virtut, segons la qual la perfecciĂł no ĂŠs una ascensiĂł dialèctica, sinĂł plenitud i recolliment interior que, grĂ cies a l’amor, es desborda vers el proĂŻsme. D’aquĂ 59 FERRATER MORA, Josep. ÂŤDigressiĂł sobre Hel¡lenisme i Cristianisme (Història espiritual d’una crisi)Âť, op. cit., pĂ g. 68-141 (la cita correspon a la pĂ g. 91). 60 XIRAU, Joaquim. ÂŤCharitasÂť, Obras Completas, I. Escritos fundamentales, op. cit., pĂ g. 343.
ʼnŇ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
ve el sentit salvador i redemptor de l’amor cristiĂ , que correspon a un Logos que s’ha fet carn, que s’ha encarnat en Crist, fill de DĂŠu. ÂŤDios se hace hombre y es escĂĄndalo para los hombres, porque vierte su amor redentor precisamente sobre aquello que para los hombres es lo mĂĄs bajo. El amor de Dios encarnado en la persona de su hijo desciende sobre aquello que estĂĄ mĂĄs cerca de la perdiciĂłn y lo salva por su sola presenciaÂť.61 Si l’amor hel¡lènic aspira sempre al mĂłn de les idees, l’amor cristiĂ es dirigeix al nucli de la persona, a travĂŠs de la misericòrdia. AquĂ ressonen les paraules de l’Evangeli, el missatge paulĂ que assenyala que res no ĂŠs mĂŠs gran que l’amor (1 C 13), les reflexions de sant AgustĂ i els comentaris de Pascal en el sentit que tots posen de manifest –d’una manera o altra– que DĂŠu es troba a l’interior de l’home.62 ÂŤEste cambio profundĂsimo en las perspectivas y en los horizontes de la realidad impregna la totalidad de la cultura occidental a partir del Cristianismo. Las cuestiones “objetivasâ€? devienen cuestiones “personalesâ€?. Al diĂĄlogo sustituye la comuniĂłn. Y toda verdadera purificaciĂłn es confesiĂłnÂť.63 Hem passat, doncs, del dĂŠu-immòbil al DĂŠu-amor sense modificar essencialment –escriu Xirau– el sentit del logos hel¡lènic. Si el logos pagĂ tĂŠ un sentit endreçador, que organitza el mĂłn, el Logos cristià –en encarnar-se en el Verb del Fill de DĂŠu– s’ha fet amor, charitas. ÂŤEl amor cristiano no es hijo de la pobreza y de la riqueza. No tiene nada que ver con la pobreza. Es plena riqueza. La Ăşnica autĂŠntica riqueza. No es un demonio, sino la esencia de Dios. Hijo exclusivo de la plenitud y de la abundancia, se identifica con la plenitud suprema que se encuentra en la divinidadÂť.64 Naturalment l’ordre de l’amor del cristianisme troba un punt de referència en el pensament de sant AgustĂ, pel qual la virtut no ĂŠs mĂŠs que l’ordre de l’amor, ĂŠs a dir, un ordo amoris (La Ciutat de DĂŠu, XV, 22). En realitat, s’ha fet famosa l’expressiĂł d’AgustĂ ÂŤama et fac quod visÂť, ĂŠs a dir, ÂŤestima i fes el que vulguisÂť, 61
IbĂdem, pĂ g. 344. Dels Pensaments de Pascal, en reproduĂŻm els tres segĂźents: ÂŤEl corazĂłn tiene su orden; el espĂritu tiene el suyo, que procede por principio y demostraciĂłn. El corazĂłn tiene otro. No se prueba que se deba ser amado exponiendo por orden las causas del amor; eso serĂa ridĂculo. J.-C., San Pablo, tienen el orden de la caridad, no el del espĂritu, pues querĂan humillar, no instruir. San AgustĂn lo mismo. Este orden consiste principalmente en la digresiĂłn sobre cada punto que tenga relaciĂłn con el fin, para demostrarlo siempreÂť (nĂşm. 298); ÂŤEl corazĂłn tiene razones que la razĂłn no conoce; se ve en mil cosasÂť (nĂşm. 423); ÂŤEs el corazĂłn el que siente a Dios y no la razĂłn. He ahĂ lo que es la fe. Dios sensible al corazĂłn, no a la razĂłnÂť (nĂşm. 424). PASCAL, Blaise. Pensamientos. Madrid: Alianza Editorial, 1981, pĂ g. 105 i pĂ g. 131. 63 XIRAU, Joaquim. ÂŤCharitasÂť, Obras Completas, I. Escritos fundamentales, op. cit., pĂ g. 345. 64 IbĂdem, pĂ g. 342. 62
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
Ĺ‰Ĺˆ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
que Xirau reprodueix en diferents llocs de la seva obra. No cal sorprendre-se’n, perquè el que va escriure sant AgustĂ va ser el segĂźent: ÂŤdilige, et quod vis facÂť, que generalment es tradueix com ÂŤestima i fes el que vulguisÂť. L’expressiĂł apareix en l’ExposiciĂł de l’EpĂstola de Sant Joan als Parts, i es completa de la manera segĂźent: ÂŤOye, pues, de una vez un breve precepto: Ama y haz lo que quieras. Si callas, clamas, corrige, perdonas; calla, clama, corrige, perdona movido por la caridad. Dentro estĂĄ la raĂz de la caridad; no puede brotar de ella mal algunoÂť.65 Segons AgustĂ existeix un ÂŤamor DeiÂť i un ÂŤamor saeculiÂť, ĂŠs a dir, un amor divĂ i un amor humĂ , i aixĂ s’estableix un dur combat contra la carn, el dimoni i el mĂłn. Per sant AgustĂ, l’amor –dilectio– constitueix l’atribut divĂ mĂŠs significatiu, i de la mateixa manera que DĂŠu ens estima, nosaltres hem d’estimar el proĂŻsme perquè la perfecciĂł de l’amor consisteix a estimar els enemics. ÂŤ ÂżEn quĂŠ consiste la perfecciĂłn del amor? En amar a los enemigos y amarlos mirando a que se conviertan en hermanos. Nuestro amor, en efecto, no debe ser carnalÂť.66 Sota la influència agustiniana, Joaquim Xirau escriu: ÂŤEl autĂŠntico amor rechaza toda concupiscencia terrestre y nos eleva, por una ascensiĂłn gradual, por la muerte progresiva y deliberada de todo afĂĄn y todo deseo particular, a la esfera luminosa en la cual, mediante la renuncia a toda felicidad terrena, alcanzamos la verdadera y autĂŠntica beatitudÂť.67 Potser no sigui balder remarcar que l’ordo amoris del cristianisme ha interessat els filòsofs i, de retruc, els pedagogs. En aquest punt, paga la pena recordar el llibre de Max Scheler, l’original del qual data de 1916 però que no es va publicar fins cinc anys desprĂŠs de la mort del seu autor, esdevinguda el 1928. ÂŤAntes de ens cogitans o de ens volens es el hombre un ens amansÂť.68 Amb Scheler s’obria una nova disciplina, l’axiologia o ciència dels valors, que va reportar un revulsiu per al mĂłn pedagògic, especialment per al moviment de l’escola nova, en moment de pregona crisi existencial i axiològica. ÂŤEs, por tanto, el ordo amoris el nĂşcleo del orden del mundo como orden divino. En este orden del mundo se halla tambiĂŠn el hombre. Se halla en ĂŠl como el mĂĄs libre de los servidores de Dios y el mĂĄs digno de servirle, y solamente en cuanto tal puede 65 SAN AGUSTĂ?N. ÂŤExposiciĂłn de la EpĂstola de San Juan a los PartosÂť, Obras de San AgustĂn. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, [BAC, nĂşm. 187], 1959, pĂ g. 304, 1a ed. Un detallat tractament d’aquesta qĂźestiĂł, que assaja fins i tot una traducciĂł d’aquest text, es pot trobar a: FLOREZ, Ramiro. ÂŤReflexiones sobre el “ordo amorisâ€?Âť, Revista Agustiniana de Espiritualidad, III (1962), pĂ g. 137-168. 66 SAN AGUSTĂ?N. ÂŤHomilĂas sobre la primera Carta de San Juan a los PartosÂť, Obras de San AgustĂn. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, [BAC, nĂşm. 187], 2003, pĂ g. 508, 2a ed. 67 XIRAU, JoaquĂn. ÂŤAmor y mundoÂť, Obras Completas, I. Escritos fundamentales, op. cit., pĂ g. 138. 68 SCHELER, Max. Ordo amoris. Madrid: CaparrĂłs Editores, 1996, pĂ g. 45.
ʼnʼn
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
ser llamado tambiĂŠn seĂąor de la creaciĂłnÂť.69 Tal volta, existeix en l’univers de Scheler –aparentment caòtic– una construcciĂł ordenada que busca l’essència autèntica de les coses i que culmina en els valors religiosos, mĂŠs encara si tenim en compte que el seu objectiu Ăşltim ĂŠs salvar l’esperit que ha de donar sentit a la vida humana. La conclusiĂł de tot aquest procĂŠs ĂŠs evident: per Scheler l’amor ĂŠs la font principal per descobrir els valors que havien estat capgirats pel nihilisme de Nietzsche, el gran inquisidor del cristianisme.70 DesprĂŠs de la transmutaciĂł dels valors proposada por Nietzsche, i grĂ cies a la influència de Scheler –que veia en l’amor la força capaç de descobrir els valors–, es va recuperar la temĂ tica amorosa en un context favorable a l’estudi de la filosofia platònica i a l’enfocament paulĂ de l’amor cristiĂ . AixĂ, entre les rengles luteranes cal esmentar el nom d’Anders Nygren, que el 1930 publicava la primera part d’Eros i Ă gape en llengua sueca i alemanya. Certament, es fa difĂcil de resumir en poques lĂnies la tesi que Nygren va desenvolupar, un clĂ ssic que a l’Estat espanyol es coneix parcialment, atès que nomĂŠs se n’ha traduĂŻt la primera part.71 Entre l’eros i l’à gape existeix un punt de trobada, atès que mentre l’eros constitueix una via ascendent vinculada a l’amor grec que significa desig i aspiraciĂł perquè tendeix a allò que ens atreu, l’à gape representa una via descendent, que recorda a la grĂ cia (jaris), paraula emparentada –com hem vist abans– amb caritas. Si l’eros ĂŠs una espècie d’afirmaciĂł d’un mateix, l’à gape designa l’amor de DĂŠu. Per consegĂźent, DĂŠu ĂŠs Ă gape, ĂŠs a dir, amor. GrĂ cies a aquest doble moviment –ascendent i descendent– s’estableix una gradaciĂł de l’amor que va de menys a mĂŠs: amor a si mateix, amor al proĂŻsme, amor a DĂŠu, amor divĂ. En el fons, i per mitjĂ de l’à gape, l’amor (caritas) assoleix una dimensiĂł de comuniĂł que afecta, directament, la comunitat. AquĂ rau la força de l’à gape que articula una consciència amorosa entre els diferents membres de la comunitat. Per tant, la pedagogia cristiana, a banda de promoure el personalisme, tot afavorint el procĂŠs de personalitzaciĂł, ha de ser comunitĂ ria, sense arribar a ser sociologista i, encara menys, comunista. El cristiĂ sap ben bĂŠ quines sĂłn les qualitats de la persona que estima: ÂŤEl qui estima ĂŠs pacient, ĂŠs bondadĂłs; 69
IbĂdem, pĂ g. 45. Antonio Pintor Ramos va posar de manifest que els tres tipus d’amor (vital, psĂquic i espiritual) en concordança amb tres substrats distints (cos orgĂ nic, jo i persona), donen lloc a tres aspiracions axiològiques: valors vitals, espirituals i religiosos. PINTOR RAMOS, Antonio. El humanismo de Max Scheler. Estudio de su antropologĂa filosĂłfica. Madrid: Biblioteca de Autores Cristianos, 1978. 71 NYGREN, Anders. Eros y ĂĄgape: la nociĂłn cristiana del amor y sus transformaciones. Barcelona: Sagitario, 1969. 70
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
ʼnŊ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
el qui estima no tĂŠ enveja, no ĂŠs presumit ni orgullĂłs, no ĂŠs groller ni egoista, no s’irrita ni es venja, no s’alegra de les farses, sinĂł de la veritat; ho suporta tot, confia sempre i no perd mai l’esperança ni la paciènciaÂť (1 C 13: 4-6).72 Es tracta d’un amor, si es vol, social, que parteix de la interpretaciĂł paulina i que troba un esclat educatiu en la pedagogia de Pestalozzi, que es va amarar del principi de la fraternitat, un dels eixos del trilema de la RevoluciĂł Francesa. Amb la secularitzaciĂł de la modernitat, aquell amor de la caritat cristiana esdevĂŠ fraternitat universal, segons el lema jacobĂ que proclama, al costat de la llibertat i la igualtat, la necessitat d’aconseguir una societat mĂŠs fraterna, segons va proclamar Lessing en L’educaciĂł del gènere humĂ (1780). Des d’aquest punt de vista, la Il¡lustraciĂł va difondre la filantropia –l’amor al gènere humà – com un dels seus bĂŠns mĂŠs preuats. A mĂŠs, es pot recordar que la pedagogia va nĂŠixer a les darreries del segle XVIII en un ambient romĂ ntic, com el que palesa Rousseau en la redacciĂł d’Emili (1762). Altrament, els seus hereus –per exemple, Pestalozzi– faran de l’amor –i especialment, de l’amor de la mare vers els seus fills com a manifestaciĂł de l’amor divĂ– l’eix central d’una nova educaciĂł que s’apropa a la infĂ ncia amb la perspectiva d’una consciència amorosa o raĂł cordial que vol superar etapes anteriors basades en la por i el cĂ stig, ĂŠs a dir, en la minoria d’edat de la humanitat. L’altri –fins i tot en un mĂłn secular com el que va brostar de la RevoluciĂł Francesa– assoleix els trets d’un germĂ , d’una ciutadania fraternal, que s’inspira en el llegat cristiĂ . L’à gape no ĂŠs mĂŠs que el reflex del missatge de Crist que ens ensenya –tal com recorda l’Evangeli– que ens estimem els uns als altres. En Ăşltima instĂ ncia, les religions de la humanitat (Krause, Comte, Natorp) procedeixen a una secularitzaciĂł d’aquest amor, d’aquesta Ă gape cristiana. No debades, Luc Ferry –que fou ministre d’educaciĂł de l’Estat francès– en la seva interpretaciĂł del cristianisme ha palesat l’aportaciĂł cristiana al trilema revolucionari (llibertat, igualtat i fraternitat), que configura el naixement de la idea moderna d’humanitat.73 És per això que la pedagogia social –que troba en Pestalozzi un inequĂvoc antecedent– es pot considerar un desenvolupament d’aquest amor universal, destil¡lat de qualsevol connotaciĂł transcendent, des del moment que posa l’amor al proĂŻsme com a premissa prèvia per a l’acciĂł educativa. No deixa de ser significatiu que el teòleg luterĂ Dietrich Bonhoeffer, partidari d’un cristianisme sense 72 KIEFFER, RenĂŠ. Le primat de l’amour. Commentaire ĂŠpistĂŠmologique de I Corinthiens 13. Paris: Les Éditions du Cerf, 1975. 73 FERRY, Luc. Aprender a vivir, op. cit., pĂ g. 95-103.
ʼnŋ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
religiĂł, quan es trobava reclòs a la presĂł de la Gestapo a BerlĂn, al començament de l’any 1945, poques setmanes abans que fos penjat a la forca, va demanar als seus pares les obres de Pestalozzi i Natorp, en concret la Pedagogia social.74 Amb aquest bagatge a l’esquena, ens hem de referir de nou a Joaquim Xirau, que reclama la formaciĂł d’una consciència amorosa que provĂŠ de l’amor cristiĂ i que, grĂ cies a la plenitud de l’esperit que enriqueix la vida interior, aconsegueix la fusiĂł amorosa que permet sortir d’un mateix i vèncer la tendència egocèntrica. ÂŤVida es fe y esperanza, entrega incondicional, orientaciĂłn, sentido. Y la fe y la esperanza sĂłlo alientan en el movimiento amorosoÂť.75 Tot plegat ens convida a remarcar –una vegada mĂŠs– les caracterĂstiques de l’amor que ens proposa Xirau a Amor y mundo. L’amor no ĂŠs passiĂł, sinĂł acciĂł, ĂŠs a dir, iniciativa i activitat. Per consegĂźent, significa lliurament i obertura vers altri, amb el benentès que cal evitar caure en el parany de la rancĂşnia i de l’egoisme. Ens trobem, doncs, davant d’una lògica amorosa, una espècie d’analogia amoris que il¡lumina totes les coses amb una perspectiva amorosa, sense odi ni ressentiment. ÂŤEl amor es, por tanto, claridad y luz. Ilumina en el ser amado sus recĂłnditas perfecciones y percibe en unidad el volumen de sus valores actuales y virtuales. Amor es iluminaciĂłn, contemplaciĂłn y estimaciĂłn de las excelencias de un ser, atracciĂłn y tendencia vehemente a compartirlas y gozarlas, decisiĂłn y anhelo de llevarlas a su mĂĄs alto grado de perfecciĂłnÂť.76 GrĂ cies a l’amor, tots els camins sĂłn clars, totes les perspectives lluminoses: les coses canvien fonamentalment segons que es trobin davant del focus de la consciència amorosa o de la consciència rancuniosa. ÂŤAnte la mirada rencorosa o indiferente, lo superior se pone al servicio de lo inferior y por este mero hecho queda aniquiladoÂť.77 Doncs bĂŠ, l’amor confereix a la vida humana l’impuls dinĂ mic de la dialèctica ascendent i creadora que ens eleva fins als valors mĂŠs sublims, per bĂŠ que no hi ha una jerarquia fixa ni predeterminada dels valors. A mĂŠs, l’amor s’afaiçona a manera de condiciĂł de possibilitat de l’axiologia. ÂŤLa conciencia amorosa ordena y jerarquiza los valores implĂcitos en la percepciĂłn de las cosas. El amor ilumina los valores y es juez y seĂąor. Por ĂŠl llegamos a conocerlos y a estimarlos. Sin amor no hay valorÂť.78 74 BONHOEFFER, Dietrich. Resistencia y sumisiĂłn. Cartas y apuntes desde el cautiverio. Salamanca: SĂgueme, 1983, pĂ g. 280-281 [Editades per Eberhard Bethge. VersiĂł espanyola de JosĂŠ J. Alemany]. 75 XIRAU, Joaquim. ÂŤAmor y mundoÂť, Obras Completas, I. Escritos fundamentales, op. cit., pĂ g. 193. 76 IbĂdem, pĂ g. 204. 77 IbĂdem, pĂ g. 209. 78 IbĂdem, pĂ g. 221.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
Ĺ‰ĹŒ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
En funciĂł d’aquesta pedagogia de la consciència amorosa, que beu en les fonts de la paidĂŠia cristiana, Xirau assaja una filosofia de l’educaciĂł que s’allunya –per igual– de la disciplina coercitiva (l’autoritarisme de l’escola tradicional) i de l’espontaneĂŻtat d’ascendència rousseauniana que pregona un deixar fer, al marge de qualsevol intervencionisme. S’estableix, per tant, una relaciĂł pedagògica que es desprèn de l’actitud amorosa, grĂ cies a la qual el mestre enamora segons la força de l’eros, ĂŠs a dir, de l’amor: ÂŤEl maestro no puede ni debe amar. Su misiĂłn es mĂĄs bien la contraria. No precisamente amar, sino enamorar, suscitar en el discĂpulo la atracciĂłn y el amor que promueven siempre las realidades superiores y conseguir, mediante ello, su elevaciĂłn a valores cada dĂa mĂĄs altos. Maestro es, simplemente, quien por su simple presencia lleva tras sĂ los anhelos mĂĄs puros de las personas que lo rodeanÂť.79 Naturalment, el paper del mestre adquireix aixĂ una funciĂł cabdal, en el sentit que si la causa exemplar ĂŠs el Logos-Pedagog, la causa eficient rau en el paper del mestre que –en el cas de Xirau– ha de tenir la capacitat d’enamorar i, per tant, d’arrossegar els infants fins a allò mĂŠs superior o, dit d’una altra manera, els valors mĂŠs sublims. I això sense oblidar mai l’obligaciĂł d’amarar la consciència de l’infant amb la primacia de l’amor per tal de bastir una consciència amorosa capaç d’estimar allò mĂŠs noble i ideal, que apunta vers l’esfera espiritual i religiosa. AquĂ rau el nervi d’una axiologia pedagògica que –si mĂŠs no– reflecteix l’ordo amoris que descansa en l’amor cristiĂ . Sense amor, el mĂłn nomĂŠs tĂŠ lloc per a l’egoisme, per a l’amor d’un mateix, per perseguir l’interès mĂŠs proper i immediat, ĂŠs a dir, tot allò que ĂŠs epidèrmic i inferior. 5. A TALL DE CLOENDA: LA NARRATIVA PEDAGĂ’GICA CRISTIANA Sembla clar que en un treball d’aquestes caracterĂstiques no hem pogut abastar tots els temes que van significar, des d’una perspectiva pedagògica, la novetat cristiana. Hem intentat assajar, dins de les nostres possibilitats, una hermenèutica que posa de manifest l’existència d’una tradiciĂł pedagògica sobre la base de la paidĂŠia cristiana. A la llarga, aquesta narrativa educativa –sĂntesi d’elements sinaĂtics, evangèlics, grecs i romans– ha conformat una pedagogia perenne, que va rebre l’influx dels Pares de l’EsglĂŠsia. No cal dir que sant AgustĂ i sant TomĂ s d’Aquino –cadascun autor d’una obra titulada De Magistro– van repensar i vivificar aquesta paidĂŠia cristiana, que es va perllongar durant l’edat mitjana a travĂŠs 79
ʼnĹ?
IbĂdem, pĂ g. 260.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
LECTURA PEDAGÒGICA DE LA NOVETAT CRISTIANA. UNA APROXIMACIÓ A TRAVÉS DE LA FILOSOFIA DE L’EDUCACIÓ DE JOAQUIM XIRAU I OCTAVI FULLAT
de l’Studium i que, d’aquesta manera, perfila una via pedagògica que vincula la PaidĂŠia clĂ ssica i cristiana amb l’Studium, el qual, amb el pas del temps, va precipitar la irrupciĂł de la Ratio studiorum dels jesuĂŻtes, matriu tambĂŠ de l’Escola Pia de sant Josep de Calassanç. En efecte, la pedagogia dels jesuĂŻtes va servir d’inspiraciĂł per tal que sant Josep de Calassanç creĂŠs –a les darreries del segle XVI– l’Escola Pia sota el lema de Pietas et Litterae, principis ja presents en la Ratio, tal com es formula en les regles dels alumnes externs de la Companyia quan es tracta de la necessitat d’unir la instrucciĂł a la pietat. ÂŤEls qui assisteixen als col¡legis de la Companyia de JesĂşs per instruir-se han de saber que, amb l’ajut de DĂŠu i en la mesura de les pròpies forces, se’ls procurarĂ formar en la pietat i altres virtuts no pas menys que en les arts liberalsÂť.80 Amb el pas del temps, a aquests dos principis –Pietas et Litterae– es va afegir el concepte de Scientiae, cosa que va subratllar el carĂ cter sincrètic de la pedagogia perenne, que es caracteritza per afaiçonar, sobre les bases de la virtut (Pietas), una autèntica Sapientia, que entronca amb l’humanisme (Litterae) cristiĂ del Renaixement i que –tal com va resumir Vives– aspira al fet que l’home pensi bĂŠ, parli bĂŠ i obri bĂŠ, en una sĂntesi que agombola els grans corrents de la nostra tradiciĂł cultural: la filosofia clĂ ssica (Sòcrates), la retòrica grega (Isòcrates), la filologia llatina (CicerĂł) i la virtut cristiana amb el seu ordo amoris (Crist), les quals considerades globalment forneixen la gran narrativa humanista de la via pedagògica europea que s’ha cultivat i conservat grĂ cies a l’estudi, una de les aportacions mĂŠs significatives de la paidĂŠia cristiana. ÂŤCap lĂmit no hem d’establir en la vida al desig de saber, que no ha de finir sinĂł amb la mort. Tres coses ha de meditar constantment l’home mentre visca: “de quina manera aprendrĂ mĂŠs perfectament, de quina manera parlarĂ millor, de quina manera obrarĂ amb mĂŠs rectitudâ€?Âť.81 En aquesta cloenda volem palesar la presència d’una lĂnia de continuĂŻtat en la tradiciĂł pedagògica cristiana, que des de la paidĂŠia Christi, mitjançant l’Studium medieval i la Ratio Studiorum jesuĂtica, connecta el mĂłn antic amb la modernitat, a travĂŠs del cristianisme que va identificar el Logos amb DĂŠu. Fins i tot, el cristianisme reformat per Luter i CalvĂ no va renunciar a la instrucciĂł, ans al contrari, si tenim en compte que un dels punts bĂ sics de la religiĂł reformada va ser l’accĂŠs directe a l’Evangeli. És sabut que Luter va donar l’any 1523 instruccions als magistrats de les ciutats alemanyes per tal que construĂŻssin 80
AA. VV. Ratio Studiorum. L’ordenaciĂł dels estudis dels jesuĂŻtes. Vic: Eumo, 1999, pĂ g. 135. VIVES, Joan LluĂs. IntroducciĂł a la saviesa. Barcelona: Proa, Facultat de Teologia de Catalunya, FundaciĂł Enciclopèdia Catalana, 1992, pĂ g. 64. 81
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
ʼnŎ
RAQUEL DE LA ARADA ¡ CONRAD VILANOU TORRANO ¡ ANTONIETA CARREÑO AGUILAR
i mantinguessin escoles cristianes.82 Resulta aixĂ que Luter va promoure un sistema pedagògic popular i universal.83 A la llarga el moviment de les esglĂŠsies reformades tambĂŠ va fer seu l’ideal de la paidĂŠia cristiana i els valors de l’humanisme del Renaixement, que van cristal¡litzar en la figura de Melanchton, que ha estat considerat l’iniciador del segon ensenyament humanĂstic o, dit d’una altra manera, el mestre d’Alemanya (ÂŤPraeceptor GermaniaeÂť).84 Comptat i debatut, tampoc podem deixar de banda que l’estudi –que ha estat inherent a la narrativa pedagògica occidental– ha romĂ s al servei d’un ordre lògic i gramatical, que ha donat sentit a una manera de pensar racional. La postmodernitat ha qĂźestionat aquests principis mĂŠs enllĂ del gir lingĂźĂstic i del gir hermenèutic. ÂŤLa gramĂ tica ĂŠs l’elevaciĂł a la consciència de la capacitat lingĂźĂstica de l’home, la manera reflexiva d’Êsser “dotat de logosâ€?. Suprimir la gramĂ tica seria, doncs, acabar amb el que fa que un home sigui un home, precisament allò que el fa un animal metafĂsicÂť.85 La postmodernitat –desprĂŠs de la mort de DĂŠu i de la secularitzaciĂł de la societat– ha desconstruĂŻt genealògicament l’aportaciĂł del cristianisme i, en conseqßència, ha sospitat de la seva paidĂŠia. AixĂ mateix, s’ha desconfiat del Logos divĂ i del logos gramatical. Finalment, fem-hi un afegitĂł. En dubtar de l’aportaciĂł històrica i cultural del cristianisme –i conseqĂźentment de la seva pedagogia– se’ns convida a renunciar a un dels tresors mĂŠs preuats de la cultura europea: la seva via pedagògica, una via que troba en el cristianisme –ja sigui catòlic o luterĂ , romĂ o evangèlic, sense bandejar l’aportaciĂł anglicana– un dels seus elements mĂŠs significatius. Amb independència de les creences de cadascĂş, sembla que negar a hores d’ara l’aportaciĂł pedagògica del cristianisme constitueix un error greu que pot esdevenir –si se’ns permet– trĂ gic per a la subsistència de l’humanisme i dels seus valors, avui atropellats per una raĂł tecnocientĂfica, pragmĂ tica i performativa que nomĂŠs busca l’èxit i l’eficĂ cia. En temps postmoderns sembla oportĂş, si mĂŠs no, recordar-ho. 82 LUTER. Obras. A los magistrados de todas las ciudades alemanas, para que construyan y mantengan escuelas cristianas. Salamanca: SĂgueme, 1977, pĂ g. 213-232, [EdiciĂł de TeĂłfanes Egido]. Altres textos de significat pedagògic es poden trobar en l’apartat ÂŤEl maestroÂť, del llibre segĂźent: LUTERO, MartĂn. AntologĂa. Barcelona: Ed. Pleroma, 1983, pĂ g. 65-110. 83 MONTI, Emilio N. Lutero: ayer y hoy. Lutero y la educaciĂłn popular. Buenos Aires: Ediciones La Aurora, 1984, pĂ g. 159-173. 84 LABRADOR, Carmen. ÂŤFelipe Melanchton, iniciador de la segunda enseĂąanzaÂť, MiscelĂĄnea Comillas, 42 (1984), pĂ g. 17-36; RUPP, Horst. ÂŤPhilipp Melanchton (1497-1560)Âť, Perspectivas, XXVI, 3 (setembre 1996), pĂ g. 659-669; WENDEL, Hans JĂźrgen; BERNARD, Wolgang (Hrsg.). Melanchton uns das Lehrbuch des 16. Jahrhunderts. Rostock: Universität Rostock, 1997. 85 BRAGUE, RĂŠmi. La infraestructura metafĂsica. Assaig sobre el fonament de la vida humana. Barcelona: CruĂŻlla, FundaciĂł Joan Maragall, 2010, pĂ g. 67.
ĹŠĹ…
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 13-50
DOI: 10.2436/20.3009.01.124
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 23 (gener-juny, 2014), pà g. 51-74 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632
TEMA MONOGRĂ€FIC
L’islam i l’educaciĂł: les madrasses, entre la tradiciĂł i la modernitat Islam and education: madrassas between tradition and modernity Francesc-Xavier MarĂn i TornĂŠ xaviermt@blanquerna.url.edu Universitat Ramon Llull (Espanya) Data de recepciĂł de l’original: gener de 2014 Data d’acceptaciĂł: març de 2014
RESUM L’interès de l’islam per l’educaciĂł s’ha concretat, des dels seus mateixos orĂgens, en la promociĂł d’unes estratègies que conformen un fenomen complex que es resumeix en les expressions escola islĂ mica, escola alcorĂ nica o madrassa. La madrassa, centrada bĂ sicament en l’estudi de l’AlcorĂ , es concep a si mateixa com a garant de la memòria cultural del mĂłn islĂ mic i de la identitat dels musulmans. Ara bĂŠ, els canvis que han experimentat les societats contemporĂ nies aboquen les madrasses al dilema de continuar impartint un ensenyament que ĂŠs tradicional des de tots els punts de vista (continguts, didĂ ctica...) o bĂŠ, al contrari, introduir-hi profundes modificacions que assegurin la formaciĂł dels seus alumnes per viure en un mĂłn global. PARAULES CLAU: islam, educaciĂł, madrasses, tradiciĂł.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. ĹŠĹ†ÄĽĹŒĹ‰
Ŋņ
)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e
ABSTRACT Since its origins, the interest of Islam in education has translated into the promotion of strategies that make a complex phenomenon, summarised in terms such as Islamic school, Koranic school or madrassa. Focusing mainly on the study of the Koran, the madrassa conceives itself as the guarantor of the cultural memory of both the Islamic world and identity. However, the changes experienced by contemporary societies pose a dilemma for madrassas, which have two options: to stick to traditional education from all perspectives (contents, didactic...) or, on the contrary, to introduce profound modifications to ensure teaching practices that encourage students to live in a global world. KEY WORDS: Islam, education, madrassas, tradition. RESUMEN El interĂŠs del islam por la educaciĂłn se ha concretado, desde sus mismos orĂgenes, en la promociĂłn de unas estrategias que conforman un complejo fenĂłmeno que se resume en las expresiones escuela islĂĄmica, escuela corĂĄnica o madraza. La madraza, centrada bĂĄsicamente en el estudio del CorĂĄn, se concibe a sĂ misma como garante de la memoria cultural del mundo islĂĄmico y de la identidad de los musulmanes. Ahora bien, los cambios que han experimentado las sociedades contemporĂĄneas plantean a las madrazas el dilema de continuar impartiendo una enseĂąanza que es tradicional desde todos los puntos de vista (contenidos, didĂĄctica...) o bien, por el contrario, introducir profundas modificaciones que aseguren la formaciĂłn de sus alumnos para vivir en un mundo global. PALABRAS CLAVE: islam, educaciĂłn, madrazas, tradiciĂłn.
1. INTRODUCCIĂ“ Els estats Ă rabs han pres consciència en els darrers 25 anys del fet que la capacitat d’una societat per assolir el desenvolupament al qual aspira estĂ en estreta relaciĂł amb les polĂtiques educatives. Això comporta no nomĂŠs examinar la situaciĂł de l’ensenyament sinĂł tambĂŠ prendre en consideraciĂł la història singular de cada societat, la seva herència cultural pròpia, la percepciĂł dels ŊŇ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT
desafiaments del present i la convicciĂł que el capital humĂ ĂŠs l’eix vertebrador de la cohesiĂł social. DesprĂŠs de la Conferència Mundial sobre EducaciĂł per a Tothom de Jomtien, el 1990, i del Fòrum de Dakar, el 2000, diversos agents internacionals (UNESCO, Banc Mundial, UNICEF i Programa de Nacions Unides per al Desenvolupament) han decidit destinar fons per al suport i la coordinaciĂł de les madrasses, buscant mĂŠs coherència entre aquest tipus d’ensenyament i els plans educatius nacionals. La raĂł ĂŠs el reconeixement del paper vital que juguen aquestes escoles en la lluita contra l’analfabetisme i la promociĂł de l’escolaritzaciĂł dels infants i dels joves. En efecte, en el mĂłn islĂ mic universalitzar l’escola bĂ sica obligatòria implica prendre en consideraciĂł l’ensenyament impartit a les escoles alcorĂ niques. D’aquĂ n’han derivat una sèrie d’iniciatives. AixĂ, en la Cimera de Tunis (2004) els caps d’estat van acordar establir reformes educatives, que es van concretar en propostes sobre l’ensenyament obligatori i de qualitat en la Cimera d’Alger (2005). El 2006 la Cimera de Khartum va encarregar el disseny d’un pla de desenvolupament de l’ensenyament dirigit per l’ALECSO (Organisation Arabe pour l’Éducation, la Culture et les Sciences) amb l’assessorament del Bureau Arabe de l’Éducation pour les Pays du Golfe, la UNESCO i la UNICEF. Aquest pla va ser presentat el 2007 en la Cimera de Riad i focalitza el centre d’interès en els aspectes segĂźents:1 1. Les mancances: baixa qualificaciĂł dels mestres, currĂculums amb continguts excessivament tradicionals, augment de la taxa d’alumnat repetidor i d’abandonament entre les noies, finançament insuficient... 2. Els eixos vertebradors de la proposta de renovaciĂł: l’ensenyament ĂŠs una responsabilitat compartida entre el govern, les famĂlies, la societat civil i el sector privat; s’estĂŠn al llarg de tota la vida; ha de capacitar per a l’autoaprenentatge; no ha de dependre nomĂŠs del mercat de treball; ha de combinar les tradicions del mĂłn Ă rab amb les aportacions d’altres cultures; ha d’incorporar les TIC i millorar l’estudi cientĂfic; s’ha de centrar en la transmissiĂł dels drets dels ciutadans; cal garantir que sigui obligatori i gratuĂŻt; urgeix gestionar les dualitats d’ensenyament pĂşblic/privat, nacional/estranger i religiĂłs/laic; cal implementar 1 LIGUE DES ÉTATS ARABES. Plan de dĂŠveloppement de l’enseignement dans le monde arabe. Tunis: Organisation Arabe pour l’Éducation, la Culture et les Sciences, 2008.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
ĹŠĹˆ
)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e
la lògica interna entre els diferents cicles educatius; s’ha d’equilibrar la importĂ ncia concedida a l’à rab i altres llengĂźes modernes... 3. Canvi de la filosofia de l’educaciĂł: fer de l’alumnat el centre del procĂŠs pedagògic per tal que assimili l’esperit d’una ciutadania basada en el respecte als drets humans, la convivència i l’acceptaciĂł de la diferència. 4. ElaboraciĂł d’un pla executiu amb una previsiĂł de 20 anys que aspiri a: 1.1. Enfortir les possibilitats d’un ensenyament per a tothom. 1.2. Reformar els plans d’estudi per adaptar-los als canvis contemporanis en un mĂłn global. 1.3. Garantir l’ensenyament obligatori, reduir el fracĂ s escolar i assegurar l’escolaritzaciĂł de les nenes. En aquest pla de l’ALECSO es constata que els canvis que experimenten les societats contemporĂ nies reclamen una visiĂł holĂstica que concebi la reforma de l’educaciĂł en el marc mĂŠs general de la transformaciĂł de la societat a partir de quatre pilars: 1. L’aprenentatge de les competències educatives: afavorir en l’estudiant la presa de decisions raonada, la resoluciĂł de problemes i el pensament crĂtic. 2. L’aprenentatge per a la vida professional: ensenyament basat en prĂ ctiques, afavorir el treball en equip i la capacitat de comunicaciĂł, i transformar el coneixement en creativitat. 3. L’aprenentatge per a la convivència: la comprensiĂł de la pluralitat cultural, els reptes de la globalitzaciĂł, el respecte als drets humans i la resoluciĂł de conflictes. 4. L’aprenentatge de la construcciĂł de la identitat: l’autorealitzaciĂł, l’exercici dels drets-deures i el foment de l’autonomia. Tots els informes publicats des de llavors insisteixen en diversos objectius (introduir-hi flexibilitat per evitar la distinciĂł neta entre disciplines humanes i cientĂfiques, estimular la formaciĂł d’adults i l’ensenyament a distĂ ncia, salvaguardar els valors positius de la cultura islĂ mica i enfortir el sentiment de pertinença a la identitat Ă rab...) però, d’una manera especial, l’interès recau en la formaciĂł inicial i permanent dels mestres: 1. En la didĂ ctica, introduint l’ensenyament a partir de projectes, la resoluciĂł de problemes, la presa de decisions i l’anĂ lisi crĂtica. Ŋʼn
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT
2. En la gestiĂł dels processos d’avaluaciĂł. 3. En la capacitat de tractar els estudiants segons les seves diferents aptituds i disposicions. 4. En la promociĂł del treball en equip. 5. En la participaciĂł en el disseny dels currĂculums i l’administraciĂł escolar abandonant l’estil autocrĂ tic. 6. En la promociĂł dels vincles entre l’escola i les famĂlies i el conjunt de la societat. 7. En la prĂ ctica professional basada en el compromĂs ètic. A partir d’aquests principis bĂ sics, gran part del debat s’ha focalitzat en la tensiĂł existent entre dues variables en joc: per una banda, la concepciĂł tradicional islĂ mica d’educaciĂł amb les seves finalitats, institucions i procediments i, per l’altra, els reptes que els canvis socials adrecen a un sistema educatiu que hi ha de donar una resposta adequada. 2. LA CONCEPCIĂ“ TRADICIONAL DE L’EDUCACIĂ“ EN EL MĂ“N ISLĂ€MIC Com sabem, a partir de les anĂ lisis sociològiques i antropològiques, com mĂŠs tradicional ĂŠs una cultura mĂŠs relleu concedeix als continguts implĂcits. El mĂłn islĂ mic ha heretat la seva cultura tradicional de la societat preislĂ mica en la qual, com en totes les societats orals, es viu amb l’obsessiĂł de l’oblit i la pèrdua de la memòria entesa com a sinònim de l’extinciĂł d’un grup sense el qual l’individu no pot existir. Recordem, en aquest sentit, que fora de la cultura occidental no existeix el concepte de persona ni d’individu com a valor absolut. Per això, en les societats de contingut implĂcit la tradiciĂł consisteix bĂ sicament en la imitaciĂł i reproducciĂł de les pautes heretades de les generacions anteriors. En el cas concret de la societat islĂ mica el pas de l’oralitat a l’escriptura (simbolitzat pel pas de l’AlcorĂ com a recitaciĂł que es memoritza a un text sagrat que es llegeix) incrementa considerablement la part de continguts explĂcits i obre la porta a un procĂŠs de racionalitzaciĂł cultural. En l’imaginari col¡lectiu de la societat islĂ mica tradicional, la dona pertany a l’apartat de la natura (assegura els vincles biològics amb l’infant) i l’home al de la cultura (recordem que, d’acord amb la llei islĂ mica, l’infant esdevĂŠ socialment musulmĂ a travĂŠs del vincle amb el pare). La concepciĂł tradicional de l’educaciĂł consistirĂ , doncs, a ajudar l’infant a seguir un camĂ que el portaEducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
ĹŠĹŠ
)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e
rĂ des del si de la mare al mĂłn del pare. Podem representar aquesta dicotomia entre implĂcit-explĂcit, pare-mare, amb el quadre segĂźent: ImplĂcit - Mare Natura FamĂlia Interior MĂ gia
ExplĂcit - Pare Cultura Societat - Escola Exterior Racionalitat
L’AlcorĂ presenta els fills com el bĂŠ per excel¡lència. Ara bĂŠ, en les societats rurals tradicionals l’infant emergeix en un univers carregat d’implĂcits i de sĂmbols que no tenen gaire a veure amb l’asèpsia dels hospitals. Tots els ritus d’iniciaciĂł tenen una estructura semblant: duren tres dies i segueixen un esquema que simbolitza la mort i el renaixement. La llevadora xiuxiueja la professiĂł de fe islĂ mica (xahada) per tal de recordar a l’infant la seva identitat islĂ mica i relacionar-lo amb la cadena de la transmissiĂł oral que remunta fins a Adam. Els primers dies desprĂŠs del naixement l’infant ĂŠs especialment vulnerable. Rep un primer nom, que encara no ĂŠs el definitiu, ja que pot ser agredit per unes forces ocultes: es tem la gelosia dels veĂŻns, el mal d’ull, els djinns (esperits) que poden endur-se el nadĂł... S’han de trobar tots els mitjans per protegir-lo de la cobejança de la gent de l’entorn: amulets que contenen frases de l’AlcorĂ , durant els primers set dies de vida no rebrĂ cap visita i, si ĂŠs un nen, se’l vestirĂ de nena per enganyar els esperits.2 El setè dia el pare el reconeix com a fill propi i li imposa el nom definitiu. En les zones rurals aquest dia s’enterra el cordĂł umbilical i se sacrifica un xai en record del sacrifici ritual d’Abraham. Llavors l’infant ĂŠs arrencat del primer cercle matern (el de les forces mĂ giques) per accedir al mĂłn patern (ĂŠs a dir, l’à mbit social de la famĂlia i del poble). La mare tĂŠ el deure d’inculcar a l’infant els implĂcits de la seva societat: gestos, actituds, reflexos, prohibicions, tabĂşs, creences populars, el mĂłn d’allò imaginari i d’allò simbòlic... És en el mĂłn de les dones on el nen tĂŠ l’oportunitat d’accedir a les prĂ ctiques considerades no-racionals. AixĂ, mentre l’infant viu en el cercle matern (aproximadament fins als set anys) la mare estĂ completament disponible i tota la seva vida quotidiana gira al seu voltant: s’intenta evitar la frustraciĂł del fill multiplicant els contactes fĂsics i la comunicaciĂł 2
ĹŠĹ‹
HAMĂˆS, C. ÂŤL’usage talismanique du CoranÂť, Revue de l’Histoire des Religions, 218/1 (2001), pĂ g. 83-95.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT
oral. Recordem que les cases tradicionals estan molt adaptades a la mida dels infants: estan tancades entorn d’un pati i permeten que la mare deixi que el nen hi corri amb llibertat, els mobles sĂłn baixos de manera que els infants no senten la impotència de no poder manipular els objectes dels adults... Mentre ĂŠs infant a tot arreu ĂŠs casa seva i se li permet de participar en totes les activitats dels adults. Es considera que aquesta ĂŠs la millor manera de ser iniciat en la dimensiĂł implĂcita de la cultura. Els infants sĂłn considerats purs i innocents i es creu que, a travĂŠs de l’observaciĂł de la vida quotidiana, dels adults comencen a entendre allò que la societat n’espera: hauran d’imitar el pare i la mare tot fent-los honor. I, per enfortir aquest sentit de l’honor, es desenvolupa socialment el seu contrari: la vergonya. Experimentar vergonya ĂŠs sentir-se incapaç de respondre a les expectatives del grup. En Ă rab vergonya i cortesia provenen de la mateixa arrel (hishma): si es falta a l’educaciĂł rebuda, hom se sent molest per les mirades recriminatòries dels altres, humiliat i pĂşblicament avergonyit. A mĂŠs, com que la vergonya estĂ lligada al pudor, tĂŠ sempre un carĂ cter sexual. En les societats construĂŻdes sobre l’honor, la identitat sexual predomina sobre les altres: l’individu ĂŠs home-dona abans que ciutadĂ , de manera que els ritus d’iniciaciĂł sexual sĂłn ineludibles per ser admesos pel grup. S’espera, aixĂ, que l’infant vagi sent progressivament incorporat a la vida social a travĂŠs de l’aprenentatge d’allò que s’ha de fer i d’allò que no es pot fer. L’angoixa inherent al fet de fer-se adult i ser expulsat del claustre matern ha de ser compensada per la calor afectiva oferta pel grup. No ĂŠs cap casualitat, en aquest sentit, que la cultura islĂ mica afavoreixi la creaciĂł de llocs tancats que recordin simbòlicament l’etapa uterina i valori en gran mesura les actituds maternes i protectores de la dona. Ara bĂŠ, res no dura per sempre i per a l’infant arriba el moment de perdre la innocència infantil i ser arrencat del paradĂs matern. L’etapa de la circumcisiĂł, que simbòlicament reprodueix la ruptura del part. D’ara endavant l’infant ja no tĂŠ dret a sovintejar els llocs femenins: la seva mirada ja no ĂŠs pura i podria avergonyir els adults. És a partir d’aquest moment que el nen passa al control del pare i comença a ser iniciat en la dimensiĂł explĂcita de la seva societat a travĂŠs de la inscripciĂł a l’escola i l’inici dels dejunis durant el mes de ramadĂ . Tanmateix, com ĂŠs prou conegut, la societat tradicional no proporciona el mateix destĂ d’exclaustraciĂł a les nenes. El camĂ a recĂłrrer, des de la infĂ ncia fins a l’edat adulta, serĂ diferent per a la noia. La sortida del paradĂs matern serĂ mĂŠs progressiva, ja que la nena ha de rebre l’educaciĂł per al futur rol d’esposa i mare. I, com ĂŠs d’esperar, reapareix aquĂ el concepte d’honor i vergonya, per bĂŠ que transmutat: l’honor de l’home passa per la demostraciĂł i EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
ĹŠĹŒ
)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e
l’ostentaciĂł mentre que el de la dona consisteix en la reserva i la discreciĂł. La noia ha de preservar el seu honor. Per tant, com menys es deixi veure en pĂşblic menys es parlarĂ d’ella i, paradoxalment, mĂŠs creixerĂ la seva reputaciĂł. La reputaciĂł d’un home s’adquireix mentre que la de la dona es preserva. Igualment, mentre la sortida de la infĂ ncia per part del nen se simbolitza amb la purificaciĂł a travĂŠs de la circumcisiĂł, la de la noia comença amb l’experiència de la impuresa imposada per la menarquia. Aquesta etapa l’allunya del pare i de tot l’ambient masculĂ: a partir d’ara cap contacte amb un home no serĂ ja innocent. Ha de dissimular el seu cos i ser discreta.3 Ara bĂŠ, sigui com sigui, segons la tradiciĂł islĂ mica, l’estudi ĂŠs una obligaciĂł per a tots els musulmans, almenys pel que fa a assolir un nivell mĂnim de coneixements que permetin practicar adequadament el culte i gestionar la vida quotidiana. En aquest sentit, el text alcorĂ nic no exclou explĂcitament cap camp del coneixement, però es refereix implĂcitament a la religiĂł: l’infant començarĂ per aprendre el que cal saber dels deures religiosos (‘ibada), de manera que la recerca del saber ĂŠs un veritable acte de pietat. A partir d’aquĂ, l’adquisiciĂł de sabers que depassen un nivell de necessitats pragmĂ tiques i immediates ĂŠs altament aconsellada però no obligatòria. Des d’aquest punt de vista, l’educaciĂł no ĂŠs nomĂŠs un mitjĂ destinat a acumular coneixements, a instruir-se per ser un bon ciutadĂ o adquirir una professiĂł, sinĂł, sobretot, un esforç per contribuir al desenvolupament integral de la persona. Per això, per bĂŠ que s’afirma amb contundència que els primers educadors sĂłn els pares, tambĂŠ s’assegura que el recurs a professionals del saber i de l’educaciĂł ha ser percebut com una necessitat. No en va, la sunna ens ha transmès aquesta sentència del Profeta MuhĂ mmad: ÂŤUn pare no pot llegar res millor als seus fills que una bona educació. És aquesta l’explicaciĂł del fet que les societats islĂ miques refusin el savi que es nega a transmetre als altres el seu saber. Com que l’adquisiciĂł del saber ĂŠs un deure religiĂłs, qui disposa de coneixements els ha de transmetre en un afany que actualment es qualifica de ÂŤdemocratitzaciĂł del saberÂť. AquĂ rau tambĂŠ la causa de l’enorme prestigi de què històricament han gaudit els savis (‘ulema).4 ConvĂŠ tenir present tot aquest context quan s’analitza el paper actual de les madrasses, i no perdre de vista la perspectiva històrica. Sabem que el Profeta 3 ATIOLA, I. A. Psychology of Development of a Child: an Islamic Point of View Essential for All. Ibadan: Al-Wajud Printers & Co., 1990. 4 ROBINSON, F. ÂŤThe Veneration of Teachers in Islam by their Pupils: Its Modern SignificanceÂť, History Today, 30/3 (1980), pĂ g. 22-25.
ĹŠĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT
MuhĂ mmad aconsellava els companys a les seves cases particulars però tambĂŠ que, al costat de la mesquita, hi havia habilitat un local (suffa en Ă rab, d’on ha derivat el catalĂ sofĂ ) on es duien a terme activitats educatives.5 En la mesquita es feien sermons explicant el contingut i el sentit del missatge religiĂłs, ĂŠs a dir, el saber era transmès de manera oral però, a la sala adjacent, s’ensenyava a llegir i escriure. Recordem que el mateix Profeta era illetrat i que estava envoltat de secretaris que transcrivien les seves paraules, fent la transiciĂł entre allò que l’à ngel Yibril (Gabriel) li revelava i la seva plasmaciĂł per escrit en l’AlcorĂ (al-qur’an, ĂŠs a dir, la recitaciĂł). D’aquesta manera, l’estreta relaciĂł entre la mesquita on es predicava i el suffa on s’aprenia a llegir i escriure va permetre a la societat Ă rab fer la transiciĂł de l’oralitat a la tradiciĂł escrita. Aquest esquema simbòlic continua sent el marc de referència de la comunitat educativa que es congrega avui a la madrassa. A partir del model de la casa del Profeta, es va adoptar a les mesquites dels barris el costum d’habilitar una sala annexa dedicada a l’ensenyament. Apareix, aixĂ, el kuttab, que correspon a l’ensenyament primari, ĂŠs a dir, una educaciĂł bĂ sica i de proximitat que combina la instrucciĂł religiosa amb la lectura, l’escriptura i el cĂ lcul. Aquesta cultura general s’anomena encara avui ‘adab (bones maneres, ĂŠs a dir, bona educaciĂł) i el mestre que la transmet mu’addib o mu’allim. La qualitat d’aquestes escoles depenia molt de la personalitat dels mestres: el coneixement en matèria religiosa no era sempre sinònim de qualitats pedagògiques o de coneixements sobre altres Ă mbits. A diferència del que passava en l’ensenyament informal de les mesquites (en què el mestre plantejava problemes o feia llegir en veu alta i animava discussions) en el kuttab es treballava bĂ sicament memoritzant textos i sense preocupar-se gaire de fins a quin punt es comprenien. Durant segles, les mesquites lliuraven als estudiants un certificat (ijâza) que els habilitava com a futurs imams. La forta irrupciĂł de l’interès per la jurisprudència en els segles VII-VIII ajuda a formalitzar cada cop mĂŠs els estudis, reglamentant l’estatus dels professors i les responsabilitats dels alumnes, fins que la fundaciĂł de la universitat de Bagdad a començaments del segle IX significa la institucionalitzaciĂł d’una forma de producciĂł i transmissiĂł del saber que procura la sĂntesi de les ciències hel¡lèniques, Ăndies, perses i Ă rabs. A partir d’aquest moment, l’ensenyament es divideix en dos Ă mbits especĂfics: les 5 HALEEM, M. A. ÂŤThe Prophet Muhammad as a Teacher: Implications for Hadith LiteratureÂť, Islamic Quarterly, 46/2 (2002), pĂ g. 121-137; HAQ, S. A.; QURESHI, A. Prophet’s Guidance for Children. New Delhi: Royal Publishers, 1991.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
ĹŠĹŽ
)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e
ciències profanes (fĂsica, geometria, matemĂ tiques, filologia, filosofia...) i les ciències religioses (el tafsir o exegesi alcorĂ nica, el hadith o tradiciĂł profètica, el fiqh o dret i l’aqida o dogma islĂ mic). Es produeix aquĂ un punt d’inflexiĂł que ha arribat als nostres dies, ja que, sense esdevenir un ensenyament de masses, la demanda d’educaciĂł va crĂŠixer entre els segles VIII-XI sobretot per la islamitzaciĂł dels pobles no Ă rabs. No n’hi havia prou amb la funciĂł que duia a terme la mesquita i va sorgir la urgència d’organitzar l’educaciĂł amb un nou sistema que constitueix la base de les madrasses actuals. Som en el temps del califat abbĂ ssida (750-1528) que instaura una educaciĂł conservadora, que lluita contra la influència creixent del xiisme fatimita que ha fundat la prestigiosa universitat d’Al-Azhar al Caire el 969. A partir d’aquest moment serĂ l’elit polĂtica i religiosa la que controlarĂ l’ensenyament a les madrasses d’acord amb un programa que equival al nostre ensenyament secundari i als nostres estudis universitaris. Les fundacions benèfiques (waqf) construeixen les madrasses, paguen el sou als professors i bequen els alumnes que s’allotgen en espais habilitats al mateix edifici. Entre els segles XI-XIII totes les grans ciutats del mĂłn Ă rab tenen la seva madrassa, però a partir del segle XIII l’ensenyament esdevĂŠ cada cop mĂŠs escolĂ stic: lectura i comentaris dels savis antics i, de manera progressiva però imparable, reducciĂł de l’ensenyament a aquell estrictament religiĂłs. Aquesta situaciĂł perdurarĂ fins a començaments del segle XIX. 3. ELS CANVIS EN LES ESTRUCTURES SOCIALS I LES RELACIONS FAMILIARS: EL SEU RESSĂ’ EN L’ESCOLA La famĂlia tradicional segons el model islĂ mic ha conegut, en els darrers decennis, canvis profunds ben palesos tant en l’à mbit estructural com vivencial. Es constata una desintegraciĂł activa i continuada dels grups centrats en la filiaciĂł patrilineal com a resultat de la incidència dels processos d’industrialitzaciĂł i d’urbanitzaciĂł, els moviments migratoris interns i externs, les crisis econòmiques, l’augment dels Ăndexs d’activitat femenina i l’extensiĂł progressiva de l’escolaritzaciĂł. Com a tot arreu, la dinĂ mica del canvi genera transformacions i alhora resistències i continuĂŻtats. Per tant, tots aquests processos han suscitat una profunda reestructuraciĂł de les relacions familiars, que viuen amb Ĺ‹Ĺ…
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT
tensiĂł els models vigents en el medi rural i les noves concepcions que s’installen en el medi urbĂ .6 Podem destacar les constatacions segĂźents: 1. El procĂŠs d’individuaciĂł sembla aprofundir cada cop mĂŠs la distĂ ncia intergeneracional. Si les famĂlies tradicionals es caracteritzaven per una clara divisiĂł sexual del treball, la tendència dels joves actuals els orienta vers una famĂlia de procreaciĂł en què els dos cònjuges exerceixen una activitat fora de casa. La transiciĂł de la generaciĂł dels pares a la dels fills comporta, per tant, l’eventualitat del pas d’un model familiar en què l’esposa es limitava al rol de mestressa de casa a un altre model familiar en què aquesta activitat passa a segon terme. En aquest sentit, totes les enquestes apunten al fet que la majoria dels joves es mostra a favor del treball femenĂ en l’esfera pĂşblica. Però el fet que hagin interioritzat en la seva famĂlia rols tradicionals no fa fĂ cil ni còmode el pas a una vida conjugal en què home i dona treballen a l’exterior i comparteixen responsabilitat a l’interior. S’observa, doncs, una dura resistència per part de la percepciĂł tradicional de la divisiĂł del treball. 2. Malgrat l’emergència de noves fĂłrmules de compromĂs i el manteniment de l’impuls solidari respecte de la famĂlia d’origen, les tendències a l’autonomia es manifesten en la tendència dels joves casats cap a una intimitat conjugal mĂŠs gran i l’exigència de mĂŠs llibertat d’elecciĂł en matèria d’escolaritzaciĂł dels fills, planificaciĂł familiar, mobilitat, treball fora de casa... La unitat que caracteritzava en un altre temps les famĂlies tradicionals en el pla de l’organitzaciĂł econòmica (divisiĂł del treball familiar) o del matrimoni (endogĂ mia) sembla que es redueix cada vegada mĂŠs a l’esfera simbòlica (honor, reputaciĂł del nom familiar...). 3. Tanmateix, l’à mbit en què es produeixen els canvis mĂŠs irreversibles ĂŠs segurament el de les relacions entre pares i fills.7 La implementaciĂł de l’estat de benestar i la generalitzaciĂł del sistema educatiu obligatori redueixen drĂ sticament la necessitat de la participaciĂł dels fills en el treball domèstic i productiu. En la majoria de les zones rurals perdura la concepciĂł utilitarista del fill com a força de treball o font de rendes 6 BOURQIA, R. ÂŤValeurs et changement social au MarocÂť, Quaderns de la MediterrĂ nia, 13 (2010), pĂ g. 105-115. 7 ABDULLAH, A. R. Guidelines for Raising Children. Riyadh: Darussalam, 1999; HASAN, S. Raising Children in Islam. London: Al-Qur’an Society, 1998; MUKHTAR, H. U. Bringing up Children in Islam. New Delhi: Islamic Book Service, 2000; TARAZI, N. The Child in Islam. Burr Ridge: American Trust Publications, 2001; GATES, B. E. Freedom and Authority in Religions and Religious Education. London: Cassell, 1996.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
ŋņ
)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e
que garanteix la vellesa dels pares i fa que, per tant, la independència del fill sigui percebuda com una amenaça a la supervivència de la famĂlia i com una via d’abandonament del deure de solidaritat envers la famĂlia d’origen. Ara bĂŠ, tant en el medi urbĂ com rural, la reducciĂł del valor utilitari del fill ha comportat una nova concepciĂł de l’autonomia filial que no inclou la seva independència emocional respecte de la famĂlia. AixĂ, mentre que disminueix la interdependència material entre pares i fills, la interdependència afectiva resisteix els efectes de les transformacions econòmiques i socials: fins i tot els pares que disposen d’una certa estabilitat material prefereixen residir a prop dels fills, i aquests troben vergonyĂłs portar els pares a una residència de gent gran. 4. Retrocedeix, doncs, la cohabitaciĂł de tres generacions (pares, fills i nĂŠts) en una mateixa casa, aixĂ com el matrimoni precoç i la distĂ ncia d’edat entre els cònjuges a causa del pas d’un model Ăşnic de famĂlia a una diversificaciĂł creixent de les estructures i de les relacions familiars. Però l’adaptaciĂł a una situaciĂł socioeconòmica marcada per la crisi i l’augment del cost de la vida tambĂŠ han generat la proliferaciĂł de grups particularment vulnerables (famĂlies monoparentals, jubilats, aturats, mares solteres, dones vĂctimes de violència, menors abandonats, famĂlies migrades...). Ens interessen aquĂ aquestes reflexions per les implicacions que l’acusada erosiĂł que pateix el model educatiu familiar tradicional tĂŠ en l’à mbit educatiu. Per bĂŠ que la pluralitat de concepcions no pot ser reduĂŻda a un esquema simple, si haguĂŠssim d’enumerar alguns dels trets caracterĂstics de la famĂlia tradicional, en destacarĂem els segĂźents:8 1. La famĂlia ĂŠs la cèl¡lula bĂ sica de la societat tradicional, fonamental per a la subsistència i eix vertebrador de les activitats de producciĂł i reproducciĂł. Les estructures tradicionals es basen en una concepciĂł fortament jerarquitzada en què el patriarca (l’home d’edat mĂŠs avançada, substituĂŻt pel germĂ gran a la seva mort) representa la famĂlia extensa, ostenta l’autoritat i vetlla per l’honor del grup familiar. A 8 BESHIR, E.; BESHIR, M. R. Meeting the Challenge of Parenting in the West: An Islamic Perspective. Beltsville: Amana Publications, 2000; GORT, J. D.; JANSEN, H.; VROOM, H. M. (Ed.). Islam and Children and Family. New York: Rodopi, 2002; KASSAMALI, T. Muslim Family Lessons: Raising Children. Richmond: Tayyiba Publishers & Distributors, 1998; LAHURD, C. S. ÂŤPublic and Private Realities: Women, Youth, and Family TraditionsÂť, Word and World, 16 (1996), pĂ g. 143-150.
ŋŇ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT
travĂŠs d’aquests elements s’obtĂŠ el prestigi social a partir del reconeixement comunitari. AixĂ, doncs, el model de famĂlia tradicional es regeix pels principis d’autoritat i d’obediència, que superen l’exclusivitat de la dimensiĂł familiar i s’estenen a la dimensiĂł social. 2. En el mĂłn rural la famĂlia extensa comparteix un espai residencial comĂş que simbolitza un replegament vers l’interior, amb l’afany de protegir la dona d’un exterior concebut com a amenaçador d’acord amb els criteris d’una concepciĂł masclista de l’espai social. Aquesta restricciĂł no deriva de manera Ăşnica de la construcciĂł de l’espai en termes de gènere, sinĂł de la mateixa configuraciĂł del mĂłn familiar com a Ă mbit protector. AixĂ, la cohesiĂł del grup familiar, que reposa sobre la ideologia de l’avantpassat comĂş, es transporta a la configuraciĂł del grup domèstic. 3. Com correspon a les societats rurals, els matrimonis acostumen a ser endogĂ mics i sĂłn concertats, ja que s’exclou per principi el matrimoni com a projecte individual. Fins fa molt poc els matrimonis entre cosins germans per lĂnia paterna eren molt comuns per tal d’evitar la dispersiĂł dels bĂŠns familiars i garantir la perpetuaciĂł de les xarxes de parentiu. 4. El desenvolupament del dret islĂ mic ha suposat la legitimaciĂł del poder masculĂ i la construcciĂł d’una distribuciĂł espacial que ha articulat un estricte codi de conducta que regula les relacions interpersonals en l’espai pĂşblic i privat. Això comporta que, per bĂŠ que roman la imatge tradicional negativa de la dona (la creença popular li associa el principi de malĂcia), la seva mobilitat no queda restringida a l’espai domèstic privat enfront d’un espai pĂşblic suposadament masculĂ, ni l’autoritat masculina comporta l’anul¡laciĂł de la capacitat de disposiciĂł i decisiĂł de les dones al marge del reconeixement i la sanciĂł social.9 Ara bĂŠ, les rĂ pides mutacions del mĂłn contemporani afavoreixen l’emergència de joves capaços d’introduir en el seu medi d’origen actituds i com9 BESHIR, E.; BESHIR, M. R. Parenting Skills: Based on the Quran and Sunna, with Practical Examples for Various Ages. Beltsville: Amana Publications, 2004; HUSAIN, A. Muslim Parents, their Rights and Duties. New Delhi: Adam Publishers and Distributors, 1999; WAHID, A.; ELIAS, A. H. Rights of Parents and Children. Benoni Africa: A. H. Elias, 2000; RAHBAR, F. M. Raising Children According to the Qur’an and Sunnah. Jeddah: Abul Qasim Publishing House, 1994; RAJABI-ARDESHIRI, M. ÂŤThe Rights of the Child in the Islamic Context: The Challenges of the Local and the GlobalÂť, International Journal of Children’s Rights, 17/3 (2009), pĂ g. 475–489.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
Ĺ‹Ĺˆ
)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e
portaments nous en matèria cultural i d’estils de vida. Ara els joves tendeixen, especialment en les ciutats, a casar-se mĂŠs grans; la diferència d’edat entre els cònjuges s’escurça, i la lliure elecciĂł de la parella i el previ coneixement mutu esdevenen unes condicions irrenunciables. No es tracta simplement dels fets que, cada cop mĂŠs, mĂŠs joves desafien l’autoritat paterna, s’apropien de les decisions que els afecten directament i, restringint la intervenciĂł dels seus pares a l’oficialitzaciĂł d’una situaciĂł de facto, representen d’alguna manera una ruptura en la continuĂŻtat familiar i una amenaça per a l’estabilitat dels valors tradicionals de la comunitat. Es tracta tambĂŠ d’uns pares que perceben amb claredat, per bĂŠ que dolguts, la seva impotència per gestionar la vida dels fills en un context modern.10 És obvi, doncs, que totes les societats coneixen la polaritzaciĂł dels rols materns i paterns, femenins i masculins, aixĂ com les iniciacions que separen el fill de la mare o transformen la filla en dona. Però en les societats que evolucionen les etapes corresponents a la transmissiĂł d’allò implĂcit sĂłn escurçades drĂ sticament perquè es dĂłna molta mĂŠs importĂ ncia a allò explĂcit: l’infant passa moltes hores allunyat dels pares i, en una cultura basada en l’escrit, la mare perd la funciĂł de transmissora oral. S’exigeix que l’educaciĂł no es dugui a terme tant per imitaciĂł com per racionalitzaciĂł: s’expliquen (s’expliciten) els motius pels quals es demana que es faci quelcom o pels quals quelcom ĂŠs prohibit. Per a les societats modernes avançar cap a la vida adulta consisteix essencialment a aprendre a ser mĂŠs lliures. Aquest accent en l’autonomia com a valor comporta l’apel¡laciĂł sistemĂ tica a la responsabilitat individual; aquesta ĂŠs la veritable iniciaciĂł: la finalitzaciĂł dels estudis, la inserciĂł laboral, la independència respecte de la llar materna, l’adequaciĂł a un mĂłn on els rols no depenen exclusivament del gènere, sinĂł de les funcions, l’accĂŠs a un espai pĂşblic mixt on homes i dones coexisteixin.11 Justament aquesta tensiĂł caracterĂstica de la modernitat provoca que el procĂŠs d’educaciĂł tradicional quedi fortament erosionat, ja que els valors rebuts en l’entorn familiar i escolar no corresponen necessĂ riament als proporcionats en l’entorn social.12 Els pares perden progressivament la seva dimen10 BESHIR, E.; BESHIR, M. R. Muslim Teens: Today’s Worry, Tomorrow’s Hope: A Practical Guide. Beltsville: Amana Publications, 2001; MEIJER, R. (Ed.). Alienation or Integration of Arab Youth: Between Family, State and Street. Richmond: Curzon, 2000. 11 BOUHDIBA, A. QuĂŞtes sociologiques. ContinuitĂŠs et ruptures au Maghreb. Tunis: CĂŠrĂŠs Éditions, 1995. 12 GALY, K. A. ÂŤL’Êcole entre l’islam et la laĂŻcitĂŠÂť, MEUNIER, O. (Ed.), Éducations, diversitĂŠs culturelles et stratĂŠgies en Afrique subsaharienne. Paris: L’Harmattan, 2001, pĂ g.115-162.
ŋʼn
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT
siĂł de models iniciĂ tics perquè sĂłn percebuts com a persones fixades en uns models tradicionals que ja no sĂłn els de molts joves. Com ĂŠs fĂ cil de constatar, aquestes transformacions socials poden provocar alhora dues reaccions completament diferents: mentre alguns creuen que asseguren el futur dels seus fills inscrivint-los en l’ensenyament formal, altres pensen que cal garantir la identitat dels seus fills fent-los anar a la madrassa on confien que se’ls imparteixi un ensenyament tradicional.13 AixĂ, cada cop mĂŠs s’ha afermat una tensiĂł conflictiva entre dos grans paradigmes: Ensenyament tradicional Vergonya CĂ stig Honor CoacciĂł Oralitat Passat
Ensenyament modern EstĂmul Responsabilitat Dignitat Llibertat Escriptura Futur
L’estudiant que ha estat educat segons el model tradicional entĂŠn l’interès del professor per fer-lo reflexionar com una manca d’autoritat; constata el divorci entre la identitat sexual i la funciĂł de les persones; l’actitud autoritĂ ria de la professora el sorprèn, ja que, en una cultura tradicional, obeir les ordres d’una dona fereix el sentit de l’honor i la virilitat. A mĂŠs, atès que en la societat tradicional no existeix l’adolescència, es veu com amb la pubertat els nois gaudeixen dels avantatges derivats d’una certa permissivitat de la mare a casa i d’una extraordinĂ ria llibertat de comportament al carrer, mentre que les noies es troben de sobte separades dels amics masculins i se’ls imposen normes de vestuari i capteniment.14 Com que l’educaciĂł islĂ mica no disposa del cicle primari com el dels sistemes escolars de molts paĂŻsos, l’escola alcorĂ nica ĂŠs l’única soluciĂł per als pares interessats per l’educaciĂł religiosa dels seus infants. Creix el nombre dels inscrits en preescolars islĂ mics i el dels alumnes de primĂ ria que compaginen els dos tipus d’ensenyament. Cal destacar tambĂŠ que, cada cop mĂŠs, mĂŠs famĂ13 DAUN, H. Childhood learning and adult life: The functions of indigenous, Islamic and Western education in an African context. Stockholm: Stockholm University, Institute of International Education, 1992. 14 LEMU, B. A. Child Upbringing and Moral Teaching in Islam. Minna: IET Publications Division, Islamic Education Trust, 2001.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
Ĺ‹ĹŠ
)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e
lies provinents de la immigraciĂł aprofitin les vacances per enviar els seus fills al paĂs d’origen per tal de fer-los seguir cursos intensius a les madrasses, amb l’esperança que es mantinguin uns fonaments identitaris culturals que veuen trontollar perquè els valors preconitzats per la societat tradicional (obediència, autoritat, memòria, respecte a la vellesa, solidaritat familiar, continuĂŻtat de les generacions, pudor...) no sĂłn necessĂ riament els mateixos que els de la societat actual (llibertat, diĂ leg, valoraciĂł de la joventut, presentisme, autonomia dels individus, igualtat de gèneres...).15 Si històricament les madrasses havien esdevingut la instituciĂł que garantia la producciĂł i reproducciĂł dels valors tradicionals que regulen les relacions interpersonals i comunitĂ ries, ara, arreu del mĂłn islĂ mic, saben que es juguen el futur i el prestigi en la capacitat d’afrontar els canvis de les formes de vida.16 4. LES MADRASSES I L’EDUCACIĂ“ ISLĂ€MICA: HORITZONS I REPTES No sĂłn pocs els paĂŻsos que han de fer front a un desafiament del qual no eren conscients fa pocs anys: entendre els esforços en matèria d’educaciĂł mĂŠs enllĂ d’allò que el sistema escolar ĂŠs efectivament capaç de proporcionar. Els analistes parlen d’una nova crisi educativa, consistent, per una banda, en el fet que s’han invertit recursos importants en l’escola però que han estat insuficients per assegurar l’educaciĂł universal i, per l’altra, en uns sistemes escolars que tenen enormes dificultats per accedir als grups mĂŠs desfavorits, especialment a les zones rurals i que, alhora, provoquen un nombre considerable d’abandonaments. La presa de consciència d’aquests problemes ha fet que alguns estats (ni que sigui per un interès purament pragmĂ tic) hagin concedit mĂŠs importĂ ncia a les diverses activitats complementĂ ries d’educaciĂł i de formaciĂł que hi ha fora del sistema escolar; ĂŠs el cas dels programes d’alfabetitzaciĂł per a adults i la varietat de programes de formaciĂł sobre necessitats prĂ ctiques (salut, agricultura, organitzaciĂł de cooperatives...), i tambĂŠ a les formes tradicionals d’aprenentatge de base religiosa que constitueixen per a molts ciutadans l’única forma d’accĂŠs a una educaciĂł. 15 GROSZ-NGATÉ, M. ÂŤMemory, performance, and politics in the construction of Muslim identityÂť, Political and Legal Anthropology Review, 25/2 (2002), pĂ g. 5-20. 16 ROSANDER, E. E. ÂŤThe islamization of “traditionâ€? and “modernityâ€?Âť, ROSANDER, E. E.; WESTERLUND, D. (Ed.), African Islam and Islam in Africa: Encounters between Sufis and islamists. London: Hurst, 1997, pĂ g. 1-27.
Ĺ‹Ĺ‹
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT
El treball dut a terme per ajudar a planificar la diversificaciĂł en el camp educatiu ha permès constatar que arreu del mĂłn islĂ mic les formes tradicionals d’educaciĂł romanen vives malgrat la irrupciĂł de l’escola pĂşblica moderna fa un segle i mig. Encara mĂŠs, constitueixen la font educativa mĂŠs important fora de les escoles pĂşbliques. En aquest sentit, s’han d’analitzar les madrasses bĂ sicament com un fet educatiu però, mĂŠs enllĂ d’aquesta perspectiva restrictiva, tambĂŠ com un esdeveniment cultural que conforma la manera de veure el mĂłn dels diferents actors que hi intervenen. Des de l’inici, les madrasses han jugat un paper central en la integraciĂł dels individus en el teixit social, però els canvis notables que han experimentat les societats on l’islam estĂ implantat no nomĂŠs posen a prova l’operativitat de les funcions d’aquests centres acadèmics sinĂł que tambĂŠ, fins i tot, conviden a preguntar-se legĂtimament si existeix encara un ensenyament veritablement tradicional. La complexitat de les respostes a aquestes qĂźestions ĂŠs enorme però hi ha una constataciĂł innegable: les estructures socials es transformen rĂ pidament però les estructures mentals i educatives no segueixen aquests canvis amb la mateixa celeritat. Aquesta ĂŠs la causa de la tensiĂł que pateix l’actual sistema d’ensenyament tradicional arreu del mĂłn islĂ mic. Per fer-se una idea precisa dels elements que estan en joc, caldria estudiar les diferents tipologies actuals de madrasses, la seva estructura global, la seva interrelaciĂł amb el conjunt de la societat, el seu funcionament efectiu i els seus efectes sobre el futur professional dels estudiants, aixĂ com les diferents varietats que resulten de la seva coexistència amb l’escola moderna. AquĂ ens limitarem a presentar alguns trets que expliciten el rerefons compartit pels centres dedicats a l’ensenyament tradicional mĂŠs enllĂ de la diversitat de situacions que podem trobar sobre el terreny.17 Des d’aquest punt de vista, l’ensenyament tradicional estĂ determinat per l’espai geogrĂ fic (ĂŠs dominant en els entorns rurals i s’ha modernitzat rĂ pidament en el context urbĂ ) i per la divisiĂł social de les societats islĂ miques (el nombre de noies matriculades s’incrementa a mesura que abandonem el mĂłn rural i accedim a les ciutats). En les darreres dècades augmenta el nombre d’alumnes de les madrasses que han passat per l’escola moderna però que l’han abandonada prematurament amb el dubte de si això ĂŠs a causa d’una opciĂł familiar amb vista a perpetuar la visiĂł tradicional del mĂłn, del fet que 17 NAJAFI, H. A. A. Principles of Education: Upbringing. Karachi: Zahra Academy, 1993; TALBANI, A. ÂŤPedagogy, Power, and Discourse: Transformation of Islamic EducationÂť, Comparative Education Review, 40/1 (1996), pĂ g. 66-82.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
Ĺ‹ĹŒ
)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e
viuen lluny d’alguna escola pĂşblica, o perquè han fracassat en l’escola estatal. TambĂŠ ĂŠs cert que augmenta el percentatge d’alumnes que compaginen l’ensenyament formal de l’escola pĂşblica amb la matriculaciĂł en una madrassa com a complement formatiu. El fet que la majoria d’estats del mĂłn islĂ mic no afavoreixi la circulaciĂł entre l’ensenyament tradicional i l’escola pĂşblica fa que els alumnes potencials s’enfrontin al dilema de matricular-se a la madrassa però no obtenir cap tĂtol oficial o d’interpretar la seva vinculaciĂł amb la madrassa com una opciĂł cultural vinculada amb la conservaciĂł de la cosmovisiĂł tradicional. Constatem, en aquest sentit, que la motivaciĂł bĂ sica de les famĂlies tendeix a ser cada cop mĂŠs pragmĂ tica: la proximitat de la madrassa a la llar o la garantia que suposa per a aquestes el fet que organitzacions religioses es facin cĂ rrec dels alumnes. Recordem que la tradiciĂł mana que un fill barĂł es dedicarĂ a l’estudi de la religiĂł, tal com afirma la sentència popular: ÂŤAquell a qui els pares no van dur a una madrassa quan era petit s’encarregarĂ de dur-los a l’infern en el mĂŠs enllĂ Âť. És significatiu que el carisma o l’autoritat del mestre de la madrassa hagi deixat de ser el factor determinant a l’hora de decidir inscriure un fill en una madrassa.18 N’Ês una prova indirecta el fet que, malgrat que el règim d’internat continua sent majoritari, els darrers anys augmenten els alumnes de règim extern (i no nomĂŠs entre les noies) que dinen a la madrassa però que a mitja tarda tornen a casa. Els ritmes escolars i els cicles d’aprenentatge sĂłn diferents dels que prevalen en l’ensenyament modern, ja que depenen directament del temps que tarda l’alumnat a aprendre de memòria la informaciĂł que se li proporciona: aquĂ rau la distinciĂł entre els alumnes que encara estan en el procĂŠs de memoritzar 60 sures de l’AlcorĂ (anomenats al-qur’aniyyun o al-‘ilmiyyun) i els que ja han finalitzat aquesta etapa.19 Aquesta dimensiĂł estrictament individual dels ritmes d’aprenentatge troba tambĂŠ un reflex en l’extraordinĂ ria mobilitat del calendari escolar. En principi, obeeix a la lògica del calendari islĂ mic (ĂŠs a dir, festa tots els divendres i durant el mes de ramadĂ ), però en les zones rurals es fa festa els dijous i divendres d’acord amb el sistema clĂ ssic Ă rab (anomenat sunnat Omar Ibn al Khatab), per bĂŠ que l’horari oficial aprovat per la majoria de governs dicta que es tanquin les madrasses el dimecres al migdia i que es 18 PANDAPATAN, A. T. M. ÂŤFactors related to Muslim students’ decision to enroll in madrasah or other schoolsÂť, Muslim Education Quarterly, 7/3 (1990), pĂ g. 47-64. 19 FORTIER, C. ÂŤMĂŠmorisation et audition : l’enseignement coranique chez les Maures de MauritanieÂť, Islam et SociĂŠtĂŠs au Sud du Sahara, 11 (1997), pĂ g. 85-105.
Ĺ‹Ĺ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT
faci festa tot el dijous i el divendres al matĂ, alhora que les escoles tradicionals que depenen de l’estat i s’han modernitzat fan festa el dissabte i el diumenge. Trobem tambĂŠ una gran varietat de sistemes de finançament de les madrasses, que van des de la responsabilitat de la comunitat, que hi aporta donatius provinents de l’impost de final de ramadĂ o de la venda d’una part de les collites, fins al mecenatge privat per part d’associacions religioses tradicionalistes interessades en la preservaciĂł d’aquest tipus d’ensenyament, passant per la inversiĂł estatal a travĂŠs dels ministeris d’afers islĂ mics i habous. Per la seva banda, tal com correspon a un tipus d’ensenyament informal, el funcionament administratiu ĂŠs completament absent a la majoria d’escoles tradicionals en què no existeixen dossiers de matriculaciĂł dels alumnes, arxius ni documents de comptabilitat. En tot cas, per als qui intervenen en la madrassa, sigui com a mestres o com a alumnes, l’únic important ĂŠs la consciència de participar en una obra de salvaguarda d’una civilitzaciĂł mil¡lenĂ ria en qualitat de guardians de la memòria col¡lectiva i de la seva identitat religiosa. Pel que acabem de dir, ja es veu que l’especificitat de l’educaciĂł tradicional comporta una problemĂ tica força singular que podem desglossar en els punts segĂźents: 1. Les madrasses no preveuen condicions d’accĂŠs, fet que en constitueix un dels principals avantatges. Però això comporta, en molts casos, una baixa qualificaciĂł dels mestres, una poca preocupaciĂł per la didĂ ctica i un desinterès notable pel futur professional dels estudiants. Això planteja el problema d’esbrinar fins a quin punt l’escola alcorĂ nica perpetua una desigualtat que dificulta la democratitzaciĂł de l’educaciĂł, ja que alguns la consideren incompatible amb el desenvolupament d’una societat moderna. 2. Privilegiant l’oralitat com a forma de transmissiĂł del saber, l’educaciĂł tradicional imprimeix als estudiants unes determinades actituds intel¡lectuals. La qĂźestiĂł ĂŠs saber quina relaciĂł tĂŠ l’oralitat amb el desenvolupament, la difusiĂł i el consum del saber. Els estudis que analitzen l’assoliment de les competències entre els estudiants de les madrasses i els de l’escola moderna haurien d’ajudar a respondre a la qĂźestiĂł de si un ensenyament predominantment oral resulta compatible amb la nociĂł d’aprenentatge progressiu i acumulatiu centrat en la reflexivitat i la crĂtica. 3. Sembla que les polĂtiques de reactivaciĂł de l’escola alcorĂ nica estan mĂŠs condicionades per consideracions d’ordre social que no pas educatiu. Si EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
Ĺ‹ĹŽ
)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e
ĂŠs cert que les associacions religioses sĂłn les que han assegurat la conservaciĂł d’aquesta forma d’inculcaciĂł del saber, ara la qĂźestiĂł ĂŠs saber fins a quin punt aquesta situaciĂł continua vigent, ĂŠs a dir, si hi ha un vincle fonamental entre l’escola alcorĂ nica i les formes particulars d’organitzaciĂł islĂ mica de la societat o, si es prefereix, si la reactivaciĂł de l’escola alcorĂ nica ĂŠs alhora una reactivaciĂł de les formes socials que la sostenen. L’escola alcorĂ nica no disposa d’un cos de mestres constituĂŻt formalment sinĂł d’emprenedors independents sancionats per una comunitat interessada a preservar una cosmovisiĂł tradicional. S’ha dit que es tracta d’una escola de proximitat, sense un cos de mestres institucionalitzat, sense aules ni tĂtols, on tot es resol en el llibre de l’AlcorĂ i la pissarreta de l’alumne.20 Per això, segons alguns analistes, el gruix de la problemĂ tica es resol en la distinciĂł entre ensenyament tradicional i ensenyament modern, ĂŠs a dir, informal/formal. Ara bĂŠ, l’anĂ lisi detinguda de la qĂźestiĂł des d’una mirada global ens ofereix un panorama il¡lustratiu: trobem, en un extrem del ventall, aquelles societats en què l’ensenyament islĂ mic tradicional s’ha mantingut al costat de l’escola moderna però en una clara situaciĂł de progressiva marginaciĂł (al conjunt del Magrib) i, a l’altre extrem, aquells paĂŻsos on l’ensenyament tradicional continua sent valorat positivament perquè forma part del sistema estatal i reprodueix el sistema islĂ mic oficial (ArĂ bia i Sudan). Entre aquests dos extrems se situa una Ă mplia zona molt heterogènia caracteritzada per un dualisme institucional (coexistència d’un ensenyament islĂ mic amb un sistema estatal) que alguns interpreten com a expressiĂł d’una fractura social de base cultural. Per això, la reactivaciĂł de les madrasses en paĂŻsos com Turquia, Egipte o el Senegal pot ser interpretada com un esforç per cicatritzar els efectes d’una modernitzaciĂł salvatge establerta en massa poc temps perquè sigui assimilada pel gruix de la poblaciĂł. Sorgeix, aixĂ, la complexa tipologia contemporĂ nia de les madrasses: per una banda, hi ha les escoles tradicionals (on nomĂŠs s’ensenya l’AlcorĂ i les ciències islĂ miques) i, per l’altra, les escoles modernitzades (que han incorporat les disciplines profanes); tambĂŠ trobem les madrasses independents, regides per un mestre autoproclamat i aquelles integrades en la xarxa escolar estatal; hi ha casos en què la madrassa funciona com a Ăşnica escola accessible als possibles estudiants i altres casos en què duu a terme una tasca educativa complementĂ ria a la impartida en l’escola formal; hi ha institucions que continuen sent pols 20 GANDOLFI, S. ÂŤL’enseignement islamique en Afrique noireÂť, Cahiers d’Études africaines, 169-170 (2003), pĂ g. 261-277.
ĹŒĹ…
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT
de difusiĂł del coneixement tradicional (al Caire i Nova Delhi) i altres que han aparegut com a agents agressius de mecenatge i enviament de mestres (a ArĂ bia Saudita i Qatar). Trobem, doncs, contextos en els quals la madrassa estĂ harmoniosament integrada en un sistema educatiu amb el qual no entra en contradicciĂł, altres en què ĂŠs una realitat emergent (al Iemen, els Emirats Ă€rabs, Kuwait, SomĂ lia i Djibouti), altres on s’han creat xarxes de col¡laboraciĂł entre els dos sistemes que permeten als alumnes passar de l’un a l’altre a travĂŠs de convalidacions (a Nigèria, el Pakistan, NĂger, Indonèsia i MauritĂ nia) i altres on, desprĂŠs d’un temps de cert descrèdit a causa de l’opciĂł governamental per la laĂŻcitat, ara els estats la reconeixen (a TunĂsia, Egipte i Turquia). A tots els paĂŻsos hi ha una xarxa mĂŠs o menys desenvolupada d’activitats educatives mĂşltiples entre les quals hi ha relacions de substituciĂł, concurrència, complementarietat o oposiciĂł. Per això, sorgeix el dubte: els estats conscients de les dificultats per posar en prĂ ctica la seva polĂtica d’escolaritzaciĂł tenen interès a integrar les escoles alcorĂ niques a la xarxa oficial nomĂŠs per poder presentar unes xifres mĂŠs decoroses d’Ăndex d’alfabetitzaciĂł o, al contrari, consideren tambĂŠ la possibilitat que les madrasses puguin fer una aportaciĂł pedagògica basada en una experiència secular?21 El fet ĂŠs que l’ensenyament tradicional es presenta com un fenomen invisible a causa de la seva pròpia obvietat, ja que constitueix el fonament de la instrucciĂł i la base de tota adquisiciĂł ulterior per a milions de persones. Per això cal analitzar les causes de la seva permanència en el temps, aixĂ com la seva capacitat d’integrar-se en un gran nombre de sistemes culturals diferents. L’objectiu terminal de l’ensenyament transmès en una madrassa no ĂŠs ni proporcionar un estatus social ni preparar per exercir una professiĂł sinĂł, simplement, ajudar a ser un bon creient.22 Per això recorre a les tècniques d’inculcaciĂł total que aspiren a la domesticaciĂł del cos i de l’esperit que tradicionalment han format part mĂŠs aviat de la vida privada que no pas de la pĂşblica: classes impartides al domicili particular sota la supervisiĂł dels pares a qui el mestre haurĂ de demostrar les adquisicions de l’estudiant. Per això, l’apel¡laciĂł a la memoritzaciĂł i al ritme del cos i de la veu que reciten l’AlcorĂ 21 GRANDIN, N.; GABORIEAU, M. (Ed.). Madrasa: la transmission du savoir dans le monde musulman. Paris: Éditions Arguments, 1997; DAUN, H.; WALFORD, G. (Ed.). Educational strategies among Muslims in the context of globalization: Some national case studies. Leiden: Brill, 2004. 22 AL-ZEERA, Z. Wholeness and Holiness in Education: An Islamic Perspective. Kuala Lampur: International Institute of Islamic Thought, 2001; HEFNER, R. W.; ZAMAN, M. Q. (Ed.). Schooling Islam: Modern Muslim Education. Princeton: Princeton University Press, 2006.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
ĹŒĹ†
)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e
ha estat considerada tradicionalment com a signe d’una efectiva incorporaciĂł del saber. Com assegura un hadit: ÂŤQuan hom aprèn l’AlcorĂ en la infĂ ncia l’assimila a la seva carn i a la seva sangÂť.23 Per tant, aquest tipus d’escola constitueix un vehicle per aprendre valors com el respecte i l’obediència, el sentit de la jerarquia social, la pietat o la solidaritat. És obvi que, tractant-se d’un model tradicional, la referència que guia l’acciĂł de les madrasses ĂŠs el conjunt de maneres de pensar, sentir i actuar que la societat posa a disposiciĂł dels estudiants per tal transmetre la forma de saber que implica una visiĂł islĂ mica del mĂłn. En aquest sentit, la finalitat Ăşltima de l’aprenentatge ĂŠs capacitar els alumnes per viure segons els preceptes fonamentals de l’AlcorĂ i la tradiciĂł (sunna). AquĂ rau el carĂ cter propi i irrenunciable de la madrassa i, justament per això, l’escola alcorĂ nica històricament no ha sentit la necessitat de justificar-se, ja que la seva legitimitat provĂŠ del mateix islam. Es tracta aquĂ de l’aprenentatge entès com a iniciaciĂł, ĂŠs a dir, un procĂŠs marcat per etapes que es presenten com a proves a les quals hom ha de fer front per tal de sortir-ne victoriĂłs. D’aquesta dimensiĂł iniciĂ tica no es pot separar la ritualitzaciĂł de la pedagogia, tota marcada pel respecte a la forma (per exemple, l’art de recitar l’AlcorĂ o de la cal¡ligrafia) i pel paper central de la repeticiĂł, alhora categoria clau i prĂ ctica fonamental d’aquest aprenentatge que consisteix a refer incansablement una vegada i una altra el mateix recorregut fins a dominar-lo.24 Ara bĂŠ, els canvis que experimenta el mĂłn islĂ mic en el seu conjunt han fet que en moltes madrasses es replantegi la manera com ĂŠs proclamada i viscuda la relaciĂł entre el saber i la fe. En aquest sentit, no hi ha cap novetat essencial, ja que aquesta ĂŠs una tasca que les societats islĂ miques sempre han dut a terme. Trobar noves modalitats d’articulaciĂł entre aquestes dues instĂ ncies estĂ determinant en molts paĂŻsos no simplement la possibilitat d’apariciĂł d’una nova vocaciĂł educativa sinĂł tambĂŠ el futur d’una determinada manera d’entendre la funciĂł de les madrasses. I això passa aixĂ no nomĂŠs perquè es mantĂŠ estable el nombre de famĂlies que esperen de l’escola dels seus fills la saviesa de combinar l’adquisiciĂł dels sabers prĂ ctics i l’educaciĂł espiritual en la fe islĂ mica, sinĂł, sobretot, perquè s’exigeix de les madrasses que els alumnes dominin noves estratègies de coneixement aixĂ com conductes socials que els 23 FORTIER, C. ÂŤLe corps comme mĂŠmoire: du giron maternel Ă la fĂŠrule du maĂŽtre coraniqueÂť, Journal des africanistes, 68/1-2 (1998), pĂ g. 197-224. 24 LARBURU, M. ÂŤÂżSon compatibles la charia y la pedagogĂa moderna?Âť, Foro de EducaciĂłn, 14 (2012), pĂ g. 249-259.
ĹŒĹ‡
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
L’ISLAM I L’EDUCACIÓ: LES MADRASSES, ENTRE LA TRADICIÓ I LA MODERNITAT
permetin estar connectats amb les noves realitats socials. A partir d’aquesta missiĂł escolar, ĂŠs possible fixar la nova funciĂł pedagògica de l’escola alcorĂ nica operant la sĂntesi entre la fe islĂ mica i la cultura contemporĂ nia sense renegar de la identitat pròpia especĂficament religiosa de l’escola, i formular aquesta sĂntesi en un programa escolar fixat per l’estat en el marc de l’educaciĂł pĂşblica. D’aquesta manera, si el tret essencial que ha definit històricament les madrasses ĂŠs estar al servei de la transmissiĂł d’uns valors religiosos i d’unes normes culturals que conformen un ensenyament arcaic (attik), fins al punt que el mot madrassa ha esdevingut prĂ cticament sinònim d’escola islĂ mica o d’escola tradicional, ara tot això ja no resulta tan evident. Cada cop sĂłn menys les escoles que pensen que la seva funciĂł ĂŠs Ăşnicament afermar les creences islĂ miques i perpetuar les tradicions, ĂŠs a dir, aquelles que mereixen la designaciĂł d’attik. Per això, es proposa redefinir de manera rigorosa el mot attik, per fer-ne un concepte genèric però precĂs i recuperar l’expressiĂł originĂ ria d’escola alcorĂ nica (al-madrassa al-kur’aniyya), de manera que sigui mĂŠs fĂ cil distingir aquells sistemes educatius que es presenten com a llocs de la memòria col¡lectiva que nomĂŠs aspiren a la reproducciĂł dels sabers religiosos i que veuen les altres formes d’educaciĂł com a sistemes estrangers que amenacen la identitat social d’aquells altres que busquen formar uns ciutadans que sĂ piguen respondre a les exigències de les actuals societats plurals sense perdre la seva singularitat cultural.25 Ă’bviament, aquestes caracterĂstiques troben la seva plasmaciĂł efectiva tant en les opcions pedagògiques i didĂ ctiques de les madrasses, com en el seu perfil d’alumnat o l’estil d’exercir l’autoritat dels professors. Una primera mirada ens indica que les madrasses no sĂłn tan homogènies com podria semblar a primer cop d’ull ni, fins i tot, tan tradicionals. Hi ha acord entre els investigadors a l’hora de dibuixar un ventall que assenyalaria la transiciĂł des d’una madrassa estrictament tradicional (ĂŠs a dir, centrada en l’estudi de l’AlcorĂ i les ciències de la religiĂł i que recorre a la memoritzaciĂł i la recitaciĂł) a una altra de moderna (que segueix centrada en l’AlcorĂ i les ciències islĂ miques però que incorpora l’autoaprenentatge, la discussiĂł i la deliberaciĂł crĂtica). En tot cas, l’element recorrent ĂŠs sempre l’aprenentatge de l’AlcorĂ , el domini de les ciències religioses clĂ ssiques i l’enquadrament de les finalitats educatives en el marc de l’ètica islĂ mica. Tanmateix, el funcionament pedagògic no ĂŠs homogeni, ja que en la manera com els professors ensenyen hi ha una gran diversitat, que va des 25 GÉRARD, É. ÂŤLes mĂŠdersas: un ĂŠlĂŠment de mutation des sociĂŠtĂŠs ouest-africainesÂť, Politique ĂŠtrangère, 62/4 (1997), pĂ g. 613-627.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
ĹŒĹˆ
)5$1&(6&ÄĽ;$9,(5 0$5Ă‹1 , 7251e
del recurs en exclusiva als mètodes que reposen sobre el trĂptic memoritzaciĂłrecitaciĂł-inculcaciĂł (al hifdwa al ilka’) fins a aquells centres que adopten el mateix procediment d’aprenentatge però que hi afegeixen una pedagogia mĂŠs participativa (al hifa wa al Musharaka) a travĂŠs de la discussiĂł i l’argumentaciĂł. Sembla clar que en les darreres dècades s’ha incrementat el nombre d’estudiants de les madrasses que declaren haver escollit aquest tipus d’ensenyament per raons culturals i no nomĂŠs per motivacions religioses. En resulta que l’aprenentatge de l’AlcorĂ i de les ciències islĂ miques no estĂ aĂŻllada del context d’aprenentatge general ni desvinculada de l’aspiraciĂł que els estudis cursats assegurin la inserciĂł professional. Tot sembla indicar, doncs, que l’ensenyament estrictament tradicional estĂ condemnat a sobreviure nomĂŠs en les zones rurals on els processos de socialitzaciĂł continuen centrats en els valors compartits al llarg de les generacions, mentre que les madrasses amb futur mĂŠs garantit sĂłn aquelles que s’han redefinit amb vista a la formaciĂł d’un ciutadĂ modern els elements religiosos del qual no han d’entrar en conflicte amb el seu referent identitari. Aquest carĂ cter bĂ sic de l’educaciĂł impartida en la madrassa tradicional la fa generalitzable a tots els grups socials i a totes les cultures d’acord amb el principi islĂ mic d’un ensenyament igualitari destinat a tothom, sense distinciĂł d’edat, condicions de naixement o nivell intel¡lectual. És l’expressiĂł d’un dret fonamental que s’expressa en una relativa desvaloritzaciĂł del mestre (talib), que simplement ha de permetre l’accĂŠs a la reproducciĂł del coneixement mĂŠs que no pas aspirar a ser un savi (‘alim). Es tracta, com veiem, d’una mena de tecnologia didĂ ctica, altament funcional que en proporciona la transferència a sistemes culturals diferents. L’educaciĂł alcorĂ nica no crea nomĂŠs la comunitat de creients sinĂł que tambĂŠ juga un paper actiu en l’evoluciĂł històrica de les societats en què s’ha instal¡lat garantint la tradiciĂł com a autoritat simbòlica. Ho constatem quan el sistema d’ensenyament institucionalitzat irromp en una regiĂł i entra en competència amb l’ensenyament tradicional donant peu a dues casuĂstiques: o bĂŠ la madrassa mostra la seva capacitat de canvi per tal d’adaptar-se a la nova situaciĂł o bĂŠ, dirigida per corrents islamistes de naturalesa puritana, s’entossudeix a assegurar-se el monopoli de la gestiĂł i la transmissiĂł del saber.26
26 BRENNER, L. Controlling knowledge: Religion, power and schooling in a West African Muslim society. Bloomington: Indiana University Press, 2001.
ĹŒĹ‰
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 51-74
DOI: 10.2436/20.3009.01.125
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 23 (gener-juny, 2014), pà g. 75-101 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632
TEMA MONOGRĂ€FIC
Del agua, de la sangre y de la luz (Acerca de la relaciĂłn entre la religiĂłn y la educaciĂłn) Water, blood and light (Regarding the relationship between religion and education) HĂŠctor Salinas Fuentes hsalinas@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)
Miguel Amorós Hernåndez mamoro@ub.ed Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’original: gener de 2014 Data d’acceptació: març de 2014
RESUM Aquest text vol aprofundir en la tesi que, tant en el pensament clĂ ssic com en la tradiciĂł cristiana, la qĂźestiĂł clau ĂŠs la proposta d’un gènere de vida, ĂŠs a dir, en totes dues cultures sempre que pensaven en termes de religiĂł proposaven una manera de viure que apuntava al cultiu de cadascĂş. És en aquest sentit que l’educaciĂł i la religiĂł coincideixen en els seus propòsits formadors. Breument, la religiĂł, la filosofia, i en conseqßència tambĂŠ l’educaciĂł, representen models de vides a cultivar. Per aconseguir aquest objectiu, fem servir com a telĂł de fons els esquemes d’interpretaciĂł cultural de Raimon Panikkar, i, amb el suport de les seves tesis, hem jugat amb les representaEducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. ĹŒĹŠÄĽĹ†Ĺ…Ĺ†
ĹŒĹŠ
HÉCTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORÓS HERNà NDEZ
cions de les figures metafòriques de l’aigua, de la sang i de la llum, com a sĂmils dels perĂodes de la religiositat occidental. En fi, tres perĂodes que podrien ser entesos com a etapes cronològiques, però, tambĂŠ com a realitats simultĂ nies. PARAULES CLAU: Cultura occidental, educaciĂł, conversiĂł, gènere de vida, Raimon Panikkar, aigua, sang, llum.
ABSTRACT The objective of this text is to explore the thesis that, in classical thought as well as in the Christian tradition, a central aspect is the proposal of a certain kind of life. In both cultures, religion is proposed as a way of life that aims at the full development of the self. In this sense, education and religion coincide in their teaching purposes. Briefly, religion and philosophy, and therefore also education, represent ways of life to be cultivated. The cultural interpretation schemes of Raimon Panikkar are used as a backdrop. We played with the metaphorical figures of water, blood and light, as similes for the periods of Western religion. Three time periods that may be considered simultaneous. K EY WORDS: Western culture, education, conversion, kind of life, Raimon Panikkar, water, blood, light. RESUMEN Este texto quiere profundizar en la tesis de que, tanto en el pensamiento clĂĄsico como en la tradiciĂłn cristiana, la cuestiĂłn clave es la propuesta de un determinado gĂŠnero de vida, es decir, en ambas culturas, siempre que se pensaba en tĂŠrminos de religiĂłn se proponĂa una manera de vivir que apuntaba al cultivo pleno de cada cual. Es en este sentido que la educaciĂłn y la religiĂłn coinciden en sus propĂłsitos formadores. Brevemente, la religiĂłn y la filosofĂa, y en consecuencia tambiĂŠn la educaciĂłn, representan modelos de vidas a cultivar. Sobre el telĂłn de fondo, los esquemas de interpretaciĂłn cultural de RaimĂłn Panikkar. Hemos jugado con las figuras metafĂłricas del agua, la sangre y la luz, como sĂmiles de los periodos de la religiosidad occidental. Tres periodos cronolĂłgicos, pero que tambiĂŠn pueden ser considerados como simultĂĄneos. PALABRAS CLAVE: Cultura occidental, educaciĂłn, conversiĂłn, gĂŠnero de vida, Raimon Panikkar, agua, sangre, luz. ĹŒĹ‹
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ
ÂŤTodas las tradiciones humanas, prĂĄcticamente, han insistido en la pureza de corazĂłn como requisito esencial para el conocimiento y para la vida autĂŠnticaÂť.1
1. INTRODUCCIĂ“N Para establecer una relaciĂłn entre la religiĂłn y la educaciĂłn utilizaremos como fondo teĂłrico el punto de vista de R. Panikkar; se trata de un esquema con amplia perspectiva cultural que permite situarnos en el mapa de nuestra cultura y barruntar ese mĂĄs allĂĄ y mĂĄs acĂĄ de lo exclusivamente occidental; eso que ĂŠl llama los invariantes culturales. Para ĂŠl los temas fundamentales de la condiciĂłn humana son religiosos y, en este sentido, podemos acercarnos a la relaciĂłn entre ambos ĂĄmbitos; no sin antes dejar establecido que cualquier fragmentaciĂłn del saber es entendida por nuestro autor como una fragmentaciĂłn de lo humano, algo que forma parte de esas criticadas dicotomĂas de la modernidad. La tesis propuesta pretende seĂąalar que en el nĂşcleo de todos los movimientos culturales, de nuestra cultura y de otras, estĂĄ la intenciĂłn de formar a los humanos segĂşn un modelo que se considera el mĂĄs adecuado, y eso segĂşn la ĂŠpoca y el contexto cultural; pero, mĂĄs allĂĄ de cada contextualizaciĂłn hay un fondo humano invariante a toda la especie al que apunta el nĂşcleo educativo de toda cultura. Para Panikkar lo que se busca realzar es lo humanum,2 y 1
PANIKKAR, R. La plenitud del hombre. Madrid: Siruela, 1999, p. 86. ÂŤDe todo esto se deduce que la bĂşsqueda de la perfecciĂłn no puede tener un modelo Ăşnico. La palabra “perfecciĂłnâ€? sirve para indicar una vida plena de sentido, y de gozo, o simplemente una vida plenamente humana, sea lo que sea y donde quiera que se encuentre la “plenitudâ€?, el “sentidoâ€? y el “gozoâ€?. Cada persona tendrĂĄ su propia forma de realizar la perfecciĂłn de la “humanidadâ€?. LlamarĂŠ humanum aquel nĂşcleo de “humanidadâ€? del “ser hombreâ€? que puede ser alcanzado en tantas formas como seres humanos hay. La humanidad es una; lo humanum existe en la forma particular de cada persona individual que consigue realizar la plenitud del ser. Incluso si esta plenitud se considera como perderse en Brahman o por otros como una total aniquilaciĂłn: esto serĂa lo humanum. Cada ser humano tiene que conquistar lo humanum en una forma Ăşnica y personal. [...] Ahora bien, lo humanum no sĂłlo tiene muchas interpretaciones, sino tambiĂŠn muchos aspectos y presenta toda la complejidad y riqueza de la naturaleza humana. El poeta, el intelectual, el artesano, el hombre de acciĂłn, etc., todos expresan diferentes facetas de ello. Cada una de estas facetas representa el tratamiento y cultivo de un aspecto de lo humanum. En general, todo hombre trata de encontrar una conjugaciĂłn armĂłnica entre varias de estas cualidades humanasÂť. PANIKKAR, R. Elogio de la sencillez. Navarra: Ed. Verbo Divino, 1993, p. 27. 2
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
ĹŒĹŒ
HÉCTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORÓS HERNà NDEZ
allĂ es a donde entiende que convergen las originales propuestas religiosas y las posteriores formas polĂtico-educativas. Desde PlatĂłn e IsĂłcrates encontramos que la filosofĂa y la retĂłrica, autodenominada tambiĂŠn filosofĂa, buscan el desarrollo pleno, y en ese sentido se proponen, sobre todo, como filosofĂas del vivir, es decir, encauzan hacia lo mĂĄs excelso de la condiciĂłn humana. PlatĂłn, concretamente, y de manera modĂŠlica, propone la filosofĂa como camino hacia la sabidurĂa, esta es la gran tesis para el pensamiento occidental. Tesis que se manifiesta en toda la tradiciĂłn griega y occidental a partir de concebir la educaciĂłn como liberaciĂłn, salvaciĂłn, plenitud, conversiĂłn, bĂşsqueda de un gĂŠnero de vida en correspondencia con la dignidad humana, etc., y que, ademĂĄs, se propone como modelo de toda proyecciĂłn humana. Esto se hace evidente en epicĂşreos, estoicos, cĂnicos, retĂłricos, poetas, etc., asĂ, toda la cultura, en su diversidad de manifestaciones (mundo clĂĄsico y mundo cristiano, moderno y postmoderno (aunque ĂŠste no en sus extremos colonizados por la mercantilizaciĂłn), busca encauzar hacia una finalidad polĂtica, en el sentido de colocar al hombre en la comunidad segĂşn un modelo social que siempre se presume la mejor opciĂłn humana; y ello al asumir que el hombre es el animal racional nacido para la educaciĂłn (SĂłcrates/Kant). De hecho Kant en La religiĂłn dentro de los lĂmites de la razĂłn coloca la educaciĂłn como el paso definitivo del nivel civilizatorio al nivel moralizador, y esto entendiendo la religiĂłn como derivaciĂłn de lo que ĂŠl llama fe racional, es decir, los principios morales no derivan del pensamiento cristiano, sino al revĂŠs, de ese fondo racional apriorĂstico de un ser racional capaz de gestionar normas morales que se consideran segĂşn una ley de mandato; obligatorias al margen de cualquier interĂŠs distinto al de la propia ley moral. Justamente la crĂtica que hace a la tradiciĂłn cristiana es su grado de fracaso en la formaciĂłn de los hombres y, por esto la necesidad de buscar fundamentos mĂĄs sĂłlidos, racionales, para una propuesta moral, que es, en el fondo, educativa. Los mismos criterios predominan en su texto El conflicto entre facultades. En definitiva, y en todos casos, se trata de puntos de vista, filosĂłficos, religiosos, polĂticos que buscan enderezar conductas, encauzarlas, que buscan, fundamentalmente, la potenciaciĂłn de gĂŠneros de vida que podrĂamos llamar espirituales y no comerciales (para dejar claro esta polarizaciĂłn tan evidente a lo largo de la historia de la civilizaciĂłn humana), o la contraposiciĂłn entre lo instrumental y lo comunicativo, por actualizar los tĂŠrminos. No otra cosa es la tesis de P. Hadot en su Ejercicios espirituales y filosofĂa antigua, allĂ se dice que toda filosofĂa es una propuesta de modelos de vida, lo cual implica ejercicios espirituales, es decir, un gĂŠnero de vida; esta tesis, en realidad, estĂĄ en SĂłcrates, ĹŒĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ
Cristo, Buda, Confucio, AgustĂn, Kant, Nietzsche, etc., y, tambiĂŠn en nuestro autor referencia, R. Panikkar. El esquema de Panikkar se explica a grandes trazos de la siguiente manera. Plantea dos momentos fundamentales que ejercen de puntos de inflexiĂłn, de mutaciĂłn, dentro de la cultura occidental, pero tambiĂŠn en otras culturas. Se trata del momento que ĂŠl llama la perdida de la Inocencia Original, este momento se explica por el despertar de la toma de conciencia del yo, cosa que, segĂşn nos expone en El silencio de Buddha, ocurre mĂĄs o menos simultĂĄneamente en cinco culturas distintas: IrĂĄn, India, Grecia, Israel y China. En todas ellas advierte el giro hacia el antropocentrismo, cosa que le permite decir que ĂŠste es el verdadero inicio de eso que llamamos periodo histĂłrico, periodo antropocĂŠntrico. El hombre se sitĂşa ante el mundo, es aquĂ donde comienza eso que acabarĂĄ llamĂĄndose modernidad secularizada. De ĂŠl, del hombre, surgen todos los saberes, ya no es la tierra la que enseĂąa a los hombres, tema ĂŠste que ĂŠl desarrolla en su EcosofĂa, tampoco son las musas las que dan a los hombres el saber, o los hĂŠroes civilizadores quienes entregan a los hombres los diversos saberes. Este es el periodo histĂłrico y antropocĂŠntrico basado en la hegemonĂa de la razĂłn. Gadamer realza la importancia de la toma de consciencia histĂłrica como fundamental para situarse en los horizontes compartidos. El segundo punto de inflexiĂłn, de mutaciĂłn cultural y humana, se sitĂşa en el siglo XX y corresponde a lo que Panikkar llama una Nueva Inocencia, es el momento del agotamiento del modelo occidental, de crisis en sus diferentes ĂĄmbitos: religioso, histĂłrico, polĂtico, ecolĂłgico, econĂłmico, educativo, etc. Para este nuevo periodo se asume que ya no hay centro; ni dios, ni el hombre, ni el cosmos son centro. Es el momento de admitir que no se conocen los fundamentos de los conocimientos, una idea similar propone Morin en su IntroducciĂłn al pensamiento complejo. Este abandono de la centralidad humana y de la certidumbre implica la necesidad de superar ese momento antropocĂŠntrico, que era el momento del conocimiento humano con exclusiĂłn de lo sagrado. Si el momento primordial era el del no saber, el antropocĂŠntrico es el del saber humano en ausencia de Dios y dioses y con bĂşsqueda de certeza, y, el periodo posterior, el de la nueva inocencia, es el de saber que no se sabe, del saber que toma consciencia de la ausencia de fundamentos del saber. SerĂa algo asĂ como la recuperaciĂłn de la obviedad mĂstica. Para este momento de Nueva Inocencia, la propuesta de Panikkar es pasar del periodo polĂtico al transpolĂtico, del periodo antropocĂŠntrico al cosmoteĂĄndrico, del momento secularizado al periodo mĂstico, del periodo histĂłrico al transhistĂłrico. Todas estas nuevas maneras de nombrar se co-pertenecen, EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
ĹŒĹŽ
HÉCTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORÓS HERNà NDEZ
se vinculan, y son manifestaciones culturales que se imponen por sĂ mismas a partir de la crisis generalizada de una cultura centrada en la exclusividad del hombre fundante y su prolongaciĂłn en la cultura occidental que tiene intrĂnsecamente un carĂĄcter excluyente y dominador. AsĂ, y segĂşn dos puntos de inflexiĂłn y mutaciĂłn, los tres periodos que se hacen manifiestos ya no son considerados Ăşnicamente cronolĂłgicos, Panikkar habla de kairolĂłgicos para marcar la diferencia con la idea de mera secuencia temporal tan presente en nuestra cultura, y, ademĂĄs, por la implicaciones simbĂłlicas y religiosas de ambos, Cronos primero y Zeus despuĂŠs. Él llama momentos kairolĂłgicos para seĂąalar que los tres se mantienen simultĂĄneamente, aunque haya predominio de uno sobre los otros, esto le lleva a proponer que una de las consecuencias fundamentales de esa Nueva Inocencia tiene que ver con lo que ĂŠl llama la IntuiciĂłn CosmoteĂĄndrica, que viene a significar que los tres elementos constitutivos de la realidad se entrelazan de manera indisociables: El Cosmos, lo Divino y lo Humano. Estos puntos de inflexiĂłn-mutaciĂłn generan tres ĂĄreas o periodos imbricados que se explican a continuaciĂłn segĂşn a), b) y c). a) Los tres Problemas kairolĂłgicos de la conciencia humana. Se trata de los tres elementos presentes en la conciencia humana: primero el predominio del Cosmos, seguido por el de la Divinidad y finalmente el del Hombre. Se trata de que en los inicios el ser humano estaba al interior del Cosmos y era ĂŠste el que albergaba las manifestaciones sagradas, pero luego, en los inicios de la religiĂłn, la divinidades se van separando del mundo hasta que la mirada de la divinidad se refleja en la mirada humana y ya es el hombre el que inicia una pequeĂąa toma de distancia respecto aquellas. Finalmente, es el Hombre el que toma plena conciencia de sĂ y se separa no sĂłlo de las divinidades sino que tambiĂŠn del mundo, pasando a ser el centro de la realidad. Para Panikkar a partir del segundo punto de inflexiĂłn-mutaciĂłn, el de Nueva Inocencia, se trata de asumir lo que ĂŠl llama la IntuiciĂłn cosmoteĂĄndrica y que significa que en todo lo real se hacen manifiestos el Cosmos-Theos-Andros, como inseparables.3 3 ÂŤMe gustarĂa presentar este principio cosmoteĂĄndrico con el mĂnimo de supuestos filosĂłficos. Y aquĂ el mĂnimo es que la realidad muestra la triple dimensiĂłn de un elemento empĂrico (o fĂsico), un factor noĂŠtico (o psĂquico) y un ingrediente metafĂsico (o espiritual). Por el primero, me refiero al complejo materia-energĂa; por el segundo, a la reflexiĂłn sui generis sobre el primero y sobre sĂ misma; y por el tercero, a la inagotabilidad inherente a todas las cosas: lo cĂłsmico, lo humano y lo divino. (. .. ). Sin negar las diferencias, e incluso reconociendo un orden jerĂĄrquico entre las tres dimensiones, el principio cosmoteĂĄndrico destaca la relaciĂłn intrĂnseca entre ellas, de manera que esta triple corriente impregna el ĂĄmbito Ăntegro de todo lo que es.
Ĺ?Ĺ…
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ
b) Tres momentos kairolĂłgicos de la historia de la conciencia humana: La mentalidad primordial, la mentalidad cientĂfica y, finalmente, un momento de participaciĂłn mĂstica. La primera corresponde a la idea de la inocencia de pertenecer al mundo, a las mentalidades bĂĄsicamente orales; la segunda que viene a coincidir los esfuerzos del hombre por dominar y encauzar lo acontecimientos de acuerdo a los objetivos “polĂticosâ€?, es el periodo en que aparecen los imperios y las escrituras; la mentalidad humana avanza a la bĂşsqueda de una verdad incuestionable que culminarĂĄ en idea de la certeza de la ciencia moderna, es el perĂodo de los sueĂąos fĂĄusticos. Agotado, segĂşn el diagnĂłstico de Panikkar, el modelo occidental, cientĂfico, monoteĂsta‌, etc., se hace necesario un nuevo perĂodo que ĂŠl llama momento de participaciĂłn mĂstica.4 c) Tres perĂodos kairolĂłgicos de la conciencia histĂłrica: Conciencia prehistĂłrica, la histĂłrica y la transhistĂłrica. Estos tres momentos marcan los tiempos pre-histĂłricos en los cuales los hombres viven al interior del mundo, enredados en las concepciones circulares del tiempo, vitales y cosmolĂłgicas. El segundo momento tiene que ver con la conciencia humana de sĂ y de su posible papel ante el mundo, asĂ como de esa mirada hacia el futuro, un porvenir centrado en la figura del hombre como fundante de todo, el hombre se enreda en la historia, se hace Esta intuiciĂłn deriva, en Ăşltima instancia, de una experiencia mĂstica y, como tal, es inefable. No es una conclusiĂłn analĂtica. Es mĂĄs bien una visiĂłn sintĂŠtica que coordina los diversos elementos del conocimiento con el conocedor, y trasciende a ambos. Pero a la larga, es el resultado de una intuiciĂłn simple e inmediata que nace en la conciencia del hombre una vez ha vislumbrado el nĂşcleo donde conocedor, conocido y conocimiento se encuentranÂť. PANIKKAR, R. La intuiciĂłn cosmoteĂĄndrica. Madrid:Trotta, 1999, p. 94. 4 ÂŤÂżPuedo llamar a esta conciencia transhistĂłrica conciencia mĂstica? Es una conciencia que desbanca al tiempo o, mĂĄs bien, que alcanza la plenitud del tiempo, puesto que los tres tiempos son experimentados de manera simultĂĄnea. Entonces, todo el universo se unifica; entonces, yo soy contemporĂĄneo de Cristo, asĂ como de PlatĂłn, el fin del mundo ha llegado ya o, mĂĄs bien, estĂĄ viniendo constantemente... junto con su principio. [...] Y ĂŠsta es la paradoja: cuanto mĂĄs soy yo mismo, mĂĄs desaparece mi ego. Yo soy, entonces, todos y todo, pero desde un ĂĄngulo Ăşnico, por decido asĂ. [... ] caminar simplemente en la Presencia divina, como acostumbraban a decir los antiguos, siendo conscientes de la sĂstole y la diĂĄstole del mundo, sintiendo la asimilaciĂłn y desasimilaciĂłn del cosmos en la escala macro- y microcĂłsmica, siendo sensibles a las estrellas y a los ĂĄtomos, siendo el espejo del universo y reflejĂĄndolo sin distorsionarlo, sufriendo tambiĂŠn en la propia carne los desĂłrdenes del mundo, siendo uno mismo el laboratorio donde se crean medicinas y anticuerpos, sin ignorar las fuerzas del mal, ni las tendencias de la historia, pero tampoco dejĂĄndose asfixiar por ellas, dominando cada uno de nosotros estos demonios en nuestras vidas, entendiendo el canto de los pĂĄjaros, los sonidos de los bosques e incluso todos los ruidos humanos como parte de la vitalidad de la realidad que se expande, viviendo, aspirando y espirando, no ya para ir a otro lugar (y no llegar nunca), sino simplemente para ser, vivir, existir en todos los planos de la existencia al mismo tiempo: la explosiĂłn tempiterna de la aventura del Ser... esto es la existencia transhistĂłricaÂť. IbĂdem, pp. 162-163.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
Ĺ?ņ
HÉCTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORÓS HERNà NDEZ
histĂłrico, el hombre asume su destino y lo programa y proyecta. Este periodo segĂşn Panikkar acaba en la crisis de la historia y su necesaria superaciĂłn en lo que denomina conciencia transhistĂłrica, que es tambiĂŠn metapolĂtica, y que ha de manifestarse a partir de la Nueva Inocencia: ÂŤÂżQuĂŠ es lo metapolĂtico? Es el fundamento antropolĂłgico de lo polĂtico, la relaciĂłn trascendental entre la polĂtica y lo que la sostiene y funda: el sentido de la vida. Esta relaciĂłn trascendental es constitutiva de la vida; es trascendental en el orden del ser. En cualquier actividad humana, yace como escondido el misterio de la vida. Lo metapolĂtico restablece la uniĂłn intrĂnseca entre la actividad polĂtica y el ser humano. Como ya hemos dicho es el punto de intersecciĂłn del animal politicum en el todoÂť.5 Panikkar coincide con otros autores al decir que el gran problema de occidente es el abandono de la dimensiĂłn religiosa, la desatenciĂłn a lo sagrado, la des-espiritualidad del hombre moderno, etc. Lo mismo que Eliade piensa que sĂłlo la recuperaciĂłn de la dimensiĂłn sagrada devolverĂĄ el equilibrio a la condiciĂłn humana. AsĂ, SegĂşn este esquema de fondo, jugaremos con tres vĂas de anĂĄlisis que en rigor son kairolĂłgicas. 1) Del Agua. Los inicios. Periodo primordial. 2) De la Sangre. Periodo antropocĂŠntrico. 3) De la Luz. Momento de participaciĂłn mĂstica. 2. DEL AGUA. LOS INICIOS. PERĂ?ODO PRIMORDIAL ÂŤLlegada la tarde, acamparon a la orilla del rio de la DesatenciĂłn, cuyas aguas ninguna vasija puede retenerlas. Todas las almas estaban obligadas a beber una medida de agua, pero a algunas no las preservaba su sabidurĂa de beber mĂĄs allĂĄ de la medida, y asĂ, tras beber, se olvidaban de todoÂť.6 PlatĂłn recurre a la idea del rĂo para que las almas olviden su paso por el mĂĄs allĂĄ antes de regresar a otra vida mundana. En la tradiciĂłn griega el barquero llevaba al muerto hasta la otra orilla, ahora ĂŠl hace volver las almas a travĂŠs de las aguas. El agua, una vez mĂĄs; sin embargo, no siempre es el agua el elemento que liga vida y muerte, normalmente depende de los elementos 5 6
Ĺ?Ň
PANIKKAR, R. El espĂritu de la polĂtica. Barcelona: PenĂnsula, 1999, p. 146. PLATĂ“N RepĂşblica. Madrid: Gredos, 1992, 621a.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ
geogrĂĄficos que predominan en cada cultura lo que determina los sĂmbolos que aparecen en el imaginario religioso; esto hace evidente la relacionalidad de ĂĄmbitos mĂşltiples en cada manifestaciĂłn religiosa. Esta idea de PlatĂłn viene a representar una especie de viaje de ida y vuelta atravesando el umbral de la vida y de la muerte mediante la figura de un rĂo. Se trata de un cĂrculo que se cierra sobre sĂ mismo, un ciclo que liga la vida y la muerte mediante un encadenamiento de ciclos, los mismos ciclos que tambiĂŠn postulĂł para la vida polĂtica. QuizĂĄs el inicio de los ciclos de la vida humana podrĂa pensarse cuando los peces se encaminan fuera del agua, y cuasi reptiles se enfrentan a la llamada de una naturaleza que les ofrece la posibilidad de hacer, abriendo, un mundo; cada animal tiene su inteligencia, cada animal abre su mundo desde la tensiĂłn del existir, desde la dificultad de mantenerse vivo, asĂ se encumbrĂł el hombre hasta conseguir un cerebro maduro, un cerebro artĂstico; un cerebro hijo de las dificultades religado a un hombre hijo de su cerebro, un bucle circular abierto; asĂ la evoluciĂłn del hombre creo el cerebro, pero el cerebro recrea al hombre.7 El agua que deja atrĂĄs no parece tener forma, pero, desde la mirada del pez-reptil-mamĂfero-y-humano (los tres cerebros de que habla Morin) el mar va tomando forma de mar, es la mirada del que observa la que impone sus singulares coordenadas que hacen suyo ese mundo, coordenadas del animal que resiste al interior del paisaje justamente por hacerlo suyo, recreando, asĂ, su propio mundo. Las aguas que dieron a nacer a los hombres pronto aparecen reflejadas en las mitologĂas antiguas, representando a las aguas primordiales, las que permiten la vida. El agua que queda atrĂĄs, las aguas que quedan atrĂĄs, tienen que ver con las aguas primordiales y sus significados, y, hombre, el ya salido del agua, permanece constituido por mĂĄs de un 65% de agua; es por tanto, fundamentalmente agua; asĂ tambiĂŠn su cerebro (90%). QuizĂĄs por eso el ser humano sublima ante el mar sus nostalgias, quizĂĄs las mĂşltiples voces del mar no son otra cosa que seĂąales originales para los oĂdos de los instintos primordiales‌, quizĂĄs eso sea el silencio, el hogar de las insinuaciones primordiales‌, y quien sabe si no fueron las lĂĄgrimas los primeros sĂntomas-testigos de un impulso religioso ante la despedida de los muertos‌ Tal vez la intuiciĂłn de sentirse resultado de la naturaleza, de sentirse prolongaciĂłn de la vida, de esa fuerza que todo lo envuelve y anima lleva a barruntar a los seres humanos el cĂłmo de esa pertenencia a la realidad y de su relaciĂłn con 7
JAY GOULD, S. Ontogenia y filogenia. La ley fundamental biogenĂŠtica. Barcelona: CrĂtica, 2010, p. 462.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
Ĺ?Ĺˆ
HÉCTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORÓS HERNà NDEZ
ese brotar sinfĂn de acontecimientos. En los balbuceos del existir humano, al interior de los instintos del vivir y enredados en los tejidos de la existencia, la condiciĂłn humana pugna, en lo pre-lĂłgico, por prolongar los instintos hasta las palabras, por complementar la naturaleza con cultura. AllĂ, en esos albores, el todo con el todo, la realidad plural y su amalgama se manifiesta a travĂŠs de la mezcla de instintos que pugnan por ÂŤliteraturizarÂť la existencia y, con ello, la realidad humano plena: este el lugar de los mitos. PreĂĄmbulo para la religiĂłn, o religiĂłn visto desde un punto de vista no moderno-occidental. Pero todo impulso instintivo lleva una suerte de presiĂłn sobre las fronteras del propio mundo, esta idea de Wittgenstein estarĂa tambiĂŠn abarcando la dimensiĂłn religiosa de lo humano. Esa presiĂłn es ya, asĂ, un gesto de transcendencia, pero no mĂĄs allĂĄ de lo humano, pues lo humano es constituido por ese estar lanzado hacia fuera, ex-sistiendo, re-interpretĂĄndolo todo, sino mĂĄs allĂĄ de lo que en cada momento puede ser tenido por mundo humano; este sentirse extraĂąo en cada realidad contextual podrĂa ser el mĂĄs claro sĂntoma de religiosidad humana, estar incompleto y querer lograr la plenitud, la santidad. Y, sin embargo, no se puede distinguir con claridad la distancia y diferencia entre el instinto mitolĂłgico y el instinto religioso; ambos nacen de la misma fuente ya que en los inicios culturales no existĂa la sistematizaciĂłn. La actitud de los neandertales hacia sus muertos puede ser ya considerada un gesto religioso, pero, estamos interpretando desde la distancia conceptual lo que era pertenencia a-conceptual, en donde quizĂĄs debemos decir que el sentir y el pensar se manifestaban juntos en lo pre-gramatical, es decir, al interior de un lenguaje vivencial sin reglas abstraĂdas del curso del vivir. Los antiguos eran como peces en el agua, en las aguas culturales, y vivĂan envueltos en un mundo habitado por dioses, un mundo sin parcelar, esto era asĂ aĂşn en los griegos. Parece ser que el recurso a lo simbĂłlico, vivido, no sistematizado, es el primer indicio de los comportamientos religiosos. La sistematizaciĂłn de las primeras religiones parece ser de la mayor dificultad, pues cada pueblo construye su universo simbĂłlico-religioso de acuerdo a sus peculiaridades; asĂ en el caso de las religiones en pueblos sin escritura de AmĂŠrica del sur resulte imposible la sistematizaciĂłn.8 Hay, al parecer, una especie de movimiento desde la pluralidad de expresiones religiosas contextualizadas en pequeĂąos grupos hacia la mezcla y sistematizaciĂłn a medida que se avanza hacia lo que se llama sociedades superiores, sociedades que ordenan la vida de gran canti-
XXI,
Ĺ?ʼn
8 Shaden, en PUECH, H-Ch. (Dir). Las religiones en los pueblos sin tradiciĂłn escrita. Madrid: Ed. siglo 1981, pp. 355-356.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ
dad de habitantes, y en donde no es extraĂąo que la gestiĂłn ÂŤadministrativagubernamentalÂť re-estructure constantemente, y segĂşn intereses ÂŤpolĂticosÂť, las cosmovisiones religiosas. Es justamente en estas sociedades estructuradas donde se hacen evidentes los relatos que muestran una especie de nostalgia de los inicios, nostalgia que presuponen en el origen una especie de paraĂso inicial (idea ĂŠsta trabajada por M. Eliade), y, tambiĂŠn un nivel de organizaciĂłn en tres ĂĄmbitos: el militar, el productivo y el sacerdotal (segĂşn la estructura propuesta por Dumezil). Asimismo, es en los niveles pre-civilizatorios y tambiĂŠn a nivel de las llamadas sociedades superiores, en donde se hacen evidentes las semejanzas en las manifestaciones simbĂłlicas de las diferentes culturas. Hay semejanzas en los imaginarios mitolĂłgicos y religiosos, culturales, en definitiva, en esos centros en donde se generaron las llamadas sociedades histĂłricas (Oriente prĂłximo, Valle del Indo, China, MĂŠxico y PerĂş).9 En ambos niveles civilizatorios el sĂmil del agua o de las aguas aparece como lugar comĂşn en distintas culturas y, segĂşn eso, tambiĂŠn vinculada a las expresiones religiosas. Del agua dice Jullien que es la imagen por excelencia del pensamiento chino antiguo. El agua es imponente: ÂŤLo que hace que los rĂos y el mar puedan reinar sobre todas las corrientes es su aptitud para situarse por debajo de ellasÂť;10 el mar espera a los rĂos, estos acaban llegando a sus aguas. En otro lugar asocia a los sabios con los peces, por la manera en que se mueven en la vida, por cĂłmo actĂşan inmersos en los acontecimientos;11 pero, justamente en sentido opuesto Heidegger en Carta sobre el humanismo, habla de los hombres del humanismo occidental como si se tratase de peces fuera del agua.12 Hay una imagen de las lenguas indoeuropeas, un dibujo de su despliegue que acabĂł dando origen a la mayorĂa de lenguas europeas actuales.13 Este dibujo es similar a un rĂo que se extiende por territorios nuevos adaptĂĄndose a las geografĂas singulares y en cada geografĂa nace una nueva lengua ligada a una cultura propia, y dentro de ella se producen todas las manifestaciones culturales, entre esas las religiosas. Lenguas, emociones, intuiciones, sentimientos, pensamientos, etc., se mueven como el agua, todas las culturas se despliegan 9 MORIN, E. El MĂŠtodo. 5. La humanidad de la Humanidad. La identidad humana. Madrid: CĂĄtedra, 2009, p. 183. 10 JULLIEN, F. Tratado de la eficacia. Madrid: Siruela, 1999, p. 179. 11 JULLIEN F. FilosofĂa del vivir. Barcelona: Octaedro, 2011, p. 86. 12 HEIDEGGER, M. Carta sobre el humanismo. Madrid: Alianza, 2001, p. 14. 13 RIES, J. (Coord.). Tratado de antropologĂa de lo sagrado 2. Madrid: Trotta, 1995, p. 23.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
Ĺ?ĹŠ
HÉCTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORÓS HERNà NDEZ
de manera similar al fluir de las aguas; avanzan y a medida que avanzan van reflejando la realidad. Si continuamos usando esta representaciĂłn, la figura del despliegue de las lenguas y su vinculaciĂłn a la totalidad del despliegue cultural y, a la vez, a su singularidad, nos vemos obligados a admitir que el ser humano imagina y piensa al interior y segĂşn la lengua de pertenencia, y que es dentro de esa lengua donde se concretan las peculiaridades de cada cultura, y, consecuentemente, es el lenguaje lo que fundamenta la condiciĂłn humana.14 La lengua, por tanto, nos convierte en peces culturales, en hombres-hermeneutas. Es en este sentido que Gadamer hace una crĂtica a la sustituciĂłn de este fundamento por el sostĂŠn matematizado de nuestra cultura: ÂŤEs notorio que el fundamento de la civilizaciĂłn humana no es la matemĂĄtica, sino la constituciĂłn lingĂźĂstica de los hombres. Sin embargo, el enigma del lenguaje, lo propio del lenguaje, es que su cumplimenta entre extremosÂť.15 La idea es que el movimiento de las lenguas es de dispersiĂłn y apertura a la pluralidad, en cambio el lenguaje matemĂĄtico, fundamento de la ciencia y cultura occidental, supone un lenguaje de convergencia hacia la unidad, hacia una hegemonĂa que neutraliza las diferencias. Y, aunque pareciera un movimiento de reunificaciĂłn, es en realidad un despliegue de conquista y de dominio. Esto se hace evidente en eso que seĂąala Finley de la expansiĂłn griega, al decir que ĂŠstos ponĂan ÂŤcerco al marÂť, cercar el mar para controlar la vida comercial y con ello la vida polĂtica de otros pueblos. Esta apertura imperialista de los griegos nace enlazada con los principios lĂłgicos de AristĂłteles, que aplicados a las relacionas culturales (y religiosas) establecieron un adentro y un afuera, un mundo civilizado y un mundo bĂĄrbaro, cosa que reproducen los romanos y que no es extraĂąo reconocer en ciertos sĂntomas de nuestro mundo actual. MoisĂŠs abriĂł el mar rojo y separo el pasado y el futuro, abriĂł la posibilidad del renacimiento, de un nuevo comienzo del pueblo judĂo, esto tambiĂŠn tiene que ver con las aguas primordiales, y lo mismo el ritual del bautizo.16 El 14 DĂ VILA, X.; MATURANA, H. Habitar Humano en seis ensayos de BiologĂa-Cultural. Santiago de Chile: Comunicaciones Noreste Ltda., 2008, p. 256. 15 GADAMER, H. G. Arte y verdad de la palabra. Barcelona: PaidĂłs, 1993, p. 116. 16 ÂŤLa purificaciĂłn por el agua tiene esas mismas propiedades; en el agua todo se ÂŤdisuelveÂť, toda ÂŤformaÂť se desintegra, toda ÂŤhistoriaÂť queda abolida; nada de lo que ha existido hasta entonces subsiste despuĂŠs de una inmersiĂłn en el agua: ningĂşn perfil, ningĂşn ÂŤsignoÂť, ningĂşn ÂŤacontecimientoÂť. La inmersiĂłn equivale, en el plano humano, a la muerte, y en el plano cĂłsmico, a la catĂĄstrofe (diluvio) que disuelve periĂłdicamente al mundo en el ocĂŠano primordial. Por desintegrar toda forma y abolir toda historia, poseen las aguas esa virtud de purificaciĂłn, de regeneraciĂłn y de renacimiento; todo lo que en ella se sumerge ÂŤmuereÂť, y sale de las aguas como un niĂąo sin pecado y sin ÂŤhistoriaÂť, apto para recibir una nueva
Ĺ?Ĺ‹
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ
barquero que cierra el ciclo de la vida llevando a los muertos con una moneda en cada ojo, viaje de ida travĂŠs de las aguas, pero tambiĂŠn de regreso a travĂŠs del rĂo segĂşn el mito de Er. El agua,17 en definitiva, es la gran metĂĄfora de las culturas antiguas: ÂŤLas aguas, elemento primordial por excelencia, son, segĂşn la Biblia, el Veda y otros textos sagrados, anteriores a la creaciĂłn. EstĂĄn, como la vida misma, en el origen de todoÂť.18 Por tanto, en cualquier manifestaciĂłn religiosa, esa cultura que la envuelve le darĂĄ la forma y el material para que sea tal cual acaba siendo. Por eso O. Wilson dice en su La condiciĂłn humana de los pueblos de pastores han generado una religiĂłn con un Dios visto como pastor de hombres. Se dice que en el periodo de la Vieja Europa predominaba la imagen de la Diosa Madre, la Diosa de la fecundidad asociada a las intuiciones de la Naturaleza-Madre, y por ello, simbolizada mediante diversos animales como queda seĂąalado en los trabajo de M. Gimbutas. Por otro lado, Villar nos enseĂąa que ese periodo representa el cambio de paradigma mĂĄs importante de la tradiciĂłn cultural humana, en donde se impone un predominio cultural basado en un panteĂłn patriarcal y bĂŠlico,19 panteĂłn reformado, pero patriarcal, que luego se manifiesta en los textos homĂŠricos y que luego, en ese contexto de la Polis griega, queda polĂticamente consolidado. Enmarcados en el esquema de Panikkar lo mĂtico es la primera expresiĂłn humana en tĂŠrminos ontolĂłgicos (expresiĂłn vivida al interior de la tradiciĂłn) que manifiesta esa tendencia humana hacia la bĂşsqueda de las preguntas Ăşltimas de la condiciĂłn humana, esta vivencia mĂtica es la puerta de entrada a la relaciĂłn entre hombre y dioses; el mito es la primera manifestaciĂłn del conocimiento recibido por los hombres y estĂĄ totalmente impregnado de religiosidad; es decir, lo que luego representa la relaciĂłn religiosa entre hombres y dioses. Para ello, el ser humano ha de iniciarse en la consciencia de sĂ, en la obviedad de ser diferentes a dioses y animales, allĂ nace el “pactoâ€? de los rituales religiosos que mantiene al hombre ligado o religado a lo sagrado mediante el sacrificio. revelaciĂłn y comenzar una nueva vida ÂŤlimpia. ELIADE, M. Tratado de Historia de las Religiones. Madrid: Ed. Cristiandad, 2009, p. 304. 17 ÂŤEn sumerio, a significa ÂŤaguaÂť, pero significa a la vez ÂŤesperma, concepciĂłn, generaciĂłnÂť. En la glĂptica mesopotĂĄmica, por ejemplo, el agua y el pez simbĂłlico son emblemas de la fecundidad. TodavĂa hoy se confunde en los pueblos ÂŤprimitivosÂť (no siempre en la vida corriente, pero sĂ en el mito) el agua y el semen virileÂť. IbĂdem, p. 298. 18 PANIKKAR, R. ÂŤEl agua y la muerte. ReflexiĂłn intercultural sobre una metĂĄforaÂť. MonogrĂĄfico: Raimundo Panikkar. Barcelona: Anthropos, 1985, p. 62. 19 VILLAR, F. Los indoeuropeos y los orĂgenes de Europa. Madrid: Gredos, 1996, pp. 84-85.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
Ĺ?ĹŒ
HÉCTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORÓS HERNà NDEZ
Esto en el Prometeo de Esquilo queda seĂąalado cuando los hombres sellan, mediante un sacrificio ritual, una relaciĂłn, que es religa lo que se rompe, pues inicialmente estaban ligados, el mundo humano y el mundo de los divinos. 3. DE LA SANGRE. PERĂ?ODO ANTROPOCÉNTRICO La sangre de los rituales reaviva esa unidad del todo con todo, reaviva la fertilidad de la tierra y mantiene el mundo humano religado al mundo de una totalidad atada a lo sagrado. La sangre vertida es cada vez menos sangre humana y mĂĄs la sangre de los animales, pero, aun asĂ, se incrementan las crĂticas a ese derramamiento inhumano para muchos, impropia de la condiciĂłn de seres civilizados; Porfirio y Plutarco pueden servir de referencia para esa crĂtica en el contexto greco-latino. Todo ello es una de las seĂąales que nos muestra la constante preocupaciĂłn antropomĂłrfica que se hace manifiesta en las modificaciones, siempre humanizadoras, que se dan en las relaciones entre los hombres y los dioses; relaciones que buscan religar al hombre con la totalidad a travĂŠs de su vinculaciĂłn a lo sagrado, religaciĂłn que va mutando, en el contexto occidental, de acuerdo a las tensiones entre las distintas ĂĄreas del saber y de la prĂĄctica, y que se despliegan diferenciĂĄndose: la religiosa, la filosĂłfica, la polĂtica, la cientĂfica, etc.; y eso, ademĂĄs, segĂşn las ĂŠpocas. El hombre, a medida que se descubre a sĂ mismo, consolida los saberes creados por ĂŠl, y con ello la conciencia del propio punto de vista se incrementa y se hace cada vez mĂĄs hegemĂłnico. Aparecen claras y constantes alusiones al cuerpo, a la leche, a la sangre, como aquello que singulariza la colocaciĂłn de lo humano entre lo divino y lo mundano. AquĂ nos interesa destacar sobre todo la sangre, pues pone el ĂŠnfasis en la universalizaciĂłn de la vida, en humanos y animales,20 a diferencia de la leche que queda mĂĄs vinculada a la gestaciĂłn y a la crianza; asĂ, en los textos cristianos se destaca la idea de la maternidad y crianza cuando se representan a los cristianos como niĂąos de pecho. La sangre es lo que se asocia a la vida en general, y a la humana segĂşn una singularizaciĂłn autorreferencial, e incluso al pensamiento como es el caso de EmpĂŠdocles. AristĂłteles, por lo que significa su autoridad para el occidente griego y medieval, parece seĂąalado para dar con las implicaciones de la problematizaciĂłn de la sangre: ÂŤPor otra parte, un niĂąo se parece a una mujer en 20 PÉREZ DE LABORDA, A. La filosofĂa de Pierre Teilhard de Chardin. La emergencia de un pensamiento transfigurado. Ediciones Encuentro: Madrid, 2001, p. 278.
Ĺ?Ĺ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ
la forma, y la mujer es como un macho estĂŠril. Pues la hembra es hembra por una cierta impotencia: por no ser capaz de cocer esperma a partir del alimento en su Ăşltimo estadio (esto es, sangre o su anĂĄlogo en los no sanguĂneos), a causa de la frialdad de su naturaleza. Pues bien, igual que en los intestinos por falta de cocciĂłn se produce una diarrea, asĂ en los vasos sanguĂneos se producen, ente otras hemorragias, las de las menstruaciones: porque tambiĂŠn esto es una hemorragia, pero aquĂŠllas son debidas a enfermedad, y ĂŠsta es naturalÂť.21 AquĂ refleja que el alimento se transforma en sangre, eso para todos los seres sanguĂneos, pero, el calor del cuerpo del varĂłn tiene la capacidad exclusiva de transformar la sangre en esperma, o sea, en semilla de la vida; con esto establece que dicha semilla es vehiculada a travĂŠs del varĂłn; aquĂ deja marcada, no sĂłlo su misoginia, sino tambiĂŠn su autoridad de ÂŤbiĂłlogoÂť y filĂłsofo para siglos venideros de lecturas centradas en el punto de vista masculino. TambiĂŠn, por otro lado, deja establecido la relaciĂłn entre la sangre y los humores, asĂ como la sangre y las caracterĂsticas de cada especie, tales como la fuerza, la inteligencia, etc. Galeno, se mantiene en esta relacionalidad, y tambiĂŠn cree, con HipĂłcrates, ÂŤque las facultades del alma siguen los temperamentos del cuerpoÂť,22 luego agrega AristĂłteles,23 y, admite, tambiĂŠn con ĂŠl, que los cuerpos terrestres estĂĄn formados por fuego, tierra, agua y aire; y los humanos, ademĂĄs, asociados a cuatro humores: sangre, flema, bilis amarilla y bilis negra, y, los que, a su vez, se vinculan a las cualidades del calor, frĂo, humedad y sequedad.24 Por tanto, lo que se dice de la sangre en los textos mĂŠdicos sirve de fundamento a lo que se considera la condiciĂłn humana, y ha sido segĂşn esta nueva concepciĂłn de lo humano que se fueron levantando las teorĂas filosĂłficas de la cultura griega, teorĂas que desmarcĂĄndose de la religiĂłn y de la mitologĂa, acaban fundĂĄndose en lo polĂtico, esto es, que el nuevo sostĂŠn polĂtico ejerce de fundamento para un nuevo punto de vista, para la creaciĂłn de una especie de nueva ÂŤnaturaleza humanaÂť, la naturaleza polĂtica. Ésta marca el nuevo suelo desde el cual se piensa la realidad humana, y sobre ese suelo el hombre se 21
ARISTĂ“TELES. ReproducciĂłn de los animales. Madrid: Gredos, 1994, L. I. 728a, pp. 15-25. GALENO. Sobre las facultades naturales. Las facultades del alma siguen los temperamentos del cuerpo. Madrid: Gredos, 2003, p. 9. 23 ÂŤLa naturaleza de la sangre es, con razĂłn, la causa de muchos aspectos que conciernen al temperamento y a la sensibilidad de los animales, pues es la materia de todo el cuerpo. El alimento es, en efecto, materia, y la sangre, el Ăşltimo alimento. Resultan pues grandes diferencias segĂşn la sangre sea caliente o frĂa, lĂquida o espesa, pura o turbiaÂť. Ibidem, p. 7. 24 GALENO. Tratados fisiolĂłgicos y autobiogrĂĄficos. Madrid: Gredos, 2002, p. 4. 22
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
Ĺ?ĹŽ
HÉCTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORÓS HERNà NDEZ
yergue cada vez mĂĄs autosuficiente y con capacidad para centrar el mundo en su punto de vista. La mirada mĂŠdica viene a representar una de las primeras y originales toma de distancia y diferenciaciĂłn entre el mundo y el hombre, es un desprendimiento del hombre de su ligamen directo al mundo, es la toma de conciencia de la salida del mundo y los inicios de la creaciĂłn del mundo desde la exclusiva perspectiva humana (sin olvidar que encontramos en esos textos tambiĂŠn la idea de pertenencia al mundo y las afinidades con ĂŠl). Antes el hombre estaba dentro del mundo, ahora estĂĄ ante ĂŠl, y al salir de su interior se estĂĄ erigiendo, primero en su explicador y en su representante, y luego, y cada vez mĂĄs tercamente, en su gestor y dominador. A nivel religioso, los dioses dejaran el mundo ctĂłnico para ser concebidos segĂşn la semejanza humana. No es que se rompa la relacionalidad hombre-cosmos, es que cambia. Para la medicina hipocrĂĄtica, asĂ tambiĂŠn para Galeno, lo que importaba era el cuerpo; el alma era bĂĄsicamente pensada como principio vital.25 Todo esto implica una mirada crecientemente objetiva, una mirada que empuja hacia un poderĂo interpretador antropocĂŠntrico cada vez mĂĄs hegemĂłnico. La mirada cristiana, mientras se consolida y una vez ya confirmada como alternativa al mundo clĂĄsico, aparece como reacciĂłn a lo polĂtico predominante, siendo asĂ una especie de retorno a lo religioso, y con presunciones de restauraciĂłn de la verdadera atmĂłsfera religiosa, pero tambiĂŠn antropolĂłgica. Lo cristiano recoge la tradiciĂłn judĂa y la rectifica, haciendo de lo universal uno de sus puntos mĂĄs sobresalientes. Ambas visiones de mundo se cruzan con la greco-romana. Pero sus raĂces se pierden hacia el pasado siendo muy difĂcil encontrar sus orĂgenes.26 Durante todos esos siglos que van desde el nacimiento de JesĂşs hasta la caĂda del Imperio Romano, la disputa entre el mundo pagano y el punto de vista cristiano es permanente. Es dentro de esta disputa que aparece la nueva paideia cristiana como alternativa a la paideia griega, como una manera de re-enderezar el rumbo de la totalidad hacia la cosmovisiĂłn cristiana. El paso de una tradiciĂłn a la otra supone un cambio de paradigma cultural, y por tanto tambiĂŠn educativo. Siguiendo con el sĂmil del agua, vemos que una modificaciĂłn fundamental es la decisiĂłn de JerĂłnimo de traducir la Biblia 25 ÂŤY, fuese, empero, “fisiolĂłgicaâ€? o “creencialâ€?, la medicina griega no dejĂł de ser fiel al radical naturalismo de la mentalidad helĂŠnica. Ni siquiera en los ritos mĂĄs alejados de la medicina “fisiolĂłgicaâ€? vieron los helenos algo que no fuese “fĂsicoâ€?, algo que nosotros pudiĂŠramos llamar “espiritualâ€?Âť. LAĂ?N, P. Enfermedad y pecado. Barcelona: Toray, 1961, p. 43. 26 RIES, J. (coord.). Tratado de antropologĂa de lo sagrado 3. Madrid: Trotta. 1997, p. 16.
ĹŽĹ…
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ
directamente del hebreo al latĂn,27 desmarcĂĄndose asĂ del contexto cultural griego. Esto es muy significativo, pues viene a sustituir el soporte de las aguas culturales, de los cĂłdigos que vehiculan el pensamiento, y de esta manera se da ese gran requisito, fundamental para la educaciĂłn, como es la inmersiĂłn; sin inmersiĂłn cultural no hay paideia verdadera. Ahora, con este desplazamiento, podemos decir que las aguas del pensamiento cristiano se expanden por el territorio de la nueva cristiandad, entonces, y sĂłlo entonces, los hombres nuevos, los cristianos, los conversos, podrĂĄn nacer como las plantas renacidas, pero desde otro contexto, otras aguas y, por tanto, como otros peces, los cristianos. No estĂĄ lejos de esto la especulaciĂłn de FilĂłn de AlejandrĂa cuando seĂąala que no es lo mismo ser trabajador de la tierra que ser agricultor, ni montar a caballo que ser jinete, ni ser criador de ganado que ser pastor. En el primer caso es donde nos habla de la agricultura del alma; no habrĂamos de olvidar que en el contexto griego la agricultura tambiĂŠn era una actitud moral, y no mero oficio. Entonces, hasta la obra de S. AgustĂn encontramos debates permanentes entre ambas cosmovisiones. BĂĄstenos aquĂ, para nuestro tema, decir que Eusebio de Cesarea, en su Historia eclesiĂĄstica habla del gĂŠnero de vida filosĂłfica cuando expone la vida cristiana ejemplar de OrĂgenes.28 Sin embargo, es Clemente de AlejandrĂa quien elabora expresamente el paso de una paideia a otra, sobre todo en su texto El pedagogo, en donde Cristo viene a representar el nuevo modelo educativo. Cristo-Hombre es el que representa la recolocaciĂłn de lo humano ante la necesidad de restaurar la relaciĂłn con Dios, ĂŠl acaba siendo el cordero sacrificado. En EpĂstola a los hebreos 9 aparece un apartado en la cual se habla de una nueva alianza, la primera fue con MoisĂŠs y la segunda, ĂŠsta, con Cristo. En ambas alianzas se menciona la sangre, en la primera, todo el pueblo y sus enseres se rociĂł con sangre ÂŤde novillos y machos cabrĂos, con agua, lana escarlata e hisopoÂť;29 en el segundo caso, el sacrifico fue directamente de Cristo, su sangre, se nos dice, sellĂł un pacto eterno; pacto que aparece tambiĂŠn ligado al agua, al bautismo que no es otra cosa que un renacimiento, lo mismo que la figura del niĂąo que nace para reiniciar los destinos humanos.30 Por esto, 27
SAN JERĂ“NIMO. Contra Rufino. Madrid: Akal, 2003, p. 43. EUSEBIO DE CESAREA. Historia eclesiĂĄstica. Madrid: BAC, 2002, HE, VI, p. 9. 29 Biblia de JerusalĂŠn. Bilbao: DesclĂŠe de Brouwer, 1999. 30 ÂŤEl “niĂąoâ€?, fruto de lo inconsciente, sale del seno de ĂŠste, engendrado desde el fundamento de la naturaleza humana o, mejor aĂşn, de la naturaleza viva. Personifica poderes vitales que estĂĄn mĂĄs allĂĄ de la 28
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
Ŏņ
HÉCTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORÓS HERNà NDEZ
Cristo tambiĂŠn se enmarca dentro de esa mitologĂa que seĂąala el renacimiento que encierra el mito del niĂąo. TambiĂŠn son interesantes las referencias a Cristo como Dios-hombre, reflejando las esperanzas del pueblo por la apariciĂłn de un rey salvador, guerrero y caudillo,31 de sanador y mago, asĂ como de maestro, y ademĂĄs, su manera de sintetizar la figura el profeta e ir mĂĄs allĂĄ, es decir, pasar a convivir con los parias.32 Es dentro de esta nueva mirada religiosa, y a la vez antropolĂłgica, la que nos permite hablar de la iglesia como referencia de una religiĂłn que propone una renovaciĂłn en la conducciĂłn de almas (y con pretensiones universales), algo asĂ como una especie de polĂtica de las poblaciones, utilizando la terminologĂa foucaultiana. Por esto, se hablarĂĄ del pastor de hombres, y, volviendo al tema del agua, se jugara con la simbologĂa de la pesca de almas; asĂ en el Evangelio de San Juan 21 la Iglesia viene simbolizada por una red y los discĂpulos de JesĂşs como peces; tambiĂŠn a SimĂłn Pedro se le llamarĂĄ pescador de hombres en el Evangelio segĂşn San Lucas, 5,8.33 Panikkar, por otra parte, en InvitaciĂłn a la sabidurĂa, intentando oponerse a esa idea griega de ÂŤcerco al marÂť y a esos principios lĂłgicos de AristĂłteles, que de alguna manera tambiĂŠn se hacen presentes en la idea universalizadora de los planteamientos cristianos; juega con la idea de los tres rĂos (Tiber, JordĂĄn y Ganges) para explicar el despliegue del cristianismo como tres periodos histĂłricos que pueden, sin embargo, ser pensados como momentos kairolĂłgicos. De esta manera Panikkar intenta re-situar, mediante la figura de Cristo, una especie de fondo comĂşn de la religiosidad como inherente a la condiciĂłn humana. Por esto, para ĂŠl la religiĂłn se corresponde con lo mĂĄs propio de la condiciĂłn humana, es el ĂĄmbito en que el hombre se abre a trascender y trascenderse buscando las preguntas Ăşltimas, la preocupaciĂłn por ese mĂĄximo humano que pugna por manifestarse y que pone como modelo final lo que limitada extensiĂłn de la conciencia, caminos y posibilidades de los que la consciencia, en su unilateralidad, nada sabe, y una totalidad que incluye las profundidades de la naturaleza. Representa el impulso mĂĄs fuerte y mĂĄs inevitable del ser: el que lleva a desarrollarse a sĂ mismo. Es un no-poder-hacer-otra-cosa, provisto de tosas las fuerzas instintivas naturales, mientras que la consciencia siempre se queda trabada en un supuesto poder-hacer-otra-cosa. El impulso y la absoluta necesidad de autorrealizarse es ley natural y por eso de fuerza irrefrenable, aunque el comienzo de su acciĂłn sea en un primer momento insignificante e inverosĂmilÂť. JUNG, K.; KERENYI, K. IntroducciĂłn a la esencia de la mitologĂa. Madrid: Siruela, 2004, p.116. 31 VERMES, G. JesĂşs el JudĂo. Barcelona: Muchnick Ed., 1994, p. 141. 32 IbĂdem, p. 236. 33 Biblia de JerusalĂŠn. Op. cit.
ŎŇ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ
puede ser denominado Dios, esto, bien mirado, quiere decir que toda religiĂłn busca educar, mĂĄs concretamente, re-configurar: ÂŤPrecisamente porque toda religiĂłn quiere ayudar al hombre a realizar su ser, porque toda religiĂłn intenta guiar al hombre peregrinante hacia su fin, el Absoluto, Dios, y precisamente porque la religiĂłn reclama la totalidad del hombre, todas ellas pretenden no sĂłlo estar en posesiĂłn de algunas verdades, sino ser definitivamente verdad, es decir, estar basadas en la estructura Ăşltima del ser humano y hacer derivar sus dogmas de una actividad primordial y vital hacia la cual el hombre es. Toda religiĂłn verdadera estĂĄ mĂĄs o menos conectada con la inexplicable concepciĂłn del verdadero fin del hombre, su estado Ăşltimo, su fin Ăłntico. Ésta es la fuente de la fe, como conocimiento sustancial de las cosas venideras, es decir, de lo que el hombre serĂĄÂť.34 En otro lugar, afirma que el objeto de la religiĂłn no es otra cosa que el destino del hombre, asĂ, entonces, la educaciĂłn no serĂa otra cosa que su implementaciĂłn ÂŤpolĂticaÂť, de la misma manera ha de ser entendida la filosofĂa griega, indisociable de la paideia.35 De esta manera, toda propuesta religiosa busca tensar al hombre, llevarlo mĂĄs allĂĄ de sĂ, se trata del aspecto ĂŠtico presente en toda religiosidad.36 Pero, llevar al hombre mĂĄs allĂĄ de sĂ, es tambiĂŠn mantenerlo religado a la totalidad.37 La diferencia entre el hombre religioso y el no religioso seĂąala una constituciĂłn desigual que nosotros podemos asociar a la idea de estar o no educado, pues, la existencia del hombre religioso estĂĄ abierta al mundo, asĂ para el hombre arcaico toda la vida es santificada: ÂŤLa vida se vive en un doble plano; se desarrolla en cuanto existencia humana y, al mismo tiempo, participa de una vida transhumana, la del cosmos o la de los dioses. Hay que suponer que, en un pasado muy lejano, todos los Ăłrganos y las experiencias fisiolĂłgicas del hombre todos sus gestos, tenĂan una significaciĂłn religiosa. Cae esto por su propio peso, pues todos los comportamientos humanos los instauraron los dioses o los hĂŠroes civilizato34
PANIKKAR, R. ReligiĂłn y religiones. Madrid: Gredos, 1965, p. 61. ÂŤEl objeto de la religiĂłn no es Dios; es el destino del hombre, del hombre no sĂłlo como individuo, sino tambiĂŠn como sociedad, como especie, como microcosmos, como elemento constitutivo de la realidad que, al mismo tiempo, refleja y contiene la realidadÂť. PANIKKAR, R. El mundanal silencio. Barcelona: MartĂnez Roca. 1999, p. 71. 36 ÂŤEste desarrollo Ăłntico, existencial, es lo que se considera el aspecto ĂŠtico de toda religiĂłn: guiar al hombre para permitirle cumplir plenamente su serÂť. PANIKKAR, R. ReligiĂłn y religiones. Op. cit., p. 88. 37 ÂŤEs bien sabido que la palabra religiĂłn ha tenido tres interpretaciones diferentes. a) De re-eligere (S. AgustĂn), como el esfuerzo y elecciĂłn que adopta el hombre para volver a unirse con Dios, para restaurar la conexiĂłn que se perdiĂł con el pecado original. b) De re-legere (CicerĂłn), como culto y honor que el hombre da a Dios como su DueĂąo, Principio, etc. c) De re-ligare (Lactancio), como eslabĂłn y uniĂłn especĂfica (constitutiva) entre el hombre y DiosÂť. IbĂdem, p. 55. 35
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
ĹŽĹˆ
HÉCTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORÓS HERNà NDEZ
rios in illo tempore: ellos fundaron no sĂłlo los diversos trabajos y las diversas maneras de alimentarse, de hacer el amor, de expresarse, etc., sino tambiĂŠn los gestos sin importancia aparenteÂť.38 En cambio, para el hombre arreligioso: ÂŤtodas las experiencias vitales, tanto la sexualidad como la alimentaciĂłn, el trabajo como el juego, se han desacralizado. Dicho de otro modo: todos estos actos fisiolĂłgicos estĂĄn desprovistos de significaciĂłn espiritual y, por tanto, de la dimensiĂłn autĂŠnticamente humanaÂť.39 Wittgenstein escribiĂł en su Diario FilosĂłfico que Dios viene a ser el sentido del mundo (entre otras cosas). La singularidad de su religiosidad la hace representativa para una posible opciĂłn postmoderna que supere, por un lado, los aspectos doctrinales de las instituciones religiosas, y, por otro lado, fusiona, religa, diferentes aspectos del pensar cientĂfico y espiritual en una especie de nĂşcleo reflexivo que se manifiesta como fundamento de la existencia humana abierta a lo desconocido, a lo inefable. De ahĂ la peculiaridad de su religiosidad mĂstica.40 Esa idea de nĂşcleo reflexivo agrupa y casi funde como sinĂłnimos los conceptos de ĂŠtica, estĂŠtica, mĂstica, trascendental, Dios, religiĂłn, etc. Esta fusiĂłn de conceptos retrocede hacia un fondo vivencial, por esto, su filosofĂa comparte con la religiĂłn la disposiciĂłn ĂŠtica, segĂşn se desprende de su Conferencia de ĂŠtica. Esa religiosidad laica de Wittgenstein coincide, a grandes trazos, con la propuesta de Panikkar para la necesaria regeneraciĂłn de la cultura actual. En lĂnea con nuestra tesis, ambos, Panikkar y Wittgenstein, parecen considerar un fondo religioso inherente a la condiciĂłn humana, por esto, lo educativo no puede ser nunca mera instrucciĂłn.41 38
ELIADE, M. Lo sagrado y lo profano. Barcelona: PaidĂłs, 1998, pp. 122-123. IbĂdem, p. 123. 40 ÂŤEstos cuatro rasgos (mĂstica en el lĂmite del lenguaje y el silencio, vivencia angustiada y culpable, clarificaciĂłn conceptual y sentido ĂŠtico), mĂĄs allĂĄ y por encima de lo teolĂłgico-dogmĂĄtico-ritual, es decir, de lo religioso duro de la iglesia –que manifiestamente despreciĂł siempre-, componen la base general del entendimiento de la cuestiĂłn religiosa en WittgensteinÂť. Reguera en WITTGENSTEIN, L. Diarios Secretos. Madrid: Alianza, 1991, p. 202. 41 ÂŤLa emergencia del homo religiosus no es un acontecimiento tardĂo de la prehistoria. El sentimiento de lo sagrado parece mĂĄs bien una dimensiĂłn constitutiva del ser humano: eso es lo que muestra su actitud frente a realidades y a fuerzas que le superan, actitud que no puede separarse de una capacidad para el pensamiento y para la comunicaciĂłn simbĂłlica, tan antigua como ĂŠl mismoÂť. RIES, J. (Coord.) Tratado de antropologĂa de lo sagrado 1. Madrid: Trotta, 1995, p. 180. A nivel neurolĂłgico, el desarrollo del cerebro y la capacidad de trascender con la mente la propia biologĂa indica la posibilidad de la elaboraciĂłn religiosa, algo que nos constituye como humanos. Ver MORA, F. El reloj de la sabidurĂa. Madrid: Alianza 2001, p. 193. 39
Ŏʼn
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ
4. DE LA LUZ. MOMENTO DE PARTICIPACIĂ“N MĂ?STICA En ÂżQuĂŠ es la IlustraciĂłn? nos dice Kant que debemos pensar por cuenta propia, en cuanto ilustrados, hombres de luces; y que podemos, en tanto racionales, prescindir de los pastores de hombres. Es la luz del intelecto la que nos alumbra el camino, es la misma luz de la linterna con la que DiĂłgenes buscaba un hombre. Ahora, esta luz emana plenamente desde nuestro intelecto como la fĂłrmula para encauzarnos de manera autĂłnoma y que tiene como fondo la idea de una ser racional, es lo que en la modernidad occidental sustituye a la hegemonĂa de la religiĂłn. La luz, esa que estĂĄ en la gota de lluvia y en el ocĂŠano, la luz del intelecto que estĂĄ en todos los hombres, viene a ser algo asĂ como la inmanencia de lo sagrado que pugna por reflejarse en el pensar y en el hacer humano. Por ello la luz aparece como la mejor metĂĄfora de lo que en otros tĂŠrminos podemos denominar EspĂritu. En esa lĂnea encontramos la idea de la Lichtung en Heidegger, del claro del bosque, de esa luz que deja acaecer; no ajena a esta idea es la afirmaciĂłn de Macrobio en sus Saturnales y que nos dice que el invierno viene a ser una herida del sol. Y, ya en autores actuales, Morin pone al Sol como el gran artesano de la vida en la tierra, el astro es ahora visto desde una visiĂłn cosmolĂłgica, es el mismo Sol que espera a los que salen de la caverna concebida por PlatĂłn, pero ahora ya no recurso mitolĂłgico; curioso pues fue ĂŠste el que creo la concepciĂłn mitolĂłgica como reverso de la visiĂłn racional. El sol, sin embargo, segĂşn Eliade no es objeto de culto universal, pero: ÂŤsobre lo que no caben dudas es sobre la casi universalidad la creencia en un ser divino celeste, creador del universo y que garantiza la fecundidad de la tierra (gracias a la lluvia que derrama)Âť.42 El culto al sol aparece en aquellas civilizaciones que alcanzan una cierta organizaciĂłn polĂtica.43 Al parecer, se trata de un proceso de transiciĂłn hacia unos valores vitales, sobre todo, en las sociedades agrĂcolas; asĂ lo explica Eliade: ÂŤLa solarizaciĂłn progresiva de las divinidades celestes corresponden, pues, al mismo proceso de erosiĂłn que, en otros contextos, llevo a la transformaciĂłn de esas divinidades celestes en dioses atmosfĂŠrico-fecundadoresÂť.44 Destacable es ÂŤla afinidad de la teologĂa solar con las ĂŠlites, sean ĂŠstas de soberanos, de iniciados, de hĂŠroes y filĂłsofosÂť.45 Por esto, y de manera ejemplar, es seĂąalado que PlatĂłn convierte al 42 43 44 45
ELIADE, M. Tratado de Historia de las Religiones. Op. cit. p. 112. IbĂdem, p. 251. IbĂdem, p. 223. IbĂdem, p. 251.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
ĹŽĹŠ
HÉCTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORÓS HERNà NDEZ
sol en sĂmbolo de la Idea Suprema. Idea que se puede pensar pero no ver, que es en el fondo inefable, tal cual resulta inefable la experiencia mĂstica.46 A esta experiencia mĂstica se la relaciona tambiĂŠn con la posibilidad de alcanzar una conciencia cĂłsmica que tambiĂŠn es inefable y que trabaja con la idea de tres niveles de conciencia: la animal, la individual y, finalmente, la cĂłsmica. En relaciĂłn con ĂŠsta el sentido cĂłsmico se explicita de la siguiente manera: ÂŤa) La luz subjetiva. b) La elevaciĂłn moral. c) La iluminaciĂłn intelectual. d) El sentido de inmortalidad. e) La pĂŠrdida del miedo a la muerte. f ) La pĂŠrdida del sentimiento de pecado. g) La precipitaciĂłn e instantaneidad del despertar h) El carĂĄcter anterior del hombre: intelectual, moral y fĂsico. i) La edad de la iluminaciĂłn. j) El encanto que gana la personalidad, de manera que los hombres y mujeres se sienten siempre fuertemente atraĂdos por la persona en cuestiĂłn. k) La transformaciĂłn del sujeto del cambio, tal y como la observaron otros durante la verdadera presencia del sentido cĂłsmicoÂť.47 AquĂ, sin embargo, queremos destacar la idea de la luz como sĂmbolo primario del hecho religioso tal cual lo propone Huxley, y que establece que la experiencia visionaria, la experiencia mĂstica, se relaciona con un acto psicolĂłgico y con trascender la relaciĂłn sujeto-objeto para, sobre todo, alcanzar el sentimiento de solidaridad de todo con todo: ÂŤEn general creo que se puede decir que la experiencia de la luz indiferenciada tiende a ser la experiencia asociada con la experiencia mĂstica total. Creo que se puede definir la experiencia mĂstica de una manera bastante simple diciendo que es la experiencia en que se trasciende la relaciĂłn sujeto-objeto y en la cual hay un sentimiento de completa solidaridad entre el sujeto y otros seres humanos y con el universo en general. TambiĂŠn hay un sentimiento de lo que podrĂamos llamar la correcciĂłn Ăşltima del universo. (‌). Creo que puede decirse que en todas las religiones, tanto primitivas como desarrolladas, la luz es una especie de sĂmbolo divino predominante; pero lo que resulta interesante es que el sĂmbolo estĂĄ basado en un hecho psicolĂłgico: que la luz del mundo, la luz interior, la iluminaciĂłn, la clara luz del vacĂo de la literatura budista, son sĂmbolos; pero tambiĂŠn son hechos psicolĂłgicos. Esta experiencia luminosa cuasi-sensorial es algo que han 46 ÂŤEstos incluyen: 1) renuncia a los apegos mundanos como preludio, 2) la inefabilidad de la experiencia misma, 3) la calidad poĂŠtica, 4) el sentimiento extĂĄtico y 5) la experiencia de fusiĂłnÂť. PRINCE R.; SAVAGE Ch., en AA. VV. La experiencia mĂstica. Barcelona: KairĂłs, 1992, p. 121. 47 BUCKE, M., en AA.VV. Op. cit., p. 103.
ĹŽĹ‹
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ
tenido muchas (creo que podrĂamos decir todas) religiones y que se ha convertido en‌ el sĂmbolo primarioÂť.48 QuizĂĄs, la figura del arco Iris, tambiĂŠn una derivaciĂłn de los cielos, epifanĂa urĂĄnica, el cruce de lluvia y sol, final de la tormenta, podrĂa representar un intento de restauraciĂłn de la relacionalidad que va deshaciĂŠndose a medida que se degradan las divinidades celestes. QuizĂĄs podrĂa representar la bĂşsqueda de la armonĂa, del equilibrio, de la reuniĂłn entre la diversidad, o de eso que expresa el pensamiento chino: la copertenencia entre el yin y el yang. Esta idea que sugiere el Arco Iris sirve no para concluir, pero si para quedarnos con una imagen que podrĂa ser la representaciĂłn de la nueva religiosidad que parece querer manifestarse, una religiosidad mĂĄs allĂĄ de las doctrinas y que reclama una plenitud en lo humano, plenitud de la polifanĂa, esa que quizĂĄs estĂŠ reflejada en la propuesta de K. Wilber acerca del matrimonio entre la ciencia y la religiĂłn, el gran nido del Ser y el Gran Tres. Algo similar propone Heidegger con ese habitar poĂŠtico que mantenga el juego de los cuatro ligados: Cielo-y-Tierra-y-Dioses-y-hombres. O, como se propone desde el estudio del mundo andino mediante la metĂĄfora de la papa.49 El Arco Iris que asume la mĂĄxima relacionalidad, el todo con el todo, y que se nombra en estos autores que piensan mĂĄs allĂĄ de los lĂmites exclusivos de la cultura occidental, parece querer reunir lo disperso, lo complementario sin ninguna exclusiĂłn, calmar la tensiĂłn de la totalidad en una imagen. Y, para acabar, esto mismo lo encontramos en nuestro autor referencial, R. Panikkar: ÂŤEste libro ha empezado diciendo que estas pĂĄginas se apoyan en un arco de medio 48
Huxley, en AA.VV. La experiencia mĂstica. Barcelona: KairĂłs, 1992, pp. 74-77. ÂŤTorres y Mamani igualmente nos hablan de una numerologĂa sagrada de la papa que se esconde en la “bĂşsqueda estocĂĄstica de la reproducciĂłnâ€?, basada en la trialidad, tetralidad y heptalidad y que se pone en escena en el ritual del akhulli de la Coca. En primer lugar, se mastica y ofrecen 3 hojas perfectas de Coca, a la Pachamama y al Achachila, que se llama K’intu. Luego aparece el K’inchu que son 4 hojas perfectas de Coca que, con untu, cebo de llama, se ofrecen a los dioses tutelares de la chacra. Finalmente, 7 hojas afines (la suma de 3 y 4 anteriores) convoca al Arco Iris, kurmi. El 3 se desglosa como 3.(3x4)= 36; y el 4 como 4.(4x3) = 48; donde 36 parece indicar los cromosomas triploides de la papa luki negra; y 48, los cromosomas tetraploides de la papa Sani imilla blanca. Esta misma ratio numerolĂłgica, Torres y Mamani la aplican a la reproducciĂłn humana. Esta vez se basa en lo que llaman la unidad y la heplaidad. 1 dividido entre 7 da 0,142857 que ordenado por guematria despliega lo siguiente: 0 14 28 56+1. Los significados de estos nĂşmeros son los siguientes: 0 significa Nada; 14 es el dĂa de fecundaciĂłn en el mes lunar; 28 es el nĂşmero de dĂas del mes lunar; 56 es el resultado de multiplicar 7x8 que, esotĂŠricamente, significan varĂłn y mujer respectivamente. 0142857 sumados dan 27; 2 y 7 sumados dan 9 que son los meses de gestaciĂłn. El 7, como ya vimos, nos lleva al concepto de kurmi. Arco Iris que, a su vez, se abre en kurmi mama y kurmi tata; la conjunciĂłn de ambas energĂas lumĂnicas producen la wiphala cuyas cuadrĂculas significan “pueblosâ€?Âť. MEDINA, J. La metĂĄfora de la papa, disponible en la URL: http://lareciprocidad.blogspot.com. es/2008/11/la-papa-alimento-para-el-cuerpo-el.html [Consultada el 21 de enero de 2014)]. 49
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
ĹŽĹŒ
HÉCTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORÓS HERNà NDEZ
siglo. ParecĂa mucho. Terminamos confesando que cinco decenios son insignificantes ante el arco de cinco milenios que hemos presentado y que serĂa una pretensiĂłn ridĂcula insinuar que hemos transitado ya por ĂŠl. Pero hay un arco aĂşn mayor, puesto que abarca no sĂłlo todas las culturas sino el cielo y la tierra. Por eso terminĂĄbamos la segunda parte aludiendo al poder simbĂłlico de lo sagrado. Es el llamado arco iris en castellano e indradhanus en sĂĄncrito. Iris es una Diosa e Indra es un Dios. La Diosa se viste de muchos colores. Nadie le ofrece un culto especial; es nieta de OcĂŠano y madre de Eros. Surge del piĂŠlago del abismo de la Divinidad y engendra el amor humano. Es la mensajera de los Dioses y estĂĄ al servicio de Hera. Une el cielo con la Tierra y es sĂmbolo de paz. Indra ofrece el complemento masculino. Este arco que une el cielo con la tierra tiene otros muchos nombres todos conectados con ĂŠl. Con su arco y su poder: indracâpa, indrakârmuka, indrayudha. Indra es el Dios de la atmĂłsfera, del trueno, del relĂĄmpago, de la lluvia. SĂłlo despuĂŠs puede surgir el arco iris. Indra e Iris no se conocieron mientras circulaba por el gran arco entre cielo y tierra. Acaso no los habĂamos presentado, pues ĂŠsta es una funciĂłn humana. Contribuir a ello ha sido y es mi esperanza, de la que quisiera hacer partĂcipe al lectorÂť.50 Panikkar estĂĄ pensando en una nueva espiritualidad madura, espiritualidad cosmoteĂĄndrica, metapolĂtica, transhistĂłrica, mĂstica, etc., ligada a una verdadera educaciĂłn que permita dejar salir del ser humano lo que ĂŠste puede llegar a ser. En donde el hombre mantiene una relaciĂłn abierta con la realidad toda, sin exclusiones, es decir, incluyendo el misterio, conservando las distintas formas de conocimiento: intelectual, sensible y espiritual. RelaciĂłn abierta a la que llama dialogo dialogal, esto viene a ser lo mismo que Gadamer llama conversaciĂłn.51 50
PANIKKAR, R. La experiencia filosĂłfica de la India. Madrid: Trotta, 1997, pp. 156-157. ÂŤUna madura espiritualidad humana (por seguir utilizando este nombre) no serĂĄ entonces un juego dialĂŠctico entre estas tres formas de vida o la especializaciĂłn reduccionista en una de las tres formas esbozadas. El juego dialĂŠctico lleva a la esquizofrenia o al compromiso entre seguir a Dios, cultivar el Hombre o dedicarse a conocer el Mundo. La especializaciĂłn nos lleva al nihilismo, humanismo y materialismo como hemos mencionado. La sĂntesis armĂłnica que vislumbramos es mĂĄs bien un juego dialogal (pues somos hombres) entre estas tres dimensiones constitutivas de la Realidad, que no es ni monista ni dualista. Esta espiritualidad combina en sĂntesis armĂłnica las tres dimensiones de nuestra vida. En ella hay contemplaciĂłn, que es algo mĂĄs que pensamiento; acciĂłn, que no limita su horizonte a la construcciĂłn de la ciudad terrena; Dios, que no es Ăşnicamente un juez o un ojo escrutador; amor que sobrepasa todo sentimentalismo; oraciĂłn que no se limita a la peticiĂłn, ni siquiera a la alabanza, sino que es tambiĂŠn silencio, sin caer en la indiferencia; apofatismo que no se estanca en nihilismo; gracia que no es antinatural; espacio y tiempo que no son pasajeros sino que son dinamismo creador; y sobre todo inteligencia que nos permite hablar conscientemente y responsablemente de todo ello. Una espiritualidad cuya simple expresiĂłn serĂa: el Hombre es algo mĂĄs 51
ĹŽĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ
Llega a decir que sĂłlo los mĂsticos se salvarĂĄn, pues ĂŠste se abre la plenitud de un espĂritu que sopla a sus aires y que, al igual que el alma, no es individualizable, es ĂŠste, el espĂritu el que nos permite entrar en la conciencia mĂstica, la relacionalidad del todo con todo, mĂĄs allĂĄ de del cuerpo y del alma atrapada en el ego. Ya que lo mĂstico es casi lo obvio: ÂŤConcluyamos. Lo mĂstico es la contrapartida de la lucidez crĂtica, aunque generalmente se le confunda con sus peores substitutivos: fe dogmĂĄtica, fanatismo, exaltaciĂłn del sentimiento por encima de la razĂłn, etcĂŠtera. Lo MĂstico surge cuando descodificamos la conciencia y liberamos la percepciĂłn de todo cĂłdigo previo. Es cuando descubrimos que todo conocimiento es sĂłlo un juego de adaptaciones entre el organismo y el medio ambiente que le ilumina crĂticamente la realidad. Lo mĂstico no comporta ninguna doctrina; no tiene que ver con ninguna teologĂa. Lo mĂstico es, mĂĄs bien, lo que le queda a la experiencia una vez que se ha liberado de teorĂas, cĂłdigos, defensas, presupuestos. Lo mĂstico es lo crĂtico conducido hasta su lĂmite. [‌] Se encuentra en la repentina “libertadâ€?, en la supresiĂłn de los mecanismos de defensa, en el desprendimiento de todo sĂmbolo interpuesto, comenzando por el sĂmbolo del yo. El lenguaje intersubjetivo es como un franja estrecha entre la mĂstica pre-lingĂźĂstica y la mĂstica post-lingĂźĂstica. Lo mĂstico no tiene que ver con el intuicionismo ni con el irracionalismo. Lo mĂstico tiene que ver con el reconocimiento crĂtico de que no todo en el lenguaje es lenguaje. El hombre es algo mĂĄs que animal simbĂłlicoÂť.52 Por eso dice R. Panikkar que la experiencia mĂstica es ÂŤexperiencia de la vidaÂť: ÂŤEl mĂstico ni se lanza al activismo ni se desespera, pero ni se tapa los oĂdos ni deja inertes las manos; sabe que el agua se abre camino por donde no hay cauce y que hay rĂos subterrĂĄneos que todavĂa colman la sed y fertilizan la tierra. Estamos hablando de la humildad, del humus que permite que el agua lo penetre y descienda hasta lo mĂĄs bajoÂť.53 El hombre, el nacido para la educaciĂłn, es el nacido para el saber, pero saber es asimilar y en ese sentido es salvĂfico, asĂ, la ciencia, en sentido general y segĂşn diferentes tradiciones, se mantiene en este empeĂąo. No hay fragmentaciĂłn de saberes, no hay, por tanto, fragmentaciĂłn de la condiciĂłn humana. que hombre: es un misterio cosmoteĂĄndrico. Dios, el hombre y el mundo estamos comprometidos, aunque diferentemente, en una misma aventura. Y ĂŠsta es nuestra dignidadÂť. PANIKKAR, R. La Trinidad. Una experiencia humana primordial. Madrid: Siruela, 1998, pp. 98-99. 52 PANIKER, S. AproximaciĂłn al origen. Barcelona: KairĂłs, 1989, p. 295. 53 PANIKKAR, R. De la mĂstica. Experiencia plena de la vida. Barcelona: Herder, 2005, p. 187.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
ĹŽĹŽ
HÉCTOR SALINAS FUENTES ¡ MIGUEL AMORÓS HERNà NDEZ
Conocer es nacer-con. El ser humana recupera esa conciencia de estar haciendo, con responsabilidad, la habitabilidad humana.54 PlatĂłn planteĂł la educaciĂłn como conversiĂłn, como metanoia, de la misma manera, la religiĂłn exige una conversiĂłn, una metanoia. Ambas pertenecen a ese movimiento humanizador con el que occidente ha querido evolucionar hacia lo humanum. PlatĂłn no separaba ĂĄmbitos, salir al sol, es educarse, es salir de la caverna, es un acto de conversiĂłn, es bĂşsqueda de plenitud, es un acto religioso; el hombre, el cosmos y la polis eran indisociables, de manera similar las metĂĄforas del, agua, la sangre y la luz, han querido seĂąalar al cosmos, al hombre y a la divinidad, kairolĂłgicamente vinculados, o sea, a la relacionalidad de todo con todo: ÂŤSe trata de algo mĂĄs que sintetizar: hay que redescubrir la unidad esencial. La espiritualidad debe volverse total. La raĂz sĂĄnscrita de la palabra “saludâ€? significa “totalidadâ€? (sarvam). La salud es la totalidad de lo real: yo no soy sĂłlo individuoÂť.55 AsĂ, en consecuencia, para Panikkar, la educaciĂłn, al igual que se pronunciĂł Nietzsche, o es liberaciĂłn o no es educaciĂłn: ÂŤy aquĂ nos topamos con el vasto problema de la superorganizaciĂłn y preprogramaciĂłn de todas las cosas, olvidando a menudo lo esencial. Parece que la funciĂłn de la educaciĂłn en este paĂs es impartir medios para conseguir metas y tener ĂŠxito frente a los demĂĄs. Yo considero esto no solamente como un ataque a la propia etimologĂa de la palabra educaciĂłn (educere: hacer salir, extraer), sino tambiĂŠn como contraproducente para el verdadero propĂłsito de la educaciĂłn, que deberĂa ser liberar al sujeto de todo tipo de condicionamientos. He aquĂ por quĂŠ la educaciĂłn ha pasado a ser un instrumento del Estado. La indoctrinaciĂłn y la socializaciĂłn tienen lugar en los primeros aĂąos de la educaciĂłn oficial. Uno de los anhelos 54 ÂŤPrĂĄcticamente en todas la tradiciones de la humanidad, ciencia ha significado el fruto acumulado y mĂĄs o menos sistematizado del saber: en la prĂĄctica, el modo humano mĂĄs adecuado para entrar en Ăntimo contacto con la realidad. Saber significa asimilar, convertirse en uno con la cosa conocida. Conocer Brahman es convertirse en Brahman, han dicho las Upanisad; el alma humana (psychĂŞ) es en cierto modo todas las cosas, ha afirmado AristĂłteles (y han repetido los escolĂĄsticos); cada uno de nosotros es un microcosmos, afirmaban ya los presocrĂĄticos; conocer prat•tya-samutpada (la concatenaciĂłn universal de todas las cosas) significa llegar a la iluminaciĂłn, dice el buddhismo, etcĂŠtera. En este sentido, la ciencia no hace mĂĄs que repetir un arquetipo humano: el conocimiento tiene un poder salvĂfico intrĂnseco cuando el objeto del conocimiento es Dios, el Hombre o simplemente la Realidad. Esta ciencia es conocimiento y este conocimiento no es exclusivamente teĂłrico. Con la fragmentaciĂłn del saber, es decir, con la especializaciĂłn, el conocimiento ha perdido, sin embargo, su carĂĄcter holĂstico (pleno) –la salvaciĂłn se reduce entonces a bienestar material. El conocimiento pleno es inseparable del amor, es el modo humano para alcanzar la perfecciĂłn, la liberaciĂłn, la plenitud. La ciencia moderna ha renunciado a estas metas elevadasÂť. PANIKKAR, R. La puerta estrecha del conocimiento (sentidos RazĂłn y fe). Barcelona: Herder, 2009, pp. 165-166. 55 PANIKKAR, R. La nueva inocencia. Navarra: Ed. Verbo Divino, 1999, p. 318.
ņŅŅ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
'(/ $*8$ '( /$ 6$1*5( < '( /$ /8= ÄŞ$&(5&$ '( /$ 5(/$&,Ă?1 (175( /$ 5(/,*,Ă?1 < /$ ('8&$&,Ă?1ÄŤ
de la educaciĂłn monĂĄstica o religiosa es, o deberĂa ser, deshacer o corregir ese tipo de educaciĂłn. Y ademĂĄs, a pesar de todas las dificultades, uno no puede actuar sin un cierto tipo de vida institucionalizada. Una vez mĂĄs, es una cuestiĂłn de equilibrioÂť.56 Desde ese fondo religioso las afirmaciones educativas son preclaras: ÂŤNo es pot educar segons un esquema previ. D’aixo se’n diu instruir. Per a una autèntica educaciĂł, com la mateixa paraula suggereix, s’ha d’ajudar a fer que sorgeixi en la consciència allò que rau mĂŠs o menys amagat o en potència en l’Êsser humĂ Âť.57 No a otra cosa apunta ese ÂŤconĂłcete a ti mismoÂť y que tambiĂŠn analiza Panikkar, encontrando versiones equivalentes en distintas culturas y en distintos momentos histĂłricos‌58 Él establece una contraposiciĂłn entre lo que es el negocio y lo que es el ocio, para aquĂŠl que considere el alcance de la palabra ocio sabrĂĄ que en esta dicotomĂa estĂĄ la clave de la crĂtica de este autor a la educaciĂłn moderna: ÂŤTodo el sistema econĂłmico moderno estĂĄ basado en el crĂŠdito, es decir, en la hipoteca del futuro. Este sentido de decisiĂłn y ambiciĂłn son la esencia de la educaciĂłn modernaÂť.59
56 57 58 59
PANIKKAR, R. Elogio de la sencillez. Navarra: Ed. Verbo Divino, 1993, pp. 38-39. PANIKKAR, R. Pluralisme i interculturalitat. Barcelona: Fragmenta Ed., 2010, p. 233. PANIKKAR, R. De la mĂstica. Experiencia plena de la vida. Barcelona: Herder, 2005, pp. 183-184. PANIKKAR, R. La intuiciĂłn cosmoteĂĄndrica. Madrid: Trotta, 1999, p. 131.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 75-101
ņŅņ
DOI: 10.2436/20.3009.01.126
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 23 (gener-juny, 2014), pà g. 103-122 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632
TEMA MONOGRĂ€FIC
Idees pedagògiques del taoisme: elements per a una pedagogia lĂquida entre la naturalesa i la norma Educational ideas of Taoism: elements for a liquid pedagogy between nature and rules Xavier Laudo Castillo xlaudo@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)
Albert Esteruelas TeixidĂł albertesteruelas@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya)
Jordi Garcia i Farrero jgarciaf@ub.edu Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’original: gener de 2014 Data d’acceptació: març de 2014
RESUM Aquest treball pretĂŠn escatir les idees pedagògiques que es troben disponibles en l’antiga tradiciĂł del taoisme xinès, l’origen del qual se situa a la Xina dels inicis del segle V a. C. La nostra aportaciĂł no pretĂŠn explicar l’apariciĂł de la pedagogia taoista en el seu context, ni tampoc com va ser rebuda en d’altres. El que s’ha dut a terme EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ…ĹˆÄĽĹ†Ĺ‡Ĺ‡
Ĺ†Ĺ…Ĺˆ
XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDÓ ¡ JORDI GARCIA I FARRERO
ĂŠs una lectura pedagògica de la doctrina filosòfica taoista a travĂŠs de la seva literatura canònica per tal de perfilar-ne l’ideal pedagògic i normatiu. A banda de l’interès pel saber en si mateix, hi ha un interès prĂ ctic per conèixer aquest ideal pedagògic: millorar la comprensiĂł de les actuals teories i prĂ ctiques de pedagogia lĂquida i educaciĂł alternativa que inspiren les filosofies orientals. PARAULES CLAU: Història de l’educaciĂł, taoisme, pedagogia oriental, pedagogia lĂquida, educaciĂł alternativa. ABSTRACT The present study pretends to elucidate the pedagogical ideas that are available in the old tradition of Chinese Taoism, the origin of which is located in China in the early 5th century BC. Our contribution is not intended to explain the appearance of the Taoist teaching within its context, nor how it was received in others. A pedagogical reading of Taoist philosophical doctrine has been carried out through the canonical literature to outline its pedagogical and normative ideal. In addition to the interest in knowledge itself, there is a practical interest in knowing this pedagogical ideal, that is, to improve the comprehension of current theories and practices of liquid pedagogy and alternative education inspired by Eastern philosophies. KEY WORDS: History of education, taoism, eastern pedagogy, liquid pedagogy, alternative education. RESUMEN Este trabajo pretende dilucidar las ideas pedagĂłgicas que se encuentran disponibles en la antigua tradiciĂłn del taoĂsmo chino, cuyo origen se sitĂşa en la China de los inicios del siglo V a. C. Nuestra aportaciĂłn no pretende explicar la apariciĂłn de la pedagogĂa taoĂsta en su contexto, ni tampoco cĂłmo fue recibida en otro. Lo que se ha llevado a cabo en este trabajo es una lectura pedagĂłgica de la doctrina filosĂłfica taoĂsta, a travĂŠs de su literatura canĂłnica, para perfilar su ideal pedagĂłgico y normativo. AdemĂĄs del interĂŠs por el saber en sĂ mismo, hay un interĂŠs prĂĄctico en conocer este ideal pedagĂłgico: mejorar la comprensiĂłn de las actuales teorĂas y prĂĄcticas de pedagogĂa lĂquida y educaciĂłn alternativa que inspiran las filosofĂas orientales. PALABRAS CLAVE: Historia de la educaciĂłn, taoĂsmo, pedagogĂa oriental, pedagogĂa lĂquida, educaciĂłn alternativa. ņŅʼn
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
IDEES PEDAGĂ’GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA
1. INTRODUCCIĂ“ La neu que es fon ĂŠs encara neu? On rau l’equilibri de quelcom? En la quietud o en el moviment? És un estat de l’Êsser (com diria la tradiciĂł grega) o bĂŠ ĂŠs la transiciĂł constant entre moltes alternances? ÂŤQuan ets en una barca i aixeques un instant els rems, ĂŠs l’art de la transiciĂł. Ja no vogues, el moviment de remar s’ha interromput, però l’embarcaciĂł prossegueix la seva trajectòriaÂť.1 El sinòleg François Jullien explica les distĂ ncies entre el pensament xinès i l’europeu (d’encuny grec), i com ni PlatĂł ni Aristòtil podien explicar la nociĂł de transiciĂł i canvi constant en el curs de les coses. Pel pensament xinès, en general, la transformaciĂł de les coses ĂŠs global, progressiva, s’inscriu sempre en una durada, no es desmarca mai prou per ser perceptible. Es tracta d’allò a què remet pensar que no veiem com madura el blat, però, en canvi, som capaços de constatar el seu resultat: reconeixem quan ĂŠs madur i el seguem. La transiciĂł, el canvi constant, la transformaciĂł silenciosa de les coses... Aquesta classe de conceptes als occidentals se’ns fan molt fonedissos, atès l’utillatge conceptual amb què ens hem anat dotant a partir de la filosofia grega antiga. Ens diu Jullien: ÂŤPlatĂł i Aristòtil xoquen amb la transiciĂł quan no poden evitar la seva evocaciĂł; aquesta força el sistema de les determinacions exclusives i la frase immediatament s’enreda. Passatge fosc, anota llavors el comentarista, text incert, error del copista..Âť.2 Des de les coordenades del pensament oriental, el mĂłn es va entendre d’una manera substancialment diferent, que fa que existeixi una distĂ ncia hermenèutica molt gran entre les dues tradicions. Amb tot, creiem que sĂłn apreciables i interessants els intents i les contribucions per establir diĂ legs entre la filosofia occidental que es basa en els grecs i el pensament oriental desenvolupat a la Xina. Encara que nosaltres nomĂŠs ho puguem fer a travĂŠs de la nostra idea de diĂ leg, inseparable del logos, que ens ha dut a codificar i pensar el mĂłn tal com ho fem. Sigui com sigui, allò que fa mĂŠs interessant aquesta operaciĂł ĂŠs que permet aventurar-se a pensar amb categories diferents i no excloents, no tancades en l’Êsser o el no-ĂŠsser de la cosa, sinĂł en pensaments pedagògics difĂcilment constrenyibles i etiquetables, propers a les idees de ÂŤtransició, ÂŤflexibilitatÂť, ÂŤcanvi constantÂť, ÂŤliquiditatÂť i ÂŤtransformaciĂł silenciosaÂť.
1 JULLIEN, J.-F. Las transformaciones silenciosas. Barcelona: Bellaterra [Biblioteca de China ContemporĂĄnea], 2009, pĂ g. 25. 2 JULLIEN, J.-F. ÂŤLa nieve que se funde (o la idea preconcebida del Ser impide pensar la transiciĂłn)Âť, Las transformaciones silenciosas, Op. cit., pĂ g. 27-34.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
ņŅŊ
XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDÓ ¡ JORDI GARCIA I FARRERO
Amb el tao i el seu plantejament pedagògic ens trobem davant d’un tema poc tractat en la història de l’educaciĂł. Hem d’agrair que apareguĂŠs en alguns llibres d’història de l’educaciĂł editats a Espanya en el segle XX,3 tot i que l’enfocament era, al nostre parer, excessivament condicionat per la cosmovisiĂł prèvia dels seus autors. AixĂ, doncs, presentem a continuaciĂł una nova hermenèutica de l’obra canònica del taoisme: el Tao Te Ching. Si una hermenèutica ĂŠs sempre aclarir una norma respecte a una situaciĂł, o una situaciĂł respecte a una norma,4 aquĂ la norma ĂŠs la doctrina del tao i el seu ideal de la natura en general i de l’aigua en concret com a model a imitar. La situaciĂł, en la nostra anĂ lisi, serĂ doble: en primer lloc, la pedagogia entesa com a discurs teoricoprĂ ctic sobre educaciĂł, i en segon lloc, una societat contemporĂ nia normativament dèbil o lĂquida i que estĂ donant lloc a l’apariciĂł de propostes educatives alternatives. 2. EL TAO TE CHING I DEFINIR EL TAO Malgrat que convencionalment s’acostuma a començar tota introducciĂł explicant o definint sumĂ riament el concepte o l’assumpte del qual es tractarĂ , no ĂŠs possible fer-ho estrictament en aquest cas. Malgrat que es pugui dir que el Tao ĂŠs una nociĂł ontològica que es defineix com un camp de possibilitats infinites presents a tot arreu,5 precisament les primeres paraules (o pictogrames) del Tao Te Ching ens vĂŠnen a dir: ÂŤEl Tao del qual es pot parlar no ĂŠs el Tao vertaderÂť. LluĂs Racionero comença la seva introducciĂł a l’ediciĂł de MartĂnez Roca amb aquesta frase: ÂŤAquest ĂŠs el millor llibre del mĂłnÂť. I acaba amb aquesta altra: ÂŤSi haguĂŠs de triar un sol llibre en el mĂłn sense vacil¡lar, escolliria aquestÂť. Què hi podrĂem afegir? En l’esmentat primer vers hi ha una de les claus del tao, ĂŠs un llibre que tracta d’alguna cosa a la qual ÂŤnomĂŠs es pot al¡ludir: hom assenyala amb el dit la lluna, el dit sĂłn les paraules, qui es queda nomĂŠs amb el dit, no veurĂ la llunaÂť.6 En coherència, el nostre mètode 3 Vegeu GALINO, A. Historia de la educaciĂłn. Edades antigua y media. Madrid: Gredos, 1973; REDONDO, E. (coord.). IntroducciĂłn a la Historia de la educaciĂłn. Madrid: Dykinson, 1997. 4 SALES, J. ÂŤHermenèutica i modernitatÂť, MONTSERRAT, J.; ROVIRĂ“, I. (eds.). La Modernitat. Col¡loquis de Vic XIII. Vic: Societat Catalana de Filosofia, Ajuntament de Vic, 2009, pĂ g. 11. 5 COHEN, A.; BAI, H. ÂŤDao and Zen of Teaching: Classroom as Enlightenment FieldÂť, Educational Insights, vol. 11, nĂşm. 3 (2007), pĂ g. 7. 6 RACIONERO, L. ÂŤIntroducciĂłnÂť, LAO TSE. Tao-Te-Ching [TraducciĂł de Jordi Fibla]. Madrid: MartĂnez Roca, 2007, pĂ g. 8.
ņŅŋ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
IDEES PEDAGĂ’GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA
d’aproximaciĂł i exposiciĂł consistirĂ a abordar, a partir de les traduccions alfabètiques disponibles del text taoista, els conceptes essencials susceptibles de ser interpretats pedagògicament. Encara que per a aquest treball hem comparat fins a nou traduccions diferents del xinès (en espanyol, catalĂ i anglès), ĂŠs obligat assumir d’antuvi els insalvables problemes de traduir la pictogramĂ tica xinesa, que, al seu torn, en aquest cas sĂłn carĂ cters arcaics, pertanyents a una època (segle III-IV a. C.) en què l’escriptura encara no estava normalitzada. L’ideograma que pronunciem i transcrivim fonèticament com a ÂŤ[tao]Âť (ă? )7 ĂŠs una paraula clau del pensament xinès antic i ĂŠs, en sentit estricte, intraduĂŻble. Però com que el lector no avesat al xinès no tĂŠ mĂŠs remei que fer-se una idea del que cal entendre per aquesta paraula, es podria traduir com a ÂŤcamĂÂť, i desprĂŠs ÂŤmètodeÂť, ÂŤviaÂť o ÂŤnormaÂť.8 TambĂŠ s’ha interpretat com ÂŤel curs universal al qual calia cenyir-se perquè els seus efectes seguissin beneficiant els ĂŠssersÂť i, de fet, reconeguts sinòlegs opten per traduir-ho per ÂŤcursÂť, justament per la seva ÂŤcontĂnua analogia amb l’aigua i el seu inesgotable fluirÂť.9 Sigui com sigui, cal tenir present el que va deixar escrit Wang Bi (226-249 d. C.), un dels primers i mĂŠs autoritzats comentaristes del llibre del Tao: ÂŤles paraules sĂłn per explicar les imatges, però, un cop captada la imatge, hom ha d’oblidar la paraula. Les imatges estan per expressar les idees, però un cop captada la idea, hom pot oblidar la imatge. És com aquell parany la raĂł de ser del qual ĂŠs la llebre: capturada la llebre, s’oblida el paranyÂť.10 Finalment, sĂ que podem explicar, però, alguna cosa sobre el que ĂŠs el llibre del Tao o Tao Te Ching. El nom original d’aquest text (Lao Zi) coincidia amb el nom de l’autor a qui va ser atribuĂŻt, i que pot traduir-se com a ÂŤvell mestreÂť. A grans trets, sense entrar en la veracitat biogrĂ fica, seria contemporani de PitĂ gores, una mica mĂŠs jove que Buddha i un quart de segle mĂŠs vell que 7 L’ideograma ĂŠs compost per dos conjunts de traços, un de corresponent a ÂŤcapÂť i l’altre a ÂŤmarxarÂť, resultant un cap que marxa per un camĂ. Elorduy, preguntant-se per l’elecciĂł d’aquest ideograma per referirse a la divinitat, l’equipara al logos estoic, en el sentit que el divĂ no ĂŠs mĂŠs que la raĂł o la norma o la saviesa immanents a la creaciĂł. ELORDUY, C. ÂŤAnĂĄlisis del Tao Te ChingÂť, LAO-TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Carmelo Elorduy]. Madrid: Tecnos, 2007, pĂ g. 195. 8 GARRIDO, M. ÂŤIntroducciĂłnÂť, LAO-TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Carmelo Elorduy]. Madrid: Tecnos, 2007, pĂ g. 12. 9 SUĂ REZ GIRARD, A.-H. ÂŤGlosarioÂť, LAO ZI. Tao te King [TraducciĂł d’Anne-HĂŠlène SuĂĄrez Girard]. Madrid: Siruela, 2007, pĂ g. 21-22. 10 WANG BI, citat a SUĂ REZ GIRARD, A.-H. ÂŤIntroducciĂłnÂť, LAO ZI. Tao te King [TraducciĂł d’AnneHĂŠlène SuĂĄrez Girard]. Madrid: Siruela, 2007, pĂ g. 19.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
Ĺ†Ĺ…ĹŒ
XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDÓ ¡ JORDI GARCIA I FARRERO
Confuci11 (que, tant segons la tradiciĂł taoista com la confuciana, va viatjar insistentment a sol¡licitar ensenyaments a Lao Zi). Es considera el referent i el fundador del taoisme entès com a Ă mbit filosòfic que prendria aquesta denominaciĂł segles mĂŠs tard. Del seu origen Ăşltim nomĂŠs en queden llegendes. Una d’aquestes explica que, cansat del desordre de l’Imperi, Lao Zi es va allunyar per sempre en direcciĂł a l’Oest. Abans de fer-ho, va deixar al cap de guarniciĂł de la frontera el seu famĂłs tractat de 5000 carĂ cters. 3. EL WEI WU WEI (FER SENSE FER): IMPROVISACIĂ“ I FLEXIBILITAT Essent nadius de la cultura occidental, no podem defugir una certa incomprensibilitat constitutiva respecte a les filosofies orientals. No obstant això, en un intent puntual d’apropar-s’hi, un filòsof europeu va escriure: ÂŤningĂş no ha d’obstinar-se en allò que sap fer. En la improvisaciĂł resideix la força. Tots els cops decisius hauran d’assestar-se com sense volerÂť.12 Aquesta citaciĂł anuncia quelcom essencial de la tradiciĂł de la saviesa oriental. Diu el capĂtol XXXVIII del Tao: El Mestre no fa res; No obstant això, res no deixa per fer. L’home ordinari sempre estĂ fent; però molt mĂŠs deixa sense fer.13 La virtut superior no actua, mes actua sense objecte. La virtut inferior actua, i actua amb objecte.14
Com diu François Jullien, en l’expressiĂł wu wei ÂŤla negaciĂł no s’aplica al verb en si, sinĂł al seu complement d’objecte intern: l’acciĂł es mantĂŠ (en la seva perspectiva d’efectivitat), nomĂŠs es retira l’objecte (en el que pot tenir de parcial i determinat). AixĂ, alliberada de la rigidesa i la limitaciĂł que sol implicar, l’activitat aconsegueix el seu mĂ xim rendiment, es confon amb el 11 Carmelo Elorduy el situa entre el 570 a. C. i el 490 a. C. ELORDUY, C. ÂŤAnĂĄlisis del Tao Te ChingÂť, Op. cit., pĂ g. 193. 12 BENJAMIN, W. ÂŤPorcelana chinaÂť, DirecciĂłn Ăşnica. Madrid: Alfaguara, 2005, pĂ g. 21. 13 LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell]. Madrid: Alianza, 2008. 14 LAO ZI. Tao te King [TraducciĂł d’Anne-HĂŠlène SuĂĄrez Girard], Op. cit.
ņŅĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
IDEES PEDAGĂ’GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA
curs de les coses en lloc de torbar-loÂť.15 Igual que en un atleta ben entrenat i concentrat ÂŤel moviment correcte succeeix per si mateix, sense esforç i sense interferència de la voluntat conscient. [...] És el mateix joc que juga el joc, el poema s’escriu a si mateix, no ĂŠs possible separar dansa i dansaire. Res no es fa, car l’actor s’ha esvaĂŻt totalment en l’acció.16 Aquesta no-acciĂł creativa es pot interpretar com la pura naturalitat i espontaneĂŻtat, en el sentit que el que es pretĂŠn amb aquesta expressiĂł ĂŠs intentar reflectir i seguir la manera de ser de la naturalesa. En aquest sentit, ÂŤel taoisme ĂŠs la filosofia de la naturalitat i l’espontaneĂŻtat pura en acció. Dit encara d’una altra manera, ÂŤels xinesos taoistes, per saber quina ĂŠs la manera d’actuar, empren el mètode d’abandonar-se a la naturalitat i espontaneĂŻtat, els occidentals, per actuar, desitgen conèixer abans i el seu mètode consisteix a argumentar amb el cervell i observar amb sentits i instrumentsÂť.17 AixĂ, la idea de wu wei implica seguir la via que suposi menor resistència i esperar el moment adequat per a l’acciĂł. Sense anar mĂŠs lluny, el jiu-jitsu, l’art japonès de la defensa personal, deu el seu nom a un passatge del Tao Te Ching, car l’essència d’aquesta art marcial ĂŠs atraure i absorbir la força de l’adversari a travĂŠs de la no-resistència, ĂŠs a dir, del buit, conservant la pròpia força per al posterior i decisiu moment propici.18 Veurem, tot seguit, la importĂ ncia de la metĂ fora lĂquida en el taoisme. Segons Chuang Tzu (deixeble de Lao Zi), una de les qualitats de la manera de ser del savi que practica el wu wei ĂŠs tambĂŠ compartida amb l’aigua, que quan roman quieta, ĂŠs com un mirall. Un mirall de la manera de ser harmònica amb l’univers.19 D’aquĂ que la no-acciĂł no es pugui confondre amb el no fer res, ja que seria mĂŠs aviat una mena de fer amb tanta naturalitat que sembla un no fer, com si les coses es fessin per si soles. Quan res no es fa res no queda per fer.
15 16 17 18 19
SUĂ REZ GIRARD, A.-H. ÂŤXLÂť, LAO ZI. Tao te King. IbĂdem, pĂ g. 108. MITCHELL, S. ÂŤPrĂłlogoÂť, LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit., pĂ g. 8. Ambdues citacions pertĂ nyen a RACIONERO, L. ÂŤIntroducciĂłnÂť, Op. cit., pĂ g. 14. KAKUZO, O. El llibre del te [TraducciĂł de Carles Soldevila]. Barcelona: Alta Fulla, 2005, pĂ g. 45. CHUANG TZU. Obra Completa. Palma: Cort, 2005, pĂ g. 353.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
ņŅŎ
XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDÓ ¡ JORDI GARCIA I FARRERO
El veritable mestratge s’aconsegueix deixant seguir el seu curs a les coses.20 Per això, el Mestre actua sense fer i ensenya sense dir.21
La manera sĂ via d’actuar, ĂŠs a dir, la manera d’actuar d’acord amb el Tao, ja sigui per a l’home comĂş, el governant, o l’educador, ĂŠs l’acciĂł pròpia de la naturalitat, expressada amb el moviment suau i no agressiu de l’aigua que flueix acceptant i adaptant-se a les exigències del terreny. ÂŤAra saltant en cascada, ara corrent en pendent, ara serpentejant mandrosa o amansint-se quietament a la planaÂť.22 El capĂtol VIII ha estat titulat en ocasions com a ÂŤfluir en el presentÂť, i diu: La suprema bondat procedeix com l’aigua. L’aigua arriba a totes les coses i les afavoreix, per tal com no busca el poder. L’aigua roman en els llocs que altres menyspreen. Això fa que s’assembli al Tao.23
Lao Zi palesa recurrentment la semblança de l’aigua amb la vida, com a ÂŤsĂmbol de puresa i fluĂŻdesa, però tambĂŠ d’adaptaciĂł a la circumstĂ ncia, de flexibilitatÂť. Es tracta del que Cruz ha qualificat de ÂŤmoral de l’aiguaÂť,24 en què el que ĂŠs lĂquid es proposa com a valor i norma. Tant els valors de la no-acciĂł i la no-lluita com el de l’adaptabilitat i la fluĂŻdesa es reuneixen en la metĂ fora lĂquida. Segons el capĂtol LXVI: Tots els rius flueixen al mar perquè el mar estĂ mĂŠs baix que ells. La humilitat li atorga el seu poder. 20 21 22 23 24
ņņŅ
LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit., capĂtol XLVIII. LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit., capĂtol II. RACIONERO, L. ÂŤIntroducciĂłnÂť, Op. cit., pĂ g. 16. LAO TZU. Tao Te Ching. Buenos Aires: Pluma y Papel, 2004, pĂ g. 25. CRUZ, J. ÂŤComentarioÂť, LAO TZU. Tao Te Ching. Op. cit., pĂ g. 25.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
IDEES PEDAGĂ’GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA
Si vols governar la gent has de situar-te per sota d’ella. Si vols dirigir la gent primer has d’aprendre a seguir-la.25
La metĂ fora aquĂ tica aprofundeix en la idea de la necessitat de no intervenir en el curs de les coses i de buscar sempre els llocs baixos. És una apologia de l’espera, de la paciència, de la no-dominaciĂł de les coses ni dels ĂŠssers i de l’adaptaciĂł al donat. En termes de la ÂŤmoral de l’aiguaÂť ha escrit el sinòleg SeĂĄn Golden: ÂŤper extensiĂł, al mĂłn social cal seguir una conducta semblant a la de l’aigua, una conducta que beneficia a tots i no crea conflictesÂť.26 La idea de blanor i debilitat com a valors superiors a la fortalesa i la duresa, d’altra banda tan estimada pel pensament postmodern, es troba repetidament en el Tao i especialment en dos dels seus passatges mĂŠs coneguts (LXXVI i LXXVIII): L’home, en nĂŠixer feble i tou, es torna en morir rĂgid i dur. Les herbes totes i els arbres, en nĂŠixer, tendres i frĂ gils, es tornen en morir secs i tesos. D’aquĂ la dita: ÂŤForça i duresa duen a la mort, debilitat i blanor duen a la vidaÂť. Per això les armes fortes no vencen, l’arbre vigorĂłs s’escapça. D’aquĂ que el fort i el gran estiguin sota, i a dalt allò que ĂŠs feble i tou.27 Res en el mĂłn ĂŠs mĂŠs tou i feble que l’aigua; però no hi ha res com l’aigua per erosionar el que ĂŠs fort i dur. 25
LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit. GOLDEN, S.; PRESAS, M. ÂŤComentarisÂť, LAOZI. Daodejing. El llibre del ‘dao’ i del ‘de’ [TraducciĂł de SeĂĄn Golden i Marisa Presas]. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, pĂ g. 36. 27 LAO TSE. Tao Te Ching. Los libros del Tao [TraducciĂł d’IĂąaki Preciado Idoeta]. Madrid: Trotta, 2006, pĂ g. 113. 26
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
ņņņ
XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDÓ ¡ JORDI GARCIA I FARRERO
Que el que Ês feble venci el que Ês fort, i la blanor, la duresa, Ês quelcom que tothom coneix però que ningú no practica.28
En altres versions es parla de ÂŤtou i adaptableÂť i que ÂŤa dissoldre el que ĂŠs dur i inflexible res no el pot superarÂť, concloent que ÂŤel que ĂŠs tou venç el que ĂŠs dur, i el que ĂŠs suau, el que ĂŠs rĂgidÂť.29 En definitiva, la imatge (que segons Wang Bi ĂŠs proposada a travĂŠs de les paraules i que ĂŠs pont per arribar a la idea) ĂŠs la segĂźent: l’aigua erosionant la roca o dissolent altres sòlids i situant la manera de fer que segueix el curs de la novetat, d’allò que s’esdevĂŠ, de la situaciĂł que es troba, com la manera mĂŠs vĂ lida de procedir, perquè ĂŠs mĂŠs harmoniosa i menys conflictiva respecte a la forma contrĂ ria, que pretĂŠn que sigui la novetat el que s’adapti a la voluntat, al desig o a l’objectiu fixat prèviament. I ĂŠs que, per dir-ho aixĂ, la fixaciĂł amb antelaciĂł del futur va contra el Tao, i tot el que sigui enfortir una idea prèvia nomĂŠs condueix, tal com tambĂŠ va advertir Buddha, a la inevitable insatisfacciĂł del desig, a la contrarietat i a l’enfrontament. D’aquĂ que s’afirmi en el capĂtol XXVII: Un bon viatger no tĂŠ plans fixos ni estĂ entestat a arribar enlloc. Un bon artista permet que la seva intuĂŻciĂł el guiĂŻ on vulgui. Un bon cientĂfic es deslliura de conceptes i mantĂŠ la seva ment oberta a allò que ĂŠs. AixĂ el Mestre ĂŠs accessible a tots i no rebutja ningĂş. Empra totes les situacions i no malgasta res.30
Pel que fa a la intencionalitat i la planificació, es tracta de renunciar als plans o, en tot cas, tenir plans molt flexibles, per poder emprar totes les situacions. Però sempre sense deixar-se portar pels desitjos, els objectius fixats per endavant ni la voluntat de retenir el que s’ha aconseguit, no desaprofitar el 28 29 30
ņņŇ
LAO TSE. Tao Te King [TraducciĂł d’Alfonso ColodrĂłn i John C. H. Wu]. Madrid: Edaf, 2007, pĂ g. 108. IbĂdem. IbĂdem.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
IDEES PEDAGĂ’GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA
camĂ iniciat o el temps invertit. Com s’adverteix en una altra imatge, proposada en el capĂtol IX: Val mĂŠs renunciar a temps que omplir la copa fins vessar-la. Esmola constantment una espasa i no mantindrĂ el seu tall gaire temps. Omple la teva casa d’or i de jade i no la podrĂ s protegir.31
La referència del primer vers Ês a un recipient llegendari del regne Zhou, i il¡lustra bÊ el que diem. Es tractava d’un recipient fet de tal manera que es mantenia dret mentre era buit però queia quan era ple. Servia d’aquesta manera per posar a prova la capacitat de contenció dels homes públics. És una altra manera d’expressar la necessitat de no voler imposar la idea, la intenció o el pla propi perquè necessà riament xocarà amb un altre i crearà un conflicte pel fet d’apartar-se del curs natural de les coses.32 La manera contrà ria al Tao i al concepte de wu wei Ês el concepte de yu wei, definit com la manera de fer voluntà ria, intencional o antinatural,33 que representa l’acció lògica dissenyada per controlar i manipular el món natural, que tÊ com a resultat un drà stic allunyament de l’ordre de l’univers.34 És l’actitud que cal evitar per seguir el Tao.
4. EL WU MING (NO ANOMENAR): CONEIXEMENT I RELATIVITAT Les coses que no tenen nom són mÊs pronunciades pels nens, escrivia el poeta Manoel de Barros. Precisament, el Tao tambÊ conceptualitza no anomenar com quelcom positiu i interessant. La doctrina del wu wei s’estÊn al camp del coneixement, i no nomÊs a l’exercici de les virtuts o qualitats morals. Es tracta d’un camp que pedagògicament tambÊ ens ha d’interessar i que està relacionat amb l’estatut epistemològic dels continguts de l’educació. En general, per a qualsevol doctrina el coneixement Ês un dels components imprescindibles del bagatge amb què ha de comptar qui aspiri a la meta suprema, tambÊ 31
LAOZI. Daodejing. El llibre del ‘dao’ i del ‘de’ [TraducciĂł de SeĂĄn Golden i Marisa Presas], Op. cit. GOLDEN, S.; PRESAS, M. ÂŤComentarisÂť, LAOZI. Daodejing. El llibre del ‘dao’ i del ‘de’ [TraducciĂł de SeĂĄn Golden i Marisa Presas], Op. cit., pĂ g. 39. 33 AMES, R. ÂŤPutting the Te Back into TaoismÂť, BAIRD, J.; AMES, R. Nature in Asians traditions of thought. Essays in environmental Philosophy. Albany: State University of New York Press, 1989, pĂ g. 121. 34 MINER, K. Taoist pedagogy in education. Vancouver: Simon Fraser University, 2004, pĂ g. 31. 32
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
Ĺ†Ĺ†Ĺˆ
XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDÓ ¡ JORDI GARCIA I FARRERO
per al taoisme, nomĂŠs que, en aquest cas, la seva meta consisteix a ÂŤarribar al coneixement que no hi ha cap fita a assolirÂť.35 El Tao ĂŠs la sublimaciĂł de la idea xinesa de l’eficĂ cia, un pensament que no troba sentit (com farĂ la tradiciĂł occidental) a classificar i sistematitzar, i en el qual ÂŤel principi de contradicciĂł, atesa la relativitat de les idees i de les coses, no tĂŠ cabudaÂť.36 Per al sinòleg IĂąaki Preciado,37 el wu wei es manifesta com a wu yu (no desitjar), que alhora comprèn el wu zhi (no conèixer) i el wu ming (no anomenar), ĂŠs a dir, atès que ÂŤel coneixement permet captar els objectes de desig i desprĂŠs aquest mateix coneixement s’utilitza per obtenir-losÂť, aquest ÂŤconeixement ĂŠs alhora amo i esclau del desigÂť, ja que ÂŤquan els coneixements augmenten, impossible acontentar-seÂť. D’aquĂ que el mateix llibre del Tao ens digui que ÂŤEl Tao que es pot anomenar no ĂŠs el veritable TaoÂť (capĂtol I) o que ÂŤEl Tao permanent no tĂŠ nomÂť (capĂtol XXXII). D’aquests passatges es desprèn que, per al Lao Zi, ÂŤtotes les idees, tots els conceptes, sĂłn relatius, no posseeixen la “permanènciaâ€? (heng) absolutaÂť.38 D’aquesta manera, el coneixement humĂ ve a ser ÂŤla història d’un procĂŠs de confrontaciĂł del que ĂŠs subjectiu amb el que ĂŠs objectiuÂť, on ÂŤla unitat d’aquests aspectes sempre ĂŠs relativa, personal, transitòria, per la qual cosa, el que avui ĂŠs veritat, el que avui es pot afirmar, potser demĂ serĂ fals i s’haurĂ de negarÂť.39 Les rectes raons sembla que signifiquin el contrari. (LXXVIII) Quina ĂŠs la diferència entre un sĂ i un no? (XX) Les paraules veritables no sĂłn grates, les paraules grates no sĂłn veritables. (LXXXI)40
35
PRECIADO, I. ÂŤEstudio preliminar. El Lao Zi y el taoĂsmoÂť, Op. cit., pĂ g. 103. GRANET, M. El pensamiento chino. Madrid: Trotta, 2013, pĂ g. 248-249. 37 Entre els seus mèrits hi ha no nomĂŠs haver realitzat l’única traducciĂł a l’espanyol del text xinès del Lao Zi mĂŠs antic (segle IV) conegut fins avui (trobat en una excavaciĂł el 1993), sinĂł haver-la confrontat amb les anteriors i publicar alhora diferents estudis crĂtics sobre aquesta tasca i el seu resultat. 38 PRECIADO, I. ÂŤEstudio preliminar. El Lao Zi y el taoĂsmoÂť, Op. cit., pĂ g. 104. 39 IbĂdem, pĂ g. 104. 40 Tots tres passatges pertanyen a la traducciĂł d’IĂąaki Preciado. 36
ņņʼn
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
IDEES PEDAGĂ’GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA
De tal faisĂł, per al Tao ÂŤtota afirmaciĂł categòrica no ĂŠs digna de confiança, la seva veritat no estĂ garantidaÂť, sinĂł que, mĂŠs aviat, ÂŤla veritat es troba en el silenci, en l’absència de paraula (wu yan)Âť.41 Al llarg dels manuscrits del Tao es troba el carĂ cter sheng. Els diferents traductors l’han convertit en ÂŤsaviÂť, ÂŤmestreÂť, ÂŤsantÂť, etc. Es tracta d’un ideograma que significa l’home arquetĂpic i perfecteÂť i que, en les seves variants mĂŠs arcaiques, representava un home amb una orella desmesuradament grossa i, al costat, una boca petita.42 El savi, el mestre, ni actua ni parla, pateix i escolta. DesprĂŠs, en tot cas, farĂ sense fer i dirĂ sense dir. 5. ELEMENTS PER A UN PEDAGOGIA LĂ?QUIDA Seria difĂcil, i mĂŠs aviat impropi, definir de forma precisa una pedagogia lĂquida que emanĂŠs de la font del Tao Te Ching. SĂłn molt diverses les pedagogies i concrecions educatives que s’inspiren i es poden inspirar en les seves idees.43 Però dins el nivell de les seves possibilitats doctrinals, entre les seves caracterĂstiques mĂŠs rellevants hi trobarĂem les d’una pedagogia de la improvisaciĂł i l’espontaneĂŻtat, sense que això sigui necessĂ riament sinònim d’acciĂł absent de preparaciĂł i cultiu. Això es pot veure molt bĂŠ en el cas de la deriva zen del taoisme (fruit de la trobada del budisme amb el taoisme a la Xina del segle VI d. C.). En el cas de la pedagogia zen, es tracta, entre altres coses, d’una pedagogia de l’esforç, de la disciplina i del tremp de la voluntat. Res mĂŠs lluny del zen que el que s’ha publicat sota aquest tĂtol en alguna revista pedagògica on s’ha parlat des de la ignorĂ ncia d’educaciĂł zenÂť, ÂŤpedagogia zenÂť i ÂŤpsicopedagogia zenÂť, i s’ha dit que: ÂŤinhibeix l’esforç, ÂŤrelaxa la voluntat i l’esperit de superació, ÂŤĂŠs maternalista i babauÂť i ÂŤabomina tota prĂ ctica docent que impliqui esforç.44 No ĂŠs la del Tao (ni la seva deriva zen) una pedagogia d’educar divertint, com s’ha volgut difondre, mĂŠs aviat matusserament. 41
PRECIADO, I. ÂŤEstudio preliminar. El Lao Zi y el taoĂsmoÂť, Op. cit., pĂ g. 103. SUĂ REZ GIRARD, A.-H. ÂŤGlosarioÂť, Op. cit., pĂ g. 23-24. 43 Un exemple d’això el trobem en l’ambient educatiu d’Ojo de Agua, una escola lliure on l’aigua i les seves caracterĂstiques lĂquides representen en bona mesura el model a seguir en el procĂŠs d’aprenentatge. Vegeu DONADEU, M. L’educaciĂł lliure. Una mirada a les experiències educatives alternatives. Girona: Universitat de Girona, 2012. 44 MORENO CHUMILLAS, I. ÂŤLa educaciĂłn ZenÂť, Cuadernos de PedagogĂa, nĂşm. 354 (febrer de 2006), pĂ g. 84-85. Vegeu tambĂŠ FEITO ALONSO, R. ÂŤOtra mirada sobre la denominada pedagogĂa ZenÂť, Cuadernos 42
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
ņņŊ
XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDÓ ¡ JORDI GARCIA I FARRERO
Connectant amb altres filosofies, amb referència a l’esforç, aquesta ĂŠs tambĂŠ una de les idees fonamentals de l’estoĂŻcisme (una correlaciĂł d’idees que ja feia el jesuĂŻta IĂąaki Preciado), del qual ens dĂłna notĂcia Diògenes Laerci, o que es dirigeix a ÂŤno desitjar i a consentir activament i amb goig el curs que el mĂłn imposaÂť.45 AixĂ, per exemple, ZenĂł, el fundador de l’escola estoica, ens deia que la virtut ĂŠs autosuficient per a la felicitat (entesa com a autoconsciència d’impertorbabilitat), que ĂŠs on ens porta actuar segons la naturalesa.46 Per a alguns comentaristes, tant a l’escola estoica com en la taoista, quan es parla d’apatia o de no-acciĂł es fa com un ÂŤconcepte usat mĂŠs aviat com a contrast contra qualsevol actuaciĂł caracteritzada especialment per l’autoservei i la procuraciĂł pròpia de plaerÂť,47 tornant manta vegada sobre la idea del desig i els objectius com a font de desequilibri i perjudicis. SĂłn molts els autors que han aparellat la filosofia estoica i les sensibilitats de l’Extrem Orient. A propòsit de la no-acciĂł, fent-se ressò que ÂŤl’acceptaciĂł del que ĂŠs pot anar acompanyada de la participaciĂł: no dominar, sinĂł acompanyar un estat de fet per induir-lo a donar el millor de si mateixÂť.48 Sèneca ho va dir aixĂ: ÂŤels homes bons s’esforcen, es donen i se sacrifiquen gustosos, no sĂłn arrossegats per la fortuna, sinĂł que la segueixen i hi adapten el pas. Si ho haguessin sabut abans, fins i tot se li haurien avançatÂť.49 El Tao ĂŠs tambĂŠ paradigmĂ tic en aquest aspecte, aixĂ ho il¡lustra l’al¡legoria de Song dels tres tastadors de vinagre: Un dia en què van coincidir Confuci, Buddha i Lao Tse els van donar a tastar a tots tres una gerra de vinagre –emblema de la vida. Confuci ho va trobar agre, Buddha amarg. A Lao Tse li va semblar dolç.50 D’acord amb el que s’ha dit, una pedagogia lĂquida basada en el Tao bĂŠ podria comptar com a part del seu mètode amb exercicis disciplinaris, de rutina esforçada (això ĂŠs aixĂ, sens dubte, en el cas de l’adaptaciĂł zen). Exerde PedagogĂa, nĂşm. 358 (juny de 2006), pĂ g. 90-95, que respon a l’article de Chumillas rebatent alguns temes de fons però sense entrar en la impertinència nominal de la injustificadament anomenada ÂŤpedagogia zenÂť. 45 ROMĂ N, B. ÂŤNuevas perspectivas de la educaciĂłn moral: epicĂşreos y estoicosÂť, VILANOU, C.; COLLELLDEMONT, E. Historia de la educaciĂłn en valores, vol I. Bilbao: DesclĂŠe de Brouwer, 2000, pĂ g. 112. 46 Los estoicos antiguos [IntroducciĂł, traducciĂł i notes d’à ngel J. Cappelletti]. Madrid: Gredos, 1996, pĂ g. 116 i 120. 47 CHAN, A. K. L. ÂŤThe daodejing and its traditionÂť, KOHN, L. (ed.). Daoism Handbook, vol. I. Leiden: Brill, 2004, pĂ g. 22. 48 MAFESSOLI, M. El instante eterno. El retorno de lo trĂĄgico en las sociedades posmodernas. Buenos Aires: PaidĂłs, 2001, pĂ g. 31-32. 49 SÉNECA, L. A. DiĂĄlogos. Madrid: Tecnos, 2001, pĂ g. 23. 50 KAKUZO, O. El llibre del te, Op. cit., pĂ g. 44.
ņņŋ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
IDEES PEDAGĂ’GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA
cicis, per exemple, memorĂstics, cal¡ligrĂ fics, lingĂźĂstics, etc. Tasques, això sĂ, que tinguessin en Ăşltima instĂ ncia objectius oberts i flexibles i que poguessin desembocar en diferents resultats, no tancats i per ventura creatius o inesperats. Tot això es pot englobar sota el concepte de ÂŤfer sense ferÂť, que –insistim un cop mĂŠs– no ĂŠs una passivitat en el sentit de romandre perpètuament immòbil. Com ha dit un pedagog taoista, ÂŤla no-acciĂł no es tradueix com a no-moviment, sinĂł que l’activitat no voluntĂ ria o no intencional requereix un moviment que segueixi l’ordre natural de les cosesÂť.51 L’acciĂł precisa en el moment precĂs, l’acciĂł natural necessita entrenament i esforç, i ĂŠs una acciĂł necessĂ ria en sentit fort. Es tracta de permetre que aflori l’acciĂł que demana cada situaciĂł concreta evitant que hi intervinguin la planificaciĂł i els prejudicis previs.52 No obstant això, l’individu, i per ventura el mestre o el pedagog, pot tenir un paper important, i el seu efecte pedagògic pot ĂŠsser notable. Com diu el capĂtol XVII: El Mestre no parla; actua. Quan la seva tasca conclou, la gent diu: ÂŤSorprenent: Ho hem fet nosaltres sols!53
Segons la versiĂł d’Elorduy: ÂŤAmb aquest govern de no-intervenciĂł, l’esdeveniment seguia l’obra realitzada i el poble creia obrar espontĂ niamentÂť.54 En paraules de SuĂĄrez Girard referint-se a l’art de la polĂtica, quan s’actua aixĂ, l’obra estĂ acabada, ÂŤquan tot va bĂŠ i regna l’harmonia, els sĂşbdits, que no perceben la influència del seu senyor, creuen que el mĂłn estĂ en ordre grĂ cies a ellsÂť.55 Una lectura massa precipitada podria fer pensar en engany o manipu51
MINER, K. Taoist pedagogy in education, Op. cit., pà g. 32. Paga la pena recordar que alguns mestres zen que han estudiat filosofia occidental han fet especial èmfasi en les concomità ncies del zen i els plantejaments fenomenològics, per exemple, l’abstenció de judici proposada per Husserl per assolir l’essència última d’alguna cosa. Un exemple d’això pot trobar-se en SUZUKI, D. T. El Zen i la cultura japonesa. Barcelona: Paidós, 2005. 53 LAO TSE. Tao Te Ching [Traducció de Stephen Mitchell], Op. cit. 54 ELORDUY, C. Anålisis del Tao Te Ching, LAO-TSE. Tao Te Ching [Traducció de Carmelo Elorduy], Op. cit., pà g. 53. 55 SUà REZ GIRARD, A.-H. XVII, LAO ZI. Tao te King [Traducció d’Anne-HÊlène Suårez Girard], Op. cit., pà g. 62. 52
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
Ĺ†Ĺ†ĹŒ
XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDÓ ¡ JORDI GARCIA I FARRERO
laciĂł. Lluny d’això, es tracta de no negar la tasca educativa del pedagog, com tampoc la del lĂder d’un grup, el guia d’una expediciĂł o, en definitiva, algun tipus de direcciĂł o acompanyament per part d’algĂş a un algĂş altre. Diu el LXVI: El Mestre estĂ per sobre de la gent i ningĂş no ĂŠs oprimit. Va davant la gent i ningĂş no ĂŠs manipulat.56
És a dir, es tracta d’una forma de fer, de dirigir, d’educar (si es vol, de fer sense fer, de dirigir sense dirigir, d’educar sense educar), que, mitjançant la flexibilitat i adaptabilitat associades simbòlicament a l’aigua, dóna lloc a una percepció d’actuar espontà niament o d’estar en harmonia amb la Natura.57 Qui vol trobar-se davant del poble ha de recular en persona.58 Hi ha un temps per estar davant i un temps per estar darrere. Un temps per estar en moviment i un temps per romandre en descans.59
Una pedagogia que begui del Tao ĂŠs inequĂvocament lĂquida. En termes pedagògics, l’aprenentatge de continguts a què s’aspira i el camĂ cap a aquest no estan definits d’antuvi pel mestre. El mestre que segueix el Tao es col¡loca darrere, i ĂŠs l’aprenent qui descobreix o construeix el camĂ. Per aquest motiu, la planificaciĂł entesa com a solidesa rĂgida i d’acord amb un previ establiment de mètodes i objectius a mantenir no es pot correspondre amb una pedagogia d’inspiraciĂł taoista. El taoista s’oposa a tot allò que signifiqui recepta o regla en el sentit de procediment tècnic especialitzat.60 Com veiem als capĂtols XXX i LXIX:
56 57 58 59 60
ņņĹ?
LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit. PRECIADO, I. ÂŤEstudio preliminar. El Lao Zi y el taoĂsmoÂť, Op. cit., capĂtol XVII, pĂ g. 399. LAO ZI. Tao te King [TraducciĂł d’Anne-HĂŠlène SuĂĄrez Girard], Op. cit., capĂtol LXVI. IbĂdem, capĂtol XXIX. GRANET, M. El pensamiento chino, Op. cit., pĂ g. 229.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
IDEES PEDAGĂ’GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA
Qui roman en el Tao no intenta forçar un resultat ni derrotar l’enemic per la força de les armes. Millor que avançar un centĂmetre ĂŠs retrocedir un metre. D’això se’n diu progressar sense avançar.61
La classe de valors que rebutja el Tao sĂłn valors consolidats a Occident. Un exemple d’això sĂłn els referits a la veritat i al coneixement, i la seva possibilitat de validesa universal i absoluta. El valor del que ĂŠs lĂquid, el de col¡locar-se a sota o darrere, el de no voler fixar pautes de conducta universals, el de deixar-se portar pel corrent en comptes de voler nedar-hi en contra o canviar-ne el curs sĂłn, en canvi, concordes amb alguns ordres axiològics postmoderns. Les expressions populars que coneixem properes ÂŤcontra vent i mareaÂť, ÂŤaferrissadamentÂť, ÂŤa capa y espadaÂť, ÂŤlanza en ristreÂť, ÂŤper damunt del meu cadĂ verÂť, ÂŤcaiga quien caigaÂť, ÂŤpeti qui petiÂť, ÂŤcosti el que costiÂť, i fins i tot d’altres tambĂŠ ideològicament significades com ÂŤfins a la victòria, sempreÂť o ÂŤla fi justifica els mitjansÂť, sĂłn contrĂ ries al Tao. He sentit dir que qui sap conservar la vida, no ha menester evitar rinoceronts i tigres quan camina per les muntanyes, ni portar armes i escut en el camp de batalla. El rinoceront no troba en ell lloc on banyegar, ni el tigre on clavar les seves urpes, ni les armes on aplicar el seu tall. Quina ĂŠs la causa d’això? Perquè no hi ha en ell lloc per a la mort.62 Abandona els conceptes i els plans fixos, i el mĂłn es governarĂ a si mateix.63
61 62 63
LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit. LAO TSE. Tao Te Ching. Los libros del Tao [TraducciĂł d’IĂąaki Preciado Idoeta], Op. cit., capĂtol L. LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
ņņŎ
XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDÓ ¡ JORDI GARCIA I FARRERO
Cal reparar tambĂŠ com ressonen amb les epistemologies postmodernes i la seva idea de la realitat passatges com el que evoca l’episodi en què el sisè patriarca del zen es va trobar dos monjos que miraven una bandera flotant al vent. L’un va dir: És el vent el que es mouÂť. L’altre: ÂŤNo. És la bandera el que es mouÂť. Discutint sense parar no aconseguien cap acord, i el sisè patriarca els va dir: ÂŤNi es mou el vent ni es mou la bandera. És la vostra ment el que es mouÂť.64 En el terreny de la normativitat, per a una pedagogia lĂquida d’orientaciĂł taoista sĂłn els mitjans que es troben en cada situaciĂł els que orientaran una o altra fi. Les victòries predibuixades sempre comporten derrota. Els plantejaments forts, les espases i totes les armes, sĂłn constitutivament la possibilitat del mal i el conflicte. S’argumentarĂ que tambĂŠ molts dels grans pedagogs occidentals moderns eren flexibles i aprofitaven les novetats per centrar l’interès o el contingut de la seva prĂ ctica. L’ús de les ÂŤnovetatsÂť dels diaris en seria un exemple clar, encara que no l’únic. I no ĂŠs que pensem que aquests pedagogs eren postmoderns o orientalistes sense saber-ho, tot i que, de facto, assumien valors llavors heterodoxos que cada cop mĂŠs estan esdevenint norma o cĂ non. No importa aquĂ el tipus de ÂŤnovetatÂť que utilitzessin, radical o no,65 ja que el Tao pot concordar tant amb l’una com amb l’altra. Moltes propostes pedagògiques han encarnat valors coincidents amb el Tao, sobretot els anomenats naturalismes pedagògics, que prenien l’ordre i el contacte directe i poc intervingut amb la Natura com a mĂ xim educador. Això no nega la intencionalitat educativa, el Tao parla d’emprar totes les situacionsÂť (XXVII), ĂŠs a dir, emprar-les per a alguna cosa, nomĂŠs que aquesta cosa no pot ser massa concreta ni rĂgida a l’avançada. I la intenciĂł educativa pot molt bĂŠ tendir a un model d’Êsser humĂ format a imatge i semblança de cap model a imitar, excepte el que la seva pròpia naturalesa o les circumstĂ ncies hagin format. AixĂ com l’aigua pren una o altra forma segons si discorre per una vall o es reclou en una concavitat. No hi ha mĂŠs finalitat que deixar discĂłrrer l’aigua, ja que, com deia Chuang Tzu, ÂŤLa naturalesa de l’aigua ĂŠs tornar-se clara quan es deixa tranquil¡la i mantenir-se immòbil quan no la molesten. En embotellar-se, no pot fluir lliurement i perd la claredatÂť.66 64
SHIBAYAMA, Z. La barrera sin puerta. Comentarios zen al Mumonkan, Op. cit., pĂ g. 263. Vegeu, per exemple, l’articulaciĂł pedagògica de la novetat que proposen BĂ RCENA, F.; MĂˆLICH, J.-C. ÂŤUna pedagogĂa de la radical novedadÂť, La educaciĂłn como acontecimiento ĂŠtico. Barcelona: PaidĂłs, 2000, pĂ g. 11 i seg. 66 CRUZ, J. ÂŤComentarioÂť, Op. cit., pĂ g. 26. 65
ņŇŅ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
IDEES PEDAGĂ’GIQUES DEL TAOISME: ELEMENTS PER A UNA PEDAGOGIA LĂ?QUIDA ENTRE LA NATURALESA I LA NORMA
6. CONCLUSIĂ“: UNA INSPIRACIĂ“ PER AL PRESENT Tota pedagogia, lĂquida o no, d’inspiraciĂł taoista o no, ha de tenir certs objectius i intencions, però ĂŠs la manera i els mitjans d’assolir-los el que ĂŠs rellevant. En paraules de François Jullien, en el Tao ÂŤel savi ĂŠs el que deixa venir, o sigui el que no força, fins i tot que no “s’atreveixâ€?, que es guarda d’actuarÂť.67 I aquesta ĂŠs la idea segons la qual: Tancar bĂŠ ĂŠs no necessitar panys però no poder ser obert. Lligar bĂŠ ĂŠs no necessitar una corda però no poder ser deslligat.68
Hi ha una finalitat molt clara, un objectiu Ăşltim i un model definit d’educand que ha d’assolir l’harmonia amb el Tao i la natura. NomĂŠs que la manera de fer-ho ĂŠs a travĂŠs d’una norma i un objectiu paradoxals: l’objectiu de renunciar als objectius, la norma de renunciar a les normes. Hi ha mètodes, disciplines, tècniques, per aconseguir el que es pretĂŠn (perquè es pretĂŠn alguna cosa, hi ha una voluntat humana propositiva), però aquests es pensen sempre com a relatius i situacionals. I hi ha pedagogia perquè hi ha un cos coherent de categories a travĂŠs del qual es proposa una perspectiva global en la qual els individus aprehenen i conceptualitzen la realitat, i on la normativitat ĂŠs presa com a element essencial del discurs. Qualsevol concreciĂł pedagògica del plantejament taoista hauria de centrar-se en un conjunt de disposicions normatives que proposĂŠs, d’una banda, uns mitjans que s’adaptessin constantment al context, i de l’altra, una finalitat que fos aconseguir que l’educand encarnĂŠs un model de persona adaptable a un mĂłn i una natura definits per la incertesa i el canvi. Cohen i Bai ho concreten pensant com ha de procedir un ÂŤDao teacherÂť: tenint la capacitat de, per exemple, permetre que el rol d’ensenyar sigui assumit en el moment adequat per la persona adequada, emprant la seva atenciĂł per advertir-ho i apartar-se a temps.69 AixĂ doncs, sense oblidar que ÂŤfer sense ferÂť no ĂŠs ÂŤno ferÂť i que, per tant, tambĂŠ hi ha ÂŤpretendre sense pretendreÂť, potser el mĂ xim principi inspirador d’una pedagogia lĂquida taoista seria el que apareix en el capĂtol VIII: 67 JULLIEN, J.-F. ÂŤPrĂłlogoÂť, LAO ZI: Tao te King [TraducciĂł d’Anne-HĂŠlène SuĂĄrez Girard], Op. cit., pĂ g. 11-12. 68 LAOZI. Daodejing. El llibre del ‘dao’ i del ‘de’ [TraducciĂł de SeĂĄn Golden i Marisa Presas], Op. cit., capĂtol XXVII. 69 COHEN, A.; BAI, H. ÂŤDao and Zen of Teaching: Classroom as Enlightenment FieldÂť, Op. cit., pĂ g. 11.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
ņŇņ
XAVIER LAUDO CASTILLO ¡ ALBERT ESTERUELAS TEIXIDÓ ¡ JORDI GARCIA I FARRERO
La bondat suprema Ês com l’aigua, que tot ho nodreix sense pretendre-ho.70
Educar segons la norma d’adaptar-se constantment prescindint d’objectius rĂgids ĂŠs la millor manera de preparar per a la vida. Es tracta d’una pedagogia en la qual les propietats del que ĂŠs lĂquid es constitueixen en valor normatiu.
70
ņŇŇ
LAO TSE. Tao Te Ching [TraducciĂł de Stephen Mitchell], Op. cit.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 103-122
DOI: 10.2436/20.3009.01.127
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 23 (gener-juny, 2014), pà g. 123-145 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632
TEMA MONOGRĂ€FIC
El creixement moral a la llum de la pedagogia espiritual i la mistagògia santjoanista Moral development in the light of spiritual pedagogy and St John’s mystagogy Júlia Yúfera PÊrez jyufera@hotmail.es Universitat de Barcelona (Espanya) Data de recepció de l’original: gener de 2014 Data d’acceptació: març de 2014
RESUM Al segle d’or es donĂ una confluència de figures mĂstiques excepcionals que varen rebre l’herència d’un llegat espiritual i mistagògic d’arrels cristianes centrat en la vida contemplativa, el recolliment i una interioritat vivencial com a contrapunt d’una teologia estructurada racionalment. En aquest escenari, nodrit per influències coetĂ nies i mĂŠs remotes d’altres tradicions espirituals de la mateixa categoria, trobem la figura de sant Joan de la Creu com un dels mistici maioiri de qui analitzarem la pedagogia espiritual i, especialment, la mistagògia que es fonamenta en la consideraciĂł que l’experiència mĂstica ĂŠs font de fecunditat moral i de transformaciĂł personal. Guiats per aquest autor i altres pensadors als quals ha interpel¡lat la seva obra, presentarem la mĂstica i l’ètica com a dues expressions de la realitzaciĂł de l’Êsser humĂ que nomĂŠs se sostenen, es legitimen i es fonamenten des de l’existència del seu vincle, i que poden donar llum a una proposta d’experiència integral de vida per als nostres dies. PARAULES CLAU: mistagògia, mĂstica, ètica, pedagogia espiritual, ascetisme, amor. EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
Ĺ†Ĺ‡Ĺˆ
JÚLIA YÚFERA PÉREZ
ABSTRACT During the Spanish Golden Age there was a confluence of exceptional mystical figures. They inherited a spiritual and mystagogical legacy with Christian roots which focused on contemplative life, meditation and experienced-based inner life as a counterpoint to a rationally structured theology. In this scenario, we will analyse the spiritual pedagogy (and especially mystagogy, based on the idea that mystical experience is the source of moral fecundity and personal transformation) of St. John of the Cross as a mistici maioiri, who was inspired by both contemporary and remote influences from other spiritual traditions belonging to the same category. Following this author and other thinkers mentioned in his works, we will present Mysticism and Ethics as two expressions of human accomplishment that are only legitimised and based on the existence of their relationship, and that can give birth to a proposal of comprehensive life experience nowadays. KEY WORDS: Mystagogy, mysticism, ethics, spiritual pedagogy, asceticism, love. RESUMEN En el siglo de oro se dio una confluencia de figuras mĂsticas excepcionales que recibieron la herencia de un legado espiritual y mistagĂłgico de raĂces cristianas centrado en la vida contemplativa, el recogimiento y una interioridad vivencial como contrapunto a una teologĂa estructurada racionalmente. En este escenario, nutrido por influencias coetĂĄneas y mĂĄs remotas de otras tradiciones espirituales de la misma categorĂa, encontramos la figura de san Juan de la Cruz como uno de los mistici maioiri del que analizaremos su pedagogĂa espiritual y, mĂĄs concretamente, su mistagogia, que se fundamenta en la consideraciĂłn de que la experiencia mĂstica es fuente de fecundidad moral y de transformaciĂłn personal. De la mano de este autor y de otros a los que ha interpelado su obra, presentaremos la mĂstica y la Ética como dos expresiones de la realizaciĂłn del ser humano que sĂłlo se sostienen, legitiman y fundamentan desde la existencia de su vĂnculo, y que pueden dar luz a una propuesta de experiencia integral de vida para nuestros dĂas. PALABRAS CLAVE: mistagogia, mĂstica, ĂŠtica, pedagogĂa espiritual, ascetismo, amor.
ņŇʼn
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ’GIA SANTJOANISTA
1. MĂ?STICA I ĂˆTICA: LA UNITAT DE DUES DIMENSIONS HUMANES ÂŤEn esta desnudez halla el espĂritu su descanso, porque, no codiciando nada, nada le fatiga hacia arriba, y nada le oprime hacia abajo, porque estĂĄ en el centro de su humildadÂť.1
Partim del supòsit que mĂstica i ètica, aquestes dues dimensions de l’experiència humana, sĂłn dues expressions de la realitzaciĂł de l’Êsser humĂ que, en la seva autenticitat, nomĂŠs se sostenen, es legitimen i es fonamenten des de la seva unitat, des de l’existència del seu vincle. Tanmateix, atès que ni la relaciĂł entre aquestes, ni la integraciĂł de les seves diferències, ni les conseqßències d’aquest vincle sĂłn prou evidents, podem analitzar aquest assumpte des de diverses perspectives: la primera ĂŠs com l’experiència mĂstica posa en qĂźestiĂł la preeminència de l’ètica; la segona, com la mĂstica s’autentifica en el compromĂs moral i, la tercera, si l’experiència ètica pot ser l’à mbit mĂŠs adient per a l’experiència mĂstica.2 Pel que fa al qĂźestionament de la categoria preeminent de l’ètica, que pot generar l’experiència del misteri, es podria donar atès que la mĂstica esdevindria superaciĂł, alternativa o plenitud respecte del fenomen moral.3 En aquest sentit, la mĂstica podria qĂźestionar l’ètica en un sentit triple. En primer lloc, perquè se supera la consideraciĂł de l’ètica com a expressiĂł Ăşltima de l’existència humana, de manera que la responsabilitat i el valor deixaria de ser allò definitiu en la realitzaciĂł de la persona. Entre mĂstica i ètica, la primera iniciaria, orientaria i culminaria la segona. En segon lloc, la mĂstica (atès que fa Ăşs d’un llenguatge negatiu com a procĂŠs de descobriment de l’absència en contrast amb el llenguatge de claredat i presències de l’ètica) i la seva teologia negativa, que caracteritza la mĂstica de connotacions teistes amb el seu deus absconditus, podrien donar noves pautes a l’ètica i al seu discurs per tal que aquest incorporĂŠs una via negativa en el marc d’una antropologia que considerĂŠs l’existència d’un homo absconditus. En tercer lloc, el discurs moral, especialment el teo1
SAN JUAN DE LA CRUZ. ÂŤMonte de PerfecciĂłnÂť, Obras completas. Madrid: EDE, 2009, pĂ g. 143. VIDAL, Marciano. Moral y espiritualidad. Madrid: El Perpetuo Socorro, 1997, pĂ g. 49. 3 Soren Kierkegaard veia incompatibles l’experiència religiosa o mĂstica amb la vida moral, ja que distingia tres estadis en l’existència personal: l’estadi estètic, l’ètic i el religiĂłs, els quals no es podien viure simultĂ niament. El trĂ nsit d’un estadi a un altre esdevenia en la realitzaciĂł d’un salt qualitatiu. Vegeu: KIERKEGAARD, Soren. Étapes sur le chemin de la vie. Paris: Gallimard, 1948. 2
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
ņŇŊ
JÚLIA YÚFERA PÉREZ
logicomoral, hauria d’incloure, per exemple, l’experiència i el testimoni dels sants, la vida d’algunes comunitats espirituals o l’esperit que mou i orienta alguns moviments religiosos. Quant a la manera com la mĂstica es fa autèntica en funciĂł del compromĂs moral envers el mĂłn en la seva culminaciĂł respecte de l’encontre amb l’alteritat, o en el servei als mĂŠs vulnerables, podrĂem considerar que la santedat ĂŠs un testimoni extraordinari i el possible mĂ xim exponent de paradigma moral. Si existeix un trĂ nsit de l’experiència mĂstica a l’acciĂł moral, existeix un altre camĂ o dinamisme de direcciĂł contrĂ ria. O, mĂŠs aviat, es tractaria d’un mateix camĂ de doble direcciĂł. Tot i que l’ètica es pot donar, per descomptat, al marge del fenomen religiĂłs,4 es podria considerar que l’à mbit mĂŠs propici per originar l’experiència mĂstica ĂŠs l’opciĂł i el compromĂs en favor d’altri, del pobre, de l’exclòs, del necessitat,5 com a expressiĂł Ăşltima d’amor incondicional. En aquesta lĂnia, existiria tambĂŠ un vincle necessari entre mĂstica i PolĂtica de tal manera que serien precisament les experiències sense sentit, com ara el mal, la injustĂcia o el sofriment dels innocents, allò que ens obriria a una experiència de significat revelador.6 Si qualsevol esdeveniment de la realitat humana pot originar una experiència de significat que desencadeni una experiència mĂstica, el compromĂs ètic viscut en la seva mĂ xima profunditat ĂŠs especialment adient com a experiència totalitzadora i transformadora del subjecte. Recordem, a tal efecte, la proposta de LĂŠvinas de descobrir en el rostre d’altri a Altri.7 Sobre mĂstica i ètica, sobre el vincle hipotèticament inevitable d’aquests dos aspectes de la vida humana que es retroalimenten en l’experiència integral d’una vida en plenitud, el mestre Eckhart, en qui trobem semblances inqĂźestionables amb el procĂŠs ascensional santjoanista de les ÂŤnadasÂť8 i del buidament del jo, considerava que la mĂstica del ser ve acompanyada d’una 4 Entenem per religiĂł, com veurem mĂŠs endavant, tot allò que religa l’Êsser humĂ en la seva integralitat d’experiència de vida, i no un conjunt de dogmes i creences d’una o una altra confessiĂł. AquĂ, però, considerem el sentit convencional de religiĂł per fer referència a una ètica laica, no adherida a cap confessiĂł. 5 En la vida de sant Joan de la Creu, a mĂŠs del seu compromĂs amb el magisteri espiritual que l’impulsa a la creaciĂł de la seva obra, trobem un testimoni de consagraciĂł al servei dels malats. 6 SCHILLEBEECKX, Edward. JesĂşs en nuestra cultura: mĂstica, ĂŠtica y polĂtica. Salamanca: SĂgueme, 1997, pĂ g. 84-88. 7 LÉVINAS, Emmanuel. Ăˆtica e infinito. Madrid: Visor, 1991. 8 A Monte de la PerfecciĂłn o Monte Carmelo, sant Joan de la Creu dissenya un esquema mistagògic per a l’ús dels seus deixebles on queda plasmada la seva pedagogia espiritual d’ascens a la perfecciĂł. El camĂ mĂŠs recte ĂŠs el del no-res, del buidament i la nuesa: ÂŤPara venir a gustarlo todo, no quieras tener gusto en nada. Para venir a saberlo todo, no quieras saber algo en nada. Para venir a poseerlo todo, no quieras poseer
ņŇŋ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ’GIA SANTJOANISTA
moral del ser; que la conversio cordis, arrel teologal de l’experiència mĂstica exigeix i alhora possibilita la conversio morum. AixĂ, la mĂstica no nomĂŠs seria compatible amb l’acciĂł moral, sinĂł que esdevindria font de fecunditat moral, impuls moralitzador de la vida. L’estat teopĂ tic de l’experiència mĂstica, lluny de portar el subjecte a la desatenciĂł del mĂłn, el tornaria a la vida quotidiana en unes condicions tals que aquesta quedaria reorientada, recentrada, resignificada, revaloritzada en un nou ordre, amb un nou sentit. La transformaciĂł personal que es produeix com a conseqßència de la veritable experiència mĂstica comporta no la negaciĂł vital de l’individu, sinĂł la transformaciĂł vital de la persona. Concretament, en l’experiència cristiana santjoanista, ètica i mĂstica sĂłn, han de ser, dimensions inseparables.9 Segons aquest pressupòsit, si no es dĂłna la conversiĂł moral, l’experiència mĂstica, sigui del tipus que sigui, religiosa o profana, no ĂŠs autèntica. Autors com Leonardo Boff i Frei Betto ens alerten de les possibles desviacions d’un fals homo espiritualis quan distingeixen vivència d’experiència. Una vivència, en aquest cas extraordinĂ ria, pot ser produĂŻda quĂmicament pels efectes de certes substĂ ncies, mentre que una experiència ĂŠs quelcom mĂŠs complex, globalitzant, transformador, sense retorn i, d’altra banda, no exempt de dolor. El camĂ cap a la interioritat del subjecte ĂŠs extremadament dolorĂłs i el retorn a l’exterioritat ĂŠs militĂ ncia, exigència d’autenticitat i coherència.10 Es tractaria d’un camĂ d’anada i tornada com es mostrava en el Timeo, quan PlatĂł descrivia el filòsof com aquell savi que, un cop havia assolit la il¡luminaciĂł, havia de tornar a la cova de les ombres per portar la llum als altres homes que estaven sotmesos a la ignorĂ ncia. Aquest moviment pedagògic, el dinamisme d’una acciĂł en el mĂłn sensible que es dĂłna amb posterioritat a la contemplaciĂł del mĂłn intel¡ligible, serĂ qualificat per Simone Weil com el compromĂs ètic d’una educaciĂł en la grĂ cia, que es caracteritza per una extrema atenciĂł a altri.11 Per sant Joan de la Creu, moral i espiritualitat sĂłn dues dimensions que parteixen d’una mateixa unitat: la vida teologal constituĂŻda per la fe, l’esperança i la caritat com les tres virtuts que representen la integraciĂł de la vida cristiana. Existeix sĂntesi i convergència però tambĂŠ distinciĂł i autonomia. Moral i espiritualitat tenen les seves peculiaritats i la seva preferència de direcalgo en nada. Para venir a serlo todo, no quieras ser algo en nadaÂť. Vegeu: SAN JUAN DE LA CRUZ, Obras completas. Op. cit., pĂ g. 142. 9 MARTĂ?N VELASCO, Juan. El fenĂłmeno mĂstico. Estudio comparado. Madrid: Ed. Trotta, 2009, pĂ g. 461. 10 BOFF, Leonardo; BETTO, Frei. MĂstica y Espiritualidad. Madrid: Trotta, 1996, pĂ g. 132. 11 WEIL, Simone. La Gravedad y la gracia. Madrid: Trotta, 1994.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
Ĺ†Ĺ‡ĹŒ
JÚLIA YÚFERA PÉREZ
cionalitat. AixĂ, per exemple, l’espiritualitat i, de retruc, la mĂstica, se situen preferentment en la verticalitat, ĂŠs a dir, la seva mirada estĂ dirigida envers la dimensiĂł transcendent i el seu camĂ ĂŠs fonamentalment el de la interioritat, mentre que la moral pertany a l’à mbit de l’horitzontalitat, ja que la seva mirada es fixa en la dimensiĂł immanent i el seu camĂ ĂŠs preferentment l’exterioritat. Cal, però, relativitzar aquestes dicotomies per tal de superar-les. Val a dir que la indicaciĂł de les tendències en la direccionalitat sĂłn preferències, no exclusivitats.12 L’espiritualitat tambĂŠ tĂŠ un dinamisme i, per tant, una acciĂł envers l’horitzontalitat, de la mateixa manera que la moral tambĂŠ pot i ha d’obrir-se a la interioritat, a la transcendència i a la verticalitat. El sĂmbol de la creu de la tradiciĂł cristiana amb reminiscències innegables de l’antiga civilitzaciĂł egĂpcia podria representar, entre altres continguts, aquest encreuament de direccions que integra i sintetitza ambdues dimensions humanes. Des d’aquesta perspectiva, la moral queda redimensionada per l’espiritualitat i l’espiritualitat assoleix la seva verificaciĂł a travĂŠs de la vida moral. En sant Joan de la Creu es presenta la proposta d’aquesta sĂntesi: una moral de perfecciĂł en el marc d’una ètica de mĂ xims que s’expressa com a resposta a una crida divina a la santedat com a procĂŠs de creixement en la dimensiĂł de l’amor. La vida moral, com la vida mĂstica, sĂłn l’expressiĂł d’una vida integral que brolla de la grĂ cia. L’autèntica espiritualitat cristiana tĂŠ com a substrat la plenitud de la mĂstica, que comporta exigències ètiques. Traslladant-nos, però, al si de la tradiciĂł jueva que pot entrar en diĂ leg en aquest punt, voldrĂem remetre’ns a Emmanuel LĂŠvinas. Per aquest autor, la idea d’infinit identificada amb la divinitat estĂ associada al proĂŻsme. La relaciĂł social no ĂŠs una relaciĂł mĂŠs o qualsevol de les que es poden produir en el ser, sinĂł que ĂŠs ÂŤel seu Ăşltim esdevenimentÂť,13 ÂŤel cara a cara no ĂŠs una modalitat de la coexistència sinĂł la producciĂł original del serÂť.14 El proĂŻsme s’oposa a mi, sense necessĂ ria oposiciĂł, mĂŠs enllĂ de tota mesura, alhora que se m’ofereix i sucumbeix a mi. Però la seva mirada em priva de tota conquesta. La seva epifania ĂŠs el rostre que s’escapa a tot allò ja conegut i al meu propi desig imperialista. La resistència ètica a l’impuls de conquesta estĂ mĂŠs enllĂ del coneixement tot i que no haurem de reduir-la a pur sentiment subjectiu. En el rostre del proĂŻsme es revela la meva injustĂcia. És allò o ĂŠs aquell qui m’avalua. Amb la 12
VIDAL, Marciano. Moral y espiritualidad. Op. cit., 1997, pĂ g. 20. LÉVINAS, Emmanuel. Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca: Ediciones SĂgueme, 1977, pĂ g. 234. 14 IbĂdem, pĂ g. 309. 13
ņŇĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ’GIA SANTJOANISTA
idea d’infinit, que s’albira en el rostre d’altri, prenc consciència de la meva imperfecciĂł i de la meva responsabilitat. Aquesta experiència del rostre ĂŠs experiència pura, sense concepte. El desig d’infinit genera la insatisfacciĂł i decepciĂł de la mateixa consciència moral enfront del proĂŻsme. No es tracta d’una complaença sentimental de l’amor,15 sinĂł una exigència moral el rigor de la qual no s’imposa de manera violenta, sinĂł com a fruit del Desig,16 de l’atracciĂł envers allò que exerceix bondat.17 L’exigència ètica ĂŠs exigència de santedat davant la qual seria fals o fictici afirmar que hem respost a la completesa del nostre deure.18 Amb el rostre del proĂŻsme començarĂ tota filosofia, per la qual cosa no ĂŠs d’estranyar que, per LĂŠvinas, l’ètica sigui la Filosofia primera. Hem d’assumir l’enigma, o mĂŠs encara, el misteri de l’alteritat. L’infinit ĂŠs alteritat i diferència inassimilables. La nuesa del rostre ĂŠs indigència, sĂşplica, però tambĂŠ exigència, manament del ÂŤno matarĂ sÂť davant del qual jo no puc no respondre ni delegar a un altre la meva resposta que esdevĂŠ Ăşnica, insubstituĂŻble. NingĂş no pot respondre en el meu lloc. L’encontre amb altri trastoca l’egoisme del meu Jo. La socialitat, mĂŠs que mera comunicaciĂł, esdevĂŠ comuniĂł. La solidaritat, responsabilitat ineludible davant d’altri. La subjectivitat ĂŠs primordialment ètica, ja que en la relaciĂł, en la proximitat d’allò sensible, hi ha inherent allò essencial. Malgrat les resistències de LĂŠvinas de qualificar de mĂstic l’encontre amb altri, aquesta experiència o, mĂŠs ben dit, aquest esdeveniment, segons aquest autor, denota el parentesc amb la doctrina i mistagògia santjoanista, malgrat la llunyania de les seves diferències no nomĂŠs temporals. Potser existeixen mĂŠs proximitats entre sant Joan de la Creu i Simone Weil quan l’autora afirmava que una acciĂł envers altri, caracteritzada per una generositat i atenciĂł mĂ xima al proĂŻsme, ĂŠs una acciĂł inspirada per la grĂ cia, per un amor sobrenatural que opera el miracle d’un canvi de mirada, d’una nova orientaciĂł a l’acciĂł en què es desactiva el desig de poder i la violència. Però l’adveniment de la grĂ cia nomĂŠs es pot donar si hi fem l’espai perquè s’hi 15 Per LĂŠvinas, l’amor apunta a Altri en majĂşscula. Estimar ĂŠs tĂŠmer per altri i auxiliar-lo en la seva feblesa. IbĂdem, pĂ g. 266 (CapĂtol ÂŤFenomenologĂa del ErosÂť). 16 Es tracta d’un desig que es distingeix de tots els altres desitjos perquè allò desitjat, en aquest cas, no reclama aliment ni procura satisfacciĂł. La seva naturalesa ĂŠs no nostĂ lgica, ĂŠs bondat. La diferència del Desig d’infinit ĂŠs substancial tambĂŠ respecte de l’amor com a desig, com a voluptuositat. En aquest tipus d’amor concupiscible existeix una fam insaciable i permanent, i la seva satisfacciĂł no ĂŠs una estada en el mĂŠs enllĂ , sinĂł un retorn a si mateix, en un mĂłn unĂvoc i present. IbĂdem, pĂ g. 50. 17 LÉVINAS, Emmanuel. Descubriendo la existencia con Husserl y Heidegger. Madrid: SĂntesis, 2005. 18 LÉVINAS, Emmanuel. Ética e infinito. Op. cit.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
ņŇŎ
JÚLIA YÚFERA PÉREZ
instal¡li, si creem el buit previ, mĂ xim potenciador del ser, en què el Jo es desproveeix de tot allò que el llastra.19 Buidament, negaciĂł, nuesa que veurem de manera insistent en el camĂ misticoascètic de sant Joan de la Creu. Nuesa davant la qual nomĂŠs l’ordo amoris pot neutralitzar l’angoixa d’un ĂŠsser que es llença al mĂłn desarmat.20 Hi ha, tanmateix, quelcom previ a la vida mĂstica: la vida ascètica. Amb sant Joan de la Creu quedarĂ a bastament mostrat. Malgrat que la segona no ĂŠs garantia de la primera, sĂ que amplifica les seves possibilitats: ÂŤNiega tus deseos y hallarĂĄs lo que desea tu corazĂłnÂť.21 L’ascetisme, entès en els seus justos termes i no com a extrema mortificaciĂł d’allò que ĂŠs mundĂ ,22 tenyirĂ d’un nou color la nova forma de vida del subjecte. ModeraciĂł i austeritat, enfront de l’excĂŠs i l’hedonisme, poden ser virtuts necessĂ ries que facilitin el compromĂs desinteressat i solidari de l’Êsser humĂ i un repte ineludible per a la contemporaneĂŻtat. El mĂstic no ĂŠs un ĂŠsser aĂŻllat del mĂłn, ans al contrari: la seva experiència de plenitud de vida, viscuda a l’aixopluc d’una multiplicitat de formes, cultures, creences i no creences, i en el marc d’espiritualitats creients o atees, l’ajuda a implicar-se en la transformaciĂł del mĂłn, la mĂ xima necessitat i urgència dels nostres dies. Aquest ĂŠs el criteri de discerniment sobre l’autenticitat del mĂstic veritable: la seva acciĂł ètica i compromesa amb el mĂłn. Si a las SĂŠptimas 19
WEIL, Simone. La Gravedad y la gracia. Op. cit. ZAMBRANO, MarĂa. Hacia un saber sobre el alma. Madrid: Alianza, 1987, pĂ g. 13. 21 SAN JUAN DE LA CRUZ, Obras completas. Op. cit. en DLA, 15. Advertim el lector que, d’ara en endavant, per a les citacions de les obres de sant Joan de la Creu, a manera d’exemple, hem seguit el segĂźent procediment: CA, 18, 3: CĂĄntico A: Primera redacciĂł (1584), cançó 18, declaraciĂł 3; CB, 40, 7: CĂĄntico B. Segona redacciĂł (1586) cançó 40, declaraciĂł 7; LA, 3, 45: Llama A: Primera redacciĂł (aprox. finals 1585), cançó 3, declaraciĂł 45; LB, 2, 4: Llama B, Segona redacciĂł (aprox. 1588), cançó 2, declaraciĂł 4; N1, 4, 2: Noche, Llibre primer, capĂtol 4, declaraciĂł 2; S2, 17, 3: Subida, Llibre segon, capĂtol 17, declaraciĂł 3. Quan es tracta dels poemes o les cançons, el nĂşmero correspon a l’estrofa. Les sigles tenen el significat segĂźent: S: Subida; L: Llama; N: Noche Oscura; C: CĂĄntico espiritual; MP: Monte de PerfecciĂł; DLA: Dichos de luz y amor, i P: Poesies. 22 L’à nima es troba captiva en el cos mortal i estĂ subjecta al desordre de les passions, dels impulsos i dels apetits naturals (S 1, 15, 1). Com a resultat d’aquest desordre es dĂłna un enlletgiment de l’à nima i un allunyament de DĂŠu (S 1, 9, 3). Les passions, no controlades per la raĂł, arrosseguen l’à nima envers ÂŤesperanzas, gozos, dolores y temores inĂştilesÂť (CB 26, 19), que produeixen desassossec, tristesa i manca de pau i obstaculitzen la quietud de la contemplaciĂł (S 3, 16, 6; CB 24, 5), i fan perdre la capacitat per obrar amb equilibri i rectitud (S 3, 19, 4; 3, 29, 2). El dany mĂŠs gran, però, que produeixen les passions desenfrenades ĂŠs el bloqueig de la vida espiritual. Per poder asserenar-les caldrĂ ÂŤque ella misma se aniquile y deshaga, segĂşn estĂĄ ennaturalizada en estas pasiones e imperfecciones (N 2, 6, 5) y pueda salir de sĂ y renovar toda y pasar a nueva manera de serÂť (CB, 1, 17). Un cop traspassada, la Noche sensitiva esdevĂŠ una metamorfosi de les passions de manera que es tornen expressiĂł de l’amor apassionat per DĂŠu. A causa d’aquesta reconversiĂł teologal, l’à nima tĂŠ mĂŠs fortalesa i habilitat per rebre l’experiència unitiva d’amor (N 2, 11, 3). 20
Ĺ†ĹˆĹ…
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ’GIA SANTJOANISTA
moradas Teresa de JesĂşs ens exhortava a les obres,23 sant Joan de la Creu ens adverteix tant dels perills del quietisme com de l’activisme i ens convida a l’AcciĂł,24 però a una acciĂł que ha de nĂŠixer de la ContemplaciĂł,25 com ara la paraula que, per esdevenir autèntica, ha de nĂŠixer del silenci: ÂŤLa paraula ĂŠs pròpiament el silenci en paraules, el silenci fet paraulaÂť.26 Com veurem, no podem parlar de procĂŠs espiritual i perfeccionament moral santjoanista sense considerar el procĂŠs ascètic a travĂŠs del qual el mĂstic pot transcendir la seva dimensiĂł d’Êsser humĂ sensitiu.27 A partir de la seva anĂ lisi de la sensorialitat de l’Êsser humĂ , sant Joan de la Creu aborda l’estudi de les passions humanes. Tanmateix, la seva proposta no consisteix a desnaturalitzar l’esser humĂ , sinĂł dotar-lo d’una nova naturalesa que faci possible un veritable progrĂŠs i una veritable evoluciĂł de la humanitat de què l’Êsser humĂ contemporani no hauria de desentendre’s. 2. LA PEDAGOGIA D’UNA MĂ?STICA TRANSFORMADORA DEL SUBJECTE La mĂstica d’arrels teistes va gaudir del seu moment mĂŠs Ă lgid al segle XVI, tot i que en segles anteriors varen existir prou figures espirituals que, sia dins la tradiciĂł cristiana, sia a l’intern de la tradiciĂł jueva o musulmana, varen mostrar a bastament la seva categoria. Malgrat que estem convençuts de la mĂştua influència interreligiosa, si ens centrem en el cristianisme i ens remuntem al segle X, trobem que en aquells anys es produĂ un canvi silenciĂłs molt significatiu i influent que ha estat anomenat ÂŤl’esglĂŠsia de dos pulmonsÂť i que es va caracteritzar per la presència de dues forces motrius: una teologia estructurada racionalment i la vivència d’una espiritualitat experiencial. Dos pulmons, dos 23
SANTA TERESA. Obras completas. Burgos: Editorial Monte Carmelo, 2009. CB 29, 3: ÂŤAdviertan, pues, aquĂ los que son muy activos, que piensan ceĂąir al mundo con sus predicaciones y obras exteriores, que mucho mĂĄs provecho harĂan a la Iglesia y mucho mĂĄs agradarĂan a Dios, dejando aparte el buen ejemplo que de sĂ darĂan, si gastasen si quiera la mitad de ese tiempo en estarse con Dios en oraciĂłnÂť. 25 La contemplaciĂł santjoanista, en què es dĂłna una coexistència de l’element cognitiu i afectiu, ĂŠs mĂŠs que ciència i amor, ĂŠs ciència d’amor, notĂcia infusa de DĂŠu que va il¡lustrant i enamorant l’à nima. La mirada contemplativa ĂŠs mĂŠs perfecta i sĂ via com mĂŠs amorosa ĂŠs i a l’inrevĂŠs: ÂŤCon extraĂąos primores / calor y luz dan junto a su queridoÂť (LB 3, 76). La contemplaciĂł com a vivència de l’enamorament, de la mirada que obra els ulls per estimular la capacitat de meravellar-se, ĂŠs a bastament evident en el CĂĄntico Espiritual. 26 PANIKKAR, Raimon. MĂstica, plenitud de vida. Barcelona: Fragmenta Editorial, 2009, pĂ g. 132. 27 SAAVEDRA, Manuel. ÂŤLas maneras pedagĂłgicas de san Juan de la CruzÂť, Revista Espiritualidad [Madrid], vol. 2 (1943), pĂ g. 95-101. 24
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
Ĺ†ĹˆĹ†
JÚLIA YÚFERA PÉREZ
òrgans o instruments que varen permetre la seva existència i grĂ cies als quals podem entendre l’apariciĂł de grans mestres espirituals. DesprĂŠs de cert cansament teològic, la vida monĂ stica va buscar una novetat i es va veure impulsada per un desig dirigit envers el desiderium de l’amor, la pietat i el misteri de la vida de Crist.28 Aquesta tendència, però, conviurĂ amb l’escolĂ stica medieval de sant TomĂ s i la seva lectura cristianitzant d’Aristòtil. Al segle XI, trobem figures com Guillaume de Saint Thierry, de l’orde del Cister, amb una profusiĂł d’escrits i una espiritualitat centrada en la contemplaciĂł mĂstica, la imitaciĂł i el seguiment de la vida de Crist. MĂŠs universal que la raĂł especulativa serĂ la capacitat d’estimar a la manera del mĂ xim referent espiritual: El cantar de los cantares. Des del model de lectura i d’interpretaciĂł que va dur a terme OrĂgens, Crist ha besat allò humĂ , i assumint-ho, ho salva. La vida de l’Êsser humĂ es llegirĂ a la llum d’aquest bes d’amor i de com la humanitat respon corpresa. Entre els segles XI i XII, sant Bernat de Claraval, tambĂŠ cistercenc, ens proposĂ la ciència del crucificat, que consisteix a aprendre l’amor en un procĂŠs ascensional per l’escala de la humilitat, de la veritat i de l’autoconeixement al mateix temps que es descendeix per l’escala de la supèrbia. Entrant al segle XIII amb sant Francesc d’AssĂs, la mĂstica cristiana obre la vida contemplativa a la dona29 amb la figura de Clara d’AssĂs i en canvia el significat atès que s’introdueix en la història, es fa història. Es tracta d’una mĂstica en clau de fe i amor en la humanitat de Crist.30 D’aquesta manera, es configuraran uns arquetips i unes actituds bĂ siques que resumeixen l’Evangeli.31 Posteriorment, sant Bonaventura viurĂ l’espiritualitat des de la sincronia 28 RODRĂ?GUEZ, JosĂŠ Vicente. Aspectos histĂłricos de san Juan de la Cruz. Ă€vila: InstituciĂłn Gran Duque de Alba de la Excma. DiputaciĂłn Provincial de Ă vila, 1990. 29 La vida espiritual de les dones va ser especialment fèrtil amb el moviment medieval centreeuropeu de les beguines malgrat les grans resistències a la legitimaciĂł de la seva autoritat i magisteri espiritual en un context de provada misogĂnia universal que aquestes i altres dones varen patir. Vegeu: CIRLOT, Victoria; GARĂ?, Blanca. La mirada interior. Escritoras mĂsticas y visionarias en la Edad Media. Barcelona: MartĂnez Roca, 1999. 30 En aquesta lĂnea trobem el pensament de Bartomeu Bennassar quan postula que l’amor ĂŠs mĂŠs gran que la fe, i addueix que ĂŠs altri qui fonamenta la persona. La moral cristiana, mĂstica i radical, partiria del supòsit que la moral social estĂ instal¡lada en allò mĂŠs profund essencial de l’Êsser humĂ . Vegeu: BENNASSAR, Bartomeu. El amor, mayor que la fe. Ética de la solidaridad. Madrid: PS Editorial, 1988, pĂ g. 85. 31 En el cas de sant Joan de la Creu, trobem la creu com un dels sĂmbols fonamentals. Vegeu: STEIN, Edith. Ciència de la creu. Estudi sobre Sant Joan de la Creu. Barcelona: Pòrtic, Facultat de Teologia de Catalunya, 2011.
Ĺ†ĹˆĹ‡
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ’GIA SANTJOANISTA
dels dos pulmons que esmentà vem abans en distingir teologia i vida espiritual que considera l’Amor com a prioritat.32 Però no serà fins al segle XVI que Espanya esdevindrà el centre europeu de l’espiritualitat cristiana amb figures com Ignasi de Loiola (1491-1556), Teresa de Jesús (1515-1582) i Joan de la Creu (1542-1591) a causa d’alguns factors que en varen permetre l’aparició: la renovació teològica de la reforma catòlica; l’abundant diversitat de manifestacions culturals de la religió com la música, la pintura o l’escultura; la reforma dels ordes mendicants o el sorgiment de l’orde dels jesuïtes, aixà com altres moviments religiosos com l’il¡luminisme, considerats herètics perquè intentaven reformar l’EsglÊsia i volien defensar una espiritualitat basada en el recolliment, el deixament i l’abandonament,33 que era contrà ria, en molts casos, a l’espiritualitat de l’ortodòxia catòlica i, alhora, propera a les tesis luteranes.34 Si bÊ ni el context històric i social ni els antecedents espirituals ho són tot, sà que poden fer-nos sospitar quin va ser l’escenari que va propiciar el sorgiment d’aquestes grans autoritats espirituals i mistagògiques. Tots varen ser fills d’una herència cultural i històrica que no podem obviar i d’una tradició d’itineraris espirituals en què la contemplació i el silenci estan emmarcats com a formes d’oració, de recolliment i d’interioritat. En aquest context, apareix la figura de sant Joan de la Creu, que serà objecte d’estudi i de reconeixement internacional des de diferents disciplines com un dels grans mistici maiori del segle d’or. En una primera aproximació a l’obra poètica de sant Joan de la Creu, trobem que els seus poemes Noche oscura, Cåntico i Llama poden ser llegits com els poemes d’amor d’una parella enamorada amb certes reminiscències d’El cantar de los cantares. Però el Cåntico Ês un poema que, mÊs que descriptiu, sensual i metafòric, Ês nu, simbòlic i d’acció. És l’expressió escarida, però no menys eròtica,35 d’un esdeveniment dramà tic: la unió d’amor. Noche 32
RODRĂ?GUEZ, JosĂŠ Vicente. Aspectos histĂłricos de San Juan de la Cruz. Op. cit. L’abandonament santjoanista, a diferència de l’il¡luminisme, ĂŠs una acciĂł d’abandonar-se, una disposiciĂł activa d’acolliment, de recepciĂł a l’acciĂł divina. No es tracta d’una inèrcia, ni d’un quietisme, ja que aquests implicarien una supressiĂł de tot esforç moral o de tota activitat humana. Tanmateix, a la Noche mĂŠs passiva, hi ha una intensa activitat d’acollir la purificaciĂł divina que esdevindrĂ a l’intern de l’à nima humana i que s’anirĂ filtrant al seu nucli de manera suau i amorosa, alhora que les potències humanes mĂŠs que ser anihilades, com es podria entendre, seran elevades a la seva mĂ xima activitat. 34 HERRĂ IZ, Maximiliano. La oraciĂłn, palabra de un maestro: San Juan de la Cruz. Madrid: EDE, 2001. 35 Segons Aranguren, hi ha en la uniĂł sexual un anhel d’absolut i de transcendència d’allò finit que ens remet a la religiositat mĂstica. Per això no ĂŠs d’estranyar que la imatge de la uniĂł mĂstica per excel¡lència sigui la uniĂł eròtica. Vegeu: ARANGUREN, JosĂŠ Luis. San Juan de la Cruz. Madrid: Ed. JĂşcar, 1973, pĂ g. 14. 33
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
Ĺ†ĹˆĹˆ
JÚLIA YÚFERA PÉREZ
i Llama es poden considerar tambĂŠ poemes d’amor, en aquest cas, molt mĂŠs simbòlics.36 La peculiaritat del CĂĄntico ĂŠs que el seu argument ĂŠs l’acciĂł quant a consumaciĂł de la uniĂł amorosa dels amants. El poema, per tant, mĂŠs que no pas contenir acciĂł, ĂŠs acciĂł: l’acciĂł de l’amor des de la recerca, l’acostament, la consumaciĂł i la reviviscència. La lectura hauria de partir, però, no tant des de l’impuls de la recerca de l’objecte amorĂłs, sinĂł des del previ encontre que, en la seva nostĂ lgia, posa en marxa al subjecte. L’expressiĂł d’aquesta acciĂł ĂŠs una veritable lliçó de pedagogia mĂstica. El fet que gairebĂŠ no es trobin metĂ fores en la poesia de sant Joan de la Creu podria ser una prova mĂŠs que el per a què de l’autor no era la composiciĂł poètica ni el lluĂŻment de la seva creaciĂł. El nostre autor va escriure els seus poemes i els seus comentaris amb una missiĂł clarament pedagògica. MĂŠs que un poeta o un teòleg, es considerava a si mateix el comunicador d’una experiència rebuda i viscuda: un mode extraordinari de vida fruit de l’adveniment d’una saviesa mĂstica. Des d’aquesta intenciĂł, mĂŠs que expressar el delit de l’experiència o voler-se recrear en l’autocomplaença de l’èxtasi, gosem afirmar que el seu desig ĂŠs plantejar-nos la possibilitat de viure-ho, el convit a seguir una via que condueix a l’assoliment d’una vida mĂstica i amorosa que, tot i que es caracteritza pels seus moments extĂ tics, no estĂ exempta de patiment i de dolor. L’experiència mĂstica santjoanista no ĂŠs pur instant extĂ tic. L’autor li confereix la dimensiĂł del temps fent-la història, successiĂł, procĂŠs, biografia d’acciĂł compromesa en una autèntica vida mĂstica. La seva opciĂł de vida, consagrada amb la reforma carmelita encapçalada per Teresa d’Àvila dins d’un marc catòlic i cristiĂ amb amenaces externes i internes,37 esdevĂŠ una vida mĂŠs de Noche que de grans instants ÂŤsolarsÂť o d’il¡luminisme. Soledat; buit; nuesa; recerca ansiosa del misteri que roman amagat; dificultat; ascesi; purgaciĂł i purificaciĂł. L’ascè36 SerĂ Jean Baruzi qui analitzarĂ magistralment els sĂmbols santjoanistes. AixĂ, per exemple, Noche ĂŠs pur sĂmbol que adverteix que tota acciĂł, camĂ o arribada espiritual es fa en plena obscuritat i misteri. El sĂmbol ĂŠs una imatge de l’experiència mateixa sorgida immediatament de la realitat d’allò viscut. L’al¡legoria ĂŠs una invenciĂł conceptual. L’experiència ĂŠs en si mateixa simbòlica, mai al¡legòrica, ja que aquesta s’elabora a posteriori. Quan el sĂmbol es refreda pot funcionar com a al¡legoria. Vegeu: BARUZI, Jean. Saint Jean de la Croix et le problème de l’expĂŠrience mystique. Paris, 1924. Editat en castellĂ per la Junta de Castilla i LleĂł en ocasiĂł del IV Centenari de la mort de Sant Joan de la Creu el 1991. Enfront de la metĂ fora, en què hi ha correspondència d’analogia de terme a terme, sĂmbol i al¡legoria comparteixen el fet de mancar-ne. La correspondència del sĂmbol ĂŠs englobant i misteriosa; la de l’al¡legoria, conceptual i enigmĂ tica. Vegeu: ARANGUREN, JosĂŠ Luis. San Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 25. 37 Lluny del panteisme i mĂŠs a la vora, per tant, del panenteisme, sant Joan de la Creu considera en el marc de la teologia catòlica que parlar de mĂstica ĂŠs parlar d’uniĂł per ÂŤtransformaciĂł participantÂť. AixĂ, l’à nima humana, de naturalesa diferent de la persona divina ĂŠs, un cop transformada, DĂŠu per participaciĂł. Vegeu: ARANGUREN, JosĂŠ Luis. San Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 34.
Ĺ†ĹˆĹ‰
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ’GIA SANTJOANISTA
tica ja ĂŠs vida mĂstica. El sofriment de la Noche, la conversiĂł del purgatori en la immanència de la vida mundana ja ĂŠs experiència mĂstica. L’esforç de l’acciĂł ascètica, especialment a la Noche activa, tot i que no estĂ renyit amb la quietud i amb certs instants de pau,38 estĂ molt lluny del quietisme, de la deixadesa o de l’abandonament. Els Comentarios dels poemes posen de manifest que, conjuntament amb l’intent d’expressiĂł d’una experiència inefable i amb la voluntat mistagògica d’acompanyament dels aspirants, tambĂŠ hi apareix doctrina.39 Ho explicita especialment el pròleg de Subida del monte Carmelo, obra en què elabora tota una pedagogia de com pujar al cim o a l’estat de mĂ xima perfecciĂł humana, en què s’esdevĂŠ la uniĂł de l’à nima amb la substĂ ncia divina. El fruit de la via unitiva estĂ destinat a tots aquells que tinguin l’anhel, tot i que ens adverteix que aquells que es despullin de les coses temporals, dels desitjos mundans, sabran i podran transitar-hi millor. Tota la seva obra va ser la resposta a una peticiĂł, a les demandes d’aquells que l’envoltaren: dels seus germans consagrats en religiĂł, Subida; d’Ana de JesĂşs, la seva deixebla mĂŠs estimada, priora de les Descalces de Sant Josep, CĂĄntico, i d’Ana de PeĂąalosa, una de les seves amigues mĂŠs Ăntimes, Llama. L’acciĂł reformadora i fundadora de Teresa d’Àvila entra en contrast amb l’acciĂł mĂŠs ascètica,40 interior i contemplativa de sant Joan de la Creu. MĂŠs que reformar l’Orde, malgrat la seva innegable contribuciĂł, la seva vocaciĂł es decantĂ fonamentalment a reformar la seva vida i la dels seus deixebles. Tot allò que va escriure fou per ensenyar-los a viure d’una altra manera, a viure mĂsticament. Una vida mĂstica no com a punt d’arribada sinĂł com a punt de partença, com un camĂ d’entrega quotidiana en què ni es preveu ni es legitima l’evasiĂł 38 ÂŤ8. QuedĂŠme y olvidĂŠme / el rostro reclinĂŠ sobre el Amado: / cesĂł todo y dejĂŠme, / dejando mi cuidado / entre las azucenas olvidadoÂť ( P, Noche oscura). 39 Per Aranguren, les obres de sant Joan de la Creu no sĂłn ni poemes ni tractats de teologia mĂstica, sinĂł un gènere Ăşnic: el poema-amb-el-seu-comentari. La relaciĂł entre un i l’altre ĂŠs circular (del poema al comentari o declaraciĂł, del comentari al poema, ad infinitum, si es vol), no ĂŠs una dualitat. El vers, tanmateix, tĂŠ una funciĂł evocativa mentre que la del comentari ĂŠs doctrinal. L’experiència mĂstica, però, no pot ser descrita sinĂł viscuda. El comentari no equival a la vida. Vegeu: ARANGUREN, JosĂŠ Luis. San Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 42. Si a Subida i Noche oscura es realitza un acostament doctrinal i sistemĂ tic, en els comentaris de CĂĄntico i Llama, l’autor comenta veritablement, ĂŠs a dir, va declarant vers a vers, explicant el poema o prosaitzant-lo. La prosa d’aquests dos llibres no ĂŠs tan doctrinal com l’anterior, sinĂł mĂŠs aviat al¡legòrica. IbĂdem, pĂ g. 46. 40 L’ascetisme santjoanista ĂŠs semblant a la mĂstica hindĂş o mĂŠs propera a l’ascesi ignasiana en què es demana una disciplina, uns exercicis somaticomĂstics.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
Ĺ†ĹˆĹŠ
JÚLIA YÚFERA PÉREZ
del mĂłn.41 No ĂŠs un teòric de la mĂstica, sinĂł un pragmĂ tic, un pedagog, un mistagog, un director espiritual amb inspiraciĂł comunitĂ ria.42 La seva acciĂł fonamentalment pedagògica, directiva i magistral tindrĂ com a Ăşnic model43 Crist,44 per molt sant que pugui arribar a ser un ĂŠsser humĂ . Ens ocupa, doncs, una mĂstica d’acciĂł, d’una acciĂł fonamentalment interior. AcciĂł i drama rigorĂłs que se situa lluny dels nirvanes orientals. AcciĂł i passiĂł. AcciĂł i quietud enfront de l’activisme tan caracterĂstic del nostre temps. Posicionar-se al marge d’aquesta tendència contemporĂ nia no ĂŠs anar en contra ni ĂŠs conduir-se envers un neoquietisme o a l’encalç d’experiències extraordinĂ ries que ens apartin de la rutina i la mediocritat, ni ĂŠs dirigir-se ansiosament cap a la vivència d’instants pseudomĂstics, fent Ăşs d’estratègies i tècniques que busquen egoicament assolir l’anomenat instant mystic sense esforç i sense el procĂŠs maduratiu i relacional que s’ha d’anar edificant gradualment.45 Aquesta seria una lectura actual impròpia del nostre autor. La veritable vocaciĂł de sant Joan de la Creu fou la de mestre. En el seu testimoni vital queda palesa una transcendència que no es desmarca de la comunitat humana, sinĂł que estĂ integrada, conciliada amb la immanència. Tota ocupaciĂł, tota acciĂł externa inserida en el mĂłn, adquireix una nova dimensiĂł, un nou destĂ. La interioritat santjoanista, com tambĂŠ l’espiritualitat teresiana, tenen un profund sentit d’obertura al mĂłn, a la realitat,46 una realitat que rebrĂ una nova mirada quan les potències humanes sensorials i intel¡lectuals esdevinguin purificades; quan el subjecte, reconstituĂŻt, sigui capaç del buidament de les seves capes 41 Malgrat que un dels sĂmbols santjoanistes ĂŠs el desert, aquest ĂŠs un sĂmbol comunitari propi de la reforma carmelita que, junt amb el sĂmbol de Subida o de Noche, fa referència a l’esforç de la purificaciĂł que no es dĂłna, tot i que ho pot semblar, en l’escenari de l’aĂŻllament o de la sortida del mĂłn com a fuga mundi. Tot i que es tracta d’un treball individual i d’interioritat, no es durĂ a terme en solitari. 42 El mĂstic no es desentĂŠn de la comunitat, sinĂł que li presta un servei inigualable. Vegeu: URBINA, Fernando. La persona humana en san Juan de la Cruz. Madrid: Instituto Social LeĂłn XIII, 1956, pĂ g.105. Sant Joan de la Creu no es va retirar al desert per al conreu exclusiu de la seva interioritat, sinĂł que va viure en constant contacte amb els altres: un contacte d’acciĂł com a mestre i director espiritual que li va fer recĂłrrer Castella i Andalusia. 43 El seu advertiment i precauciĂł en relaciĂł amb els mals mestres i mals directors espirituals ĂŠs tan recorrent com en Teresa d’Àvila. 44 JosĂŠ DamiĂĄn Gaytan equipara la doctrina santjoanista amb l’evangèlica atès que es dĂłna una renĂşncia a tot per al seguiment de Crist, una renĂşncia global: de la voluntat, de les coses i de totes les criatures. Els mètodes per a la renĂşncia s’expressen en les accions de mortificar, anihilar, matar, morir, despullar-se. Vegeu: GAYTAN DE ROJAS, JosĂŠ DamiĂĄn. ÂŤEl Camino de la cruz. TransfiguraciĂłn del hombre sanjuanistaÂť, Revista Espiritualidad [Madrid], vol. 210 (1994), pĂ g. 43-118. 45 ARANGUREN, JosĂŠ Luis. San Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 108. 46 Vegeu, a tal efecte, les nostres referències posteriors a Xavier Zubiri.
Ĺ†ĹˆĹ‹
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ’GIA SANTJOANISTA
egoiques i reprengui la realitat amb una perspectiva: la de l’entrega i el compromĂs de l’amor. En això consisteix el periple mĂstic: esdevenir un veritable ser-peral-mĂłn transcendint la limitaciĂł d’una perspectiva merament mundana.47 La mĂstica santjoanista ĂŠs, en definitiva, una mĂstica d’acciĂł interna i transformadora del subjecte i d’acciĂł en la comunitat humana.48 Aquesta acciĂł intensa i dual ĂŠs, tanmateix, unitĂ ria i integrada. Amb l’experiència d’uniĂł, el subjecte mĂstic compren, no per comprensiĂł intel¡lectual, sinĂł per intuĂŻciĂł immediata, que ell no ĂŠs el centre del ser. Opera en ell un gir copernicĂ , una metamorfosi acompanyada d’un canvi radical de perspectiva. DesprĂŠs de les esposalles, el matrimoni espiritual o uniĂł substancial en què l’à nima humana es divinitza, no per naturalesa, sinĂł per participaciĂł,49 genera una reordenaciĂł de tots els moviments de l’à nima que esdevenen ara moviments d’amor lliures de qualsevol desordre: ÂŤpor la grande ayuda y firmeza que tiene ya en Dios y perfecta conversiĂłn al bienÂť,50 pues, ÂŤya sĂłlo en amar es su ejercicioÂť.51 De l’acciĂł humana d’obrar a l’acciĂł divinitzada d’obrar: aquest ĂŠs el trĂ nsit extraordinari que deriva de la uniĂł mĂstica. 3. SUBJECTE MĂ?STIC I SUBJECTE MORAL EN CAMĂ? DE PERFECCIĂ“ ENVERS L’AMOR ÂŤAl fin, para este fin de amor fuimos criadosÂť.52
El sistema mistagògic santjoanista se centrarĂ bĂ sicament en el subjecte, en la persona humana des d’un pla ontològic, tot i que aquest no estĂ desconnectat del pla teològic. És caracterĂstic de gairebĂŠ tot mĂstic adherit a un sistema teista que l’ontologia s’acosti a la teologia. O a l’inrevĂŠs, pel mĂstic referit a un dĂŠu, la teologia esdevĂŠ ontologia. Parlar sobre el ser de l’ontologia no ĂŠs un mer joc de conceptes sinĂł que, en el nostre autor, es basa en una experiència de l’Êsser.53 L’estudi de l’obra mistagògica de sant Joan de la Creu va revelant les estructures profundes del subjecte, en què la jerarquia dels valors morals estĂ fonamentada en la jerarquia ontològica del ser. La persona en sant Joan de la Creu 47
URBINA, Fernando. La persona humana en san Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 196. Vegeu la distinciĂł que fa Urbina sobre els diferents tipus de mĂstica i com la mĂstica santjoanista ĂŠs considerada com una mĂstica de tipus ÂŤacció (IbĂdem, pĂ g. 265). 49 CB, 22, 3. 50 CB, 27, 7. 51 CB, 28, 9. 52 CB, 29, 3. 53 URBINA, Fernando. La persona humana en san Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 16. 48
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
Ĺ†ĹˆĹŒ
JÚLIA YÚFERA PÉREZ
transcendeix el mĂłn material i, a la vegada, estĂ tota ella ordenada envers DĂŠu. El seu ĂŠsser, relatiu, ĂŠs un ĂŠsser orientat al centre de l’Êsser, que ĂŠs DĂŠu. L’home queda constituĂŻt com a ĂŠsser per a DĂŠu a travĂŠs del buit de la Noche i de la llum de la contemplaciĂł en un escenari on s’encarna la tensiĂł ontològica de l’amor i la plenitud en DĂŠu.54 En el pensament santjoanista existeix una unitat entre l’aspecte psicològic de l’Êsser humĂ i l’aspecte moral. Amb la seva nuesa i el seu buit, la Noche pot ĂŠsser concebuda des d’aquestes dues perspectives. L’aspecte psicològic tindria en consideraciĂł la transformaciĂł psicològica que pateix el subjecte en el procĂŠs mĂstic, en el trĂ nsit que va des de la meditaciĂł fins al grau mĂŠs alt de contemplaciĂł. L’aspecte moral estaria representat pel trĂ nsit que va des del desordre moral que comporten els aferraments fins a l’ordre superior d’uniĂł amb la voluntat divina. Podria distingir-se, per tant, una perfecciĂł experiencial, que correspondria a l’experiència mĂstica de contemplaciĂł i d’uniĂł, de la perfecciĂł ètica, que es correspondria amb la prĂ ctica de les virtuts, especialment de la caritat.55 Aquestes dues perfeccions no estan del tot separades. Per sant Joan de la Creu no hi ha dualitat o ruptura, sinĂł una lĂnia unitĂ ria de coherència experiencial i vital. La uniĂł mĂstica ĂŠs un fenomen psicològic que comporta una transformaciĂł de l’activitat psĂquica conscient de l’à nima. Les cançons 13, 14, 26 o 29 del CĂĄntico sĂłn una bona mostra de com de la uniĂł mĂstica deriva un efecte moral en tots els actes del subjecte, en què la caritat divina queda estampada en l’à nima. TambĂŠ podem trobar-ho en Llama. El camĂ mĂstic i l’ascètic van junts. Ni els fenòmens mĂstics sĂłn mers fets experimentals secundaris ni ĂŠs secundĂ ria la prĂ ctica de les virtuts.56 AmbdĂłs sĂłn principals i estan interconnectats. La doctrina espiritual de Teresa d’Àvila i de Joan de la Creu ĂŠs la mateixa (la perfecciĂł mĂŠs gran estĂ en qui mĂŠs estima). Sant Joan de la Creu posa l’accent en la uniĂł estructural, Ăntima, ontològica entre la grĂ cia mĂstica i la perfecciĂł moral, no sense distingir prèviament, com tambĂŠ ho farĂ Teresa, entre grĂ cies mĂstiques accidentals (visions, locucions, revelacions), no sempre desitjades per ells, i grĂ cia mĂstica essencial (contemplaciĂł infusa, uniĂł mĂstica d’amor), sempre anhelada per ambdĂłs. 54
IbĂdem, pĂ g. 22. D’entre les tres virtuts teologals santjoanistes (fe, esperança i caritat) la caritat ĂŠs la que estĂ mĂŠs orientada al compromĂs moral davant el proĂŻsme. 56 En contrast, Santa Teresa accentua la principalitat de la prĂ ctica de les virtuts, la uniĂł prĂ ctica amb la voluntat de DĂŠu. Per l’autora, cal determinar-se en l’exercici de les virtuts mĂŠs que en resar i en contemplar. Vegeu: SANTA TERESA. Obras completas. Op. cit., especialment a Moradas, VII, 4, 6,7. 55
Ĺ†ĹˆĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ’GIA SANTJOANISTA
Pel nostre autor, les imperfeccions morals dels principiants aniran desapareixent a travĂŠs de la medecina psicològica de la sequedat de la Noche del sentido, que anirĂ desaferrant-nos dels objectes dels nostres apetits. Amb la uniĂł mĂstica es produirĂ un ajustament de tots els apetits i activitats de l’à nima, i una reorientaciĂł envers DĂŠu. MĂŠs que partir d’un pla psicològic o d’un pla moral, sant Joan de la Creu va mĂŠs lluny situant-se en un pla ontològic per descobrir les estructures essencials manifestades en els fenòmens. En aquestes estructures se sostenen les normes morals de la conducta. La seva moral de la conducta humana ĂŠs radicalment ontològica.57 Des d’aquesta perspectiva d’estudi podrĂem trobar equivalències amb el moment noèrgic58 zubiriĂ de l’experiència de relegaciĂł,59 que podia resultar plenament afĂ a l’experiència mĂstica santjoanista. Per Xavier Zubiri, de la mateixa manera que no podem parlar d’una experiència de la realitat, tampoc no podem afirmar que hi hagi experiència de DĂŠu,60 com si DĂŠu es tractĂŠs d’una cosa o d’un fet, ja que ĂŠs quelcom mĂŠs. Per aquest motiu, tampoc no hi ha un mètode per arribar a DĂŠu ni a una relaciĂł amb Ell, sinĂł, mĂŠs aviat, es tractaria d’un patentitzar DĂŠu.61 La possibilitat d’entendre DĂŠu dependrĂ de si podem ubicar-lo o no en el ÂŤĂŠsÂť mĂŠs que ampliar el ÂŤĂŠsÂť per incloure-hi DĂŠu, com si aquest fos un ens juxtaposat per agregar-se a altres. És possible aquesta ubicaciĂł, aquest encaixar DĂŠu en el ÂŤĂŠsÂť? Sembla que DĂŠu, segons Zubiri, estĂ mĂŠs enllĂ de l’Êsser i el nostre coneixement neix de la religaciĂł actualitzada en l’aprehensiĂł a partir de la qual s’elabora un esbĂłs que es verificarĂ amb l’experiència. Aquesta verificaciĂł prendrĂ diverses formes segons si es tracta d’un subjecte teista o no i segons el context social i històric.62 AixĂ, l’enteniment de DĂŠu, el saber religiĂłs, s’aconseguirĂ a travĂŠs de la comprensiĂł de la religaciĂł. En la religaciĂł no es tracta tant del fet d’anar a sinĂł de venir de. L’estar relligat ens descobreix 57
URBINA, Fernando. La persona humana en san Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 76. Els tres moments de la Filosofia Primera de Xavier Zubiri sĂłn la intel¡lecciĂł, la realitat i la religaciĂł. Per l’autor, l’esser humĂ ĂŠs un ĂŠsser obert a la realitat i, especialment, a una realitat absoluta a la qual estĂ religat, que ĂŠs DĂŠu. 59 Advertim el lector que, per referir-nos al terme zubiriĂ religaciĂłn i tenint en compte el parentesc en la traducciĂł al catalĂ de religiĂłn per religiĂł, hem optat per religaciĂł com a traducciĂł al catalĂ , en comptes de mantenir l’arrel llatina (relligatio) i traduir-lo per relligaciĂł. 60 Xavier Zubiri puntualitza que, quan parla de DĂŠu, mĂŠs que no pas parlar de la realitat mateixa de DĂŠu, estĂ parlant de la seva ÂŤpatènciaÂť en l’Êsser humĂ . Vegeu: ZUBIRI, Xavier. Naturaleza, Historia, Dios. Madrid: Editora Nacional, 1963, nota 1. 61 IbĂdem, pĂ g. 378 62 GRACIA, Diego. Voluntad de verdad. Para leer a Zubiri. Barcelona: Editorial Labor, 1986, pĂ g. 234. 58
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
Ĺ†ĹˆĹŽ
JÚLIA YÚFERA PÉREZ
que hi ha allò que religa (arrel fonamental de l’existència) de la mateixa manera que estar obert a les coses ens descobreix que hi ha coses. Aquesta arrel ĂŠs la que Zubiri anomena DĂŠu o deĂŻtat. En la religaciĂł estem fundats i la deĂŻtat ĂŠs allò fundant. DĂŠu ĂŠs, doncs, per Zubiri, ens fundamentale o fonamentant. Aquesta religaciĂł que posem en diĂ leg amb l’experiència santjoanista no es tradueix en el fet de trobar-se amb DĂŠu igual que ens trobem amb les coses, sinĂł en el fet de trobar-se en DĂŠu. Sense DĂŠu en la cosa o en l’Êsser humĂ , aquests no serien reals. L’antropologia zubiriana considera que l’Êsser humĂ estĂ fundat en la realitat. MĂŠs que no pas antropologia ĂŠs un realisme radical, experiencial, que es basa en l’experiència radical de la realitat, de la qual derivarĂ l’experiència intel¡lectiva del fonament de la realitat (allò teològic) o de la realitat fonamental (TheĂłs). MĂŠs que no pas afirmar que l’Êsser humĂ tĂŠ experiència de DĂŠu, haurĂem de dir que l’Êsser humĂ ĂŠs experiència de DĂŠu. La religaciĂł no seria una construcciĂł teòrica, sinĂł la constataciĂł d’un fet.63 En definitiva, Zubiri entĂŠn per DĂŠu el fonament Ăşltim que possibilita les coses reals i les impel¡leix a la realitat.64 La religaciĂł ĂŠs, per tant, còsmica i antropològica. És un fet radical, ĂŠs a dir, estĂ en l’arrel de la construcciĂł del Jo. És evident el parentiu amb l’experiència mĂstica santjoanista pel que fa al procĂŠs d’autorealitzaciĂł a l’intern del subjecte. A mĂŠs, si en la vida l’Êsser humĂ s’ha d’autorealitzar com a persona, la visiĂł ĂŠs missiĂł arrelada a la realitat. El diĂ leg entre aquests dos autors acorda que la responsabilitat del subjecte moral radica en la realitzaciĂł de la persona com a experiència de DĂŠu:65 ÂŤA la tarde te examinarĂĄn en el amorÂť.66 63
ZUBIRI, Xavier. El hombre y Dios. Madrid: Alianza Editorial, 1985 [7a ed., 2012], pĂ g. 99. IbĂdem, pĂ g. 111. 65 El camĂ evolutiu de la realitzaciĂł del ser ĂŠs sempre una sortida: sortida de la casa sensitiva, la casa dels apetits (N 2, 14, 3; N 1, 14, 1). NomĂŠs sortint-ne es pot donar la llibertat (S 1, 15, 2), pot realitzar-se en plenitud l’essència de l’Êsser humĂ . Però, perquè aquesta sortida sigui possible, la dimensiĂł espiritual ha de sentir-se atreta per coses mĂŠs grans de les que atrauen la dimensiĂł sensual (S 1, 14, 2). L’arrel del mal estĂ en la feblesa de l’esperit (N 2, 1; 3, 1) perquè si la seva visiĂł no ĂŠs forta, ferma, la dimensiĂł espiritual de la persona no serĂ preeminent. El procĂŠs de reeducaciĂł tĂŠ com a principal subjecte agent DĂŠu, ja que ĂŠs DĂŠu, diu l’autor, qui motiva i dĂłna gust de si mateix i de les coses espirituals. La seva grĂ cia anirĂ substituint o desplaçant l’objecte de tots els gustos. No es tractarĂ , doncs, d’una extirpaciĂł de la sensualitat ni d’una aniquilaciĂł de les passions, sinĂł de reduir-les als lĂmits de l’espiritualitat o, en paraules literals, ÂŤde poner en razĂłn todos los amoresÂť (N 1, 4, 8). D’aquesta manera, mortificant l’animalitat d’allò sensual, però sense contradir la dimensiĂł humana de la sensualitat, podrem anar amb tot envers DĂŠu (S 3, 26, 6); la persona, tota sencera, gaudirĂ de DĂŠu al final del seu procĂŠs mĂstic transformador (CB 40, 5) participant, a la seva manera, de la festa de l’esperit (CB 39, 8-10; LB 2, 36). 66 DLA, 59. 64
ņʼnŅ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ’GIA SANTJOANISTA
Els estudis filosòfics de Joseph MarĂŠchal,67 sobre l’experiència mĂstica i els trets distintius de la mĂstica cristiana, classifiquen diverses etapes de la vida espiritual en el camĂ de la mĂstica. Les etapes que mĂŠs ens interessen en l’enfocament d’aquest estudi ens remeten a les distincions que fa aquest autor entre puresa moral i camĂ de vida interior, ascesi, crisis Ăntimes i renĂşncia de si. 68 En el marc d’aquestes distincions, MarĂŠchal considera que l’oraciĂł restaura momentĂ niament la unitat especulativa i afectiva de la vida moral. Ja en si mateixa, l’oraciĂł ĂŠs una acciĂł moral per la tendència, l’orientaciĂł i la voluntat que hi trobem, atès que es dirigeix cap al bĂŠ. Per aquest motiu, el fet d’orar es pot convertir en operador de grans metamorfosis internes. Però aquesta restauraciĂł momentĂ nia no es prolongarĂ si no va acompanyada per l’esforç ascètic de purificaciĂł moral. En guerra (malgrat que els termes bèl¡lics no sĂłn els mĂŠs adients) contra la naturalesa inferior de l’Êsser humĂ , ĂŠs necessĂ ria la perseverança, el domini dels sentits i la disciplina de la sensibilitat enfront de les tendències psicològiques inferiors. L’ascesi, la disciplina de la sensibilitat i la regulaciĂł dels seus automatismes sĂłn condicions indispensables d’una vida unificada en DĂŠu, d’una veritable vida d’oraciĂł.69 Tanmateix, cap mĂstic presenta l’ascesi com una garantia, sinĂł com un entrenament per a l’assoliment d’una millor disposiciĂł interior per a la vida unitiva o unificada en DĂŠu. Val a dir que un ascetisme excessiu pot esdevenir un contravalor, un obstacle en el camĂ espiritual. En temes generals i en sant Joan de la Creu en particular, l’ascetisme no ha d’entendre’s com una batalla contra el cos, sinĂł contra cert Ăşs del cos: l’ús dels aferraments mundans. En aquesta lĂnia, pel filòsof Ă€ngel Amor la consciència moral i l’ascesi sĂłn com el laboratori on es fonen i conformen els diferents tipus d’intuĂŻciĂł mĂstica en funciĂł de les normes de les diverses creences i on les doctrines teològiques operen com a mecanismes heterònoms de control.70
67 Quan MarĂŠchal compara la mĂstica cristiana amb la mĂstica oriental adverteix que l’oriental, en establir un vincle de necessitat entre mĂstica i ascesi, corre el risc d’absolutitzar l’ascesi o de considerar-la un fi en si mateixa, empobrint, com a conseqßència, l’à nima. Segons el seu criteri, els mètodes del budisme o de l’hinduisme, si es prenen al peu de la lletra, poden conduir a estats de negativisme o apatia. Vegeu: MARÉCHAL, Joseph. Études sur la Psychologie des Mystiques. Bruges: Charles Beyaert Éditeur, 1924. 68 IbĂdem, pĂ g. 201-208 69 QUINTANA CABANAS, JosĂŠ MarĂa. Ensayo crĂtico de mĂstica comparada. La espiritualidad oriental y la cristiana. Roma: Aracne Editrice, 2010, pĂ g. 184. 70 AMOR RUIBAL, Ă ngel. Los problemas fundamentales de la filosofĂa y del dogma. Madrid: CSIC, Intituto de FilosofĂa ÂŤLuis VivesÂť, 1972, pĂ g. 288.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
ņʼnņ
JÚLIA YÚFERA PÉREZ
L’acciĂł del cos ĂŠs, doncs, necessĂ ria; una acciĂł amb una sensibilitat purificada. Les crisis Ăntimes que es deriven d’aquest treball interior de purificaciĂł sĂłn inevitables, per la qual cosa, en el decurs del camĂ espiritual, es fa imprescindible un acompanyament. OraciĂł,71 ascesi i mĂstica aniran juntes per a la consecuciĂł d’una conversiĂł permanent, que serĂ inviable sense el concurs i la participaciĂł de la grĂ cia,72 sense la direcciĂł espiritual, el mestratge i la pedagogia que conduiran a bon port el procĂŠs ascètic i de renĂşncia de si mateix. Aquest mestratge constituĂ una de les preocupacions fonamentals de sant Joan de la Creu i motivĂ tota la seva obra mistagògica. Quan GarcĂa Morente,73 en el seu article ÂŤLa idea filosĂłfica de personalidad en San Juan de la CruzÂť analitzĂ els efectes de l’experiència mĂstica, ens parlĂ de procĂŠs. Segons sant Joan de la Creu, l’experiència mĂstica no ĂŠs un estat sinĂł un procĂŠs que tĂŠ un punt de partença, un llarg i dens periple i un punt d’arribada. El punt de partença seria la presa de consciència per part de l’à nima de la seva vida extraviada, extravertida i, per tant, de la necessitat d’efectuar un gir de forces centrĂpetes envers el seu interior. En aquests moments d’aturada i canvi de direcciĂł i de forces, l’à nima pren consciència de les seves imperfeccions que es fan del tot evidents engegant el procĂŠs purificador en garbellar tot allò que no serĂ essencial a la seva naturalesa i tot allò que obstaculitzi el seu creixement moral i espiritual. El camĂ ascètic ĂŠs, per descomptat, voluntari, conscient i, com ja hem vist, exercitat amb la suma de l’esforç humĂ i de la grĂ cia. El camĂ de negaciĂł conduirĂ a l’afirmaciĂł; en el camĂ de la nuesa sobrevindrĂ la plenitud; l’ascensiĂł mĂstica esdevindrĂ experiència unitiva sense retorn, definitivament transformant. En llenguatge filosòfic, el concepte de persona, entès com a substĂ ncia individual dotada de vida i de raĂł, ĂŠs un concepte de mĂŠs amplitud que el de subjecte. Aquest darrer es correspondria, mĂŠs aviat, a la unitat que, en tot moment, forma els continguts de la nostra consciència en les seves diverses etapes vitals. La successiĂł de subjectes va configurant la trajectòria vital de la persona. Però, a diferència de les altres experiències humanes, l’experiència mĂstica apunta mĂŠs que al subjecte, al jo profund, a la persona. El mĂstic con71 La contemplaciĂł ĂŠs un tipus elevat d’oraciĂł entre les nombroses classes i graus de la qual ens parla magistralment Teresa d’Àvila en Camino de PerfecciĂłn. Vegeu: SANTA TERESA. Obras completas. Op. cit., pĂ g. 526-599. 72 En termes santjoanistes, la grĂ cia o la intervenciĂł divina constituiran tota purificaciĂł passiva de les potències humanes. 73 Vegeu: GARCĂ?A MORENTE, Manuel. ÂŤLa idea filosĂłfica de la personalidad en san Juan de la CruzÂť, Obras completas. II vols. Barcelona: Anthropos, 1996, vol. 2, pĂ g. 363-371.
ņʼnŇ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ’GIA SANTJOANISTA
verteix el subjecte en persona, ĂŠs a dir, tot el que roman sota l’acciĂł del subjecte esdevĂŠ indiferent quan la seva persona assoleix la vida mĂstica. La persona mĂstica despulla l’Êsser humĂ de tot el que tĂŠ de subjecte en el lliurament integral que fa, des de la seva categoria de persona, a la vida unitiva amb DĂŠu. En això radica l’experiència mĂstica santjoanista.74 D’altra banda, en la reconstrucciĂł o, millor, deconstrucciĂł del subjecte en persona, per sant Joan de la Creu, aixĂ com per molts altres mestres de l’espiritualitat cristiana i no cristiana, l’amor ĂŠs el substrat que, particularment en la mistagògia santjoanista, s’expressa com alteritat, personalisme i Ă gape.75 L’alteritat ĂŠs, per sant Joan de la Creu, la primera caracterĂstica de l’amor. GrĂ cies a l’amor, l’esser humĂ estĂ obert a altri des del fons mĂŠs substancial del seu mateix ser. Amb l’amor, l’Êsser humĂ esdevĂŠ capaç de l’encontre amb altri. A travĂŠs de l’enteniment, atrau les coses de la realitat cap a si mateix i, a travĂŠs de la voluntat, s’hi submergeix. Recordem, aixĂ, el parentesc de Zubiri amb la proposta santjoanista: aquest doble moviment en què l’Êsser humĂ emergeix i se submergeix en les coses es du a terme des de l’à nima, no tant des de les potències. Allò subjectiu es projecta en allò objectiu, en constant correlaciĂł, en moviment simultani. Les coses i les persones, en ser tocades per l’amor, cobren nous significats.76 L’amor, mĂŠs que ubicar-se en el nivell o plĂ nol de la voluntat, estĂ present en les arrels, en la substĂ ncia mĂŠs Ăntima de la persona, de tal manera que ĂŠs la persona sencera, en la seva integralitat, la que se submergeix en la realitat extrasubjectiva. És l’amor allò que dĂłna unitat a totes les potències: ÂŤporque en ella (en la caridad) se manda al hombre que todas las potencias y apetitos y operaciones y afecciones de su alma emplee en Dios, de manera que toda la habilidad y fuerza del alma no sirve mĂĄs que para estoÂť.77 Quant al personalisme, l’amor ĂŠs l’expressiĂł mĂŠs totalitzant de la persona. Amb l’amor, en l’elecciĂł amorosa, l’Êsser humĂ s’autodefineix i s’expressa. ContrĂ riament als escolĂ stics, l’enteniment no precedeix l’amor. En el CĂĄntico, la persona surt de si mateixa a l’encontre d’una altra persona. En el fet de perdre’s ella mateixa la persona amant es troba amb la persona estimada (el Amado) i, d’aquesta manera, es torna a trobar a si mateixa. L’amor, en sant 74
IbĂdem, pĂ g. 369. CASTRO, Secundino. El camino de lo inefable. En torno a Teresa de JesĂşs y Juan de la Cruz. Madrid: EDE, 2012, pĂ g. 433. 76 IbĂdem, pĂ g. 435. 77 3N, 16, 1. 75
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
Ĺ†Ĺ‰Ĺˆ
JÚLIA YÚFERA PÉREZ
Joan de la Creu, Ês relació personal i dià leg amb altri en un nivell del jo profund; Ês allò que posa en moviment l’Êsser humà . L’amor santjoanista Ês tambÊ à gape. Perquè en l’Êsser humà es doni un autèntic amor, aquest ha de ser infós en l’à nima de manera sobrenatural. L’amor natural no Ês pròpiament amor, sinó una mena de compensació psicobiològica. L’amor santjoanista es distingeix de l’eros, però tambÊ de la fredor de l’amor escolà stic i platònic. D’altra banda, la immaduresa i els desordres psicològics es tradueixen en la imperfecció en l’amor. El camà espiritual santjoanista Ês, com en Teresa d’Àvila, camà de perfecció, procÊs de creixement en l’amor en què caldrà purgar la voluntat de totes les afeccions desordenades.78 L’amor autèntic arrossega la persona al seu centre, que Ês DÊu,79 i la fa ser-hi sencera. Quan la voluntat no hi Ês sencera, integrada, en el seu centre i objectiu últim, la persona es troba dividida i deshumanitzada, ja que, si està allunyada del seu centre, atenent els bÊns aparents, l’Êsser humà es deshumanitza. L’amor Ês el punt nuclear que dóna coherència al món i a l’Êsser humà .80 Per contra, l’Êsser humà que viu en la incoherència, en la divisió entre si mateix i el món, es troba instal¡lat en el disgust i la inquietud. L’Êsser humà immadur i no purificat Ês generador de comportaments immadurs. La seva conducta egoista no nomÊs Ês un perjudici per al món, sinó per a si mateix, ja que li comporta fatiga, buit, ansietat i insensibilitat espiritual. L’Êsser humà desordenat, nomÊs tÊ en compte la materialitat, Ês incapaç d’admirar la creació, d’aprehendre el pla i l’acció divina, i, per tant, incapaç de saber viure amb alegria. No podrem, però, acostar-nos a allò divà sense una prèvia purificació de les potències. L’amor desordenat a les coses i a les persones condueix a l’Êsser humà a la destrucció pròpia i aliena mentre que l’homo espiritualis, contrà riament al que es pugui pensar, Ês un Êsser fonamentalment actiu i compromès amb el món des del moment que ja comença per sotmetre a una intensa activitat transformadora totes les seves potències per al bÊ del proïsme i per al seu propi bÊ. Tota acció en el món que provingui d’un Êsser espiritual purificat portarà l’empremta de l’amor sobrenatural.
78 79 80
ņʼnʼn
3S, 16, 2. LB 1, 1, 12. TEILHARD DE CHARDIN, Pièrre. El medi divĂ: assaig de vida interior. Barcelona: Claret, 1995.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
EL CREIXEMENT MORAL A LA LLUM DE LA PEDAGOGIA ESPIRITUAL I LA MISTAGĂ’GIA SANTJOANISTA
Com a contrapunt a la filosofia de Sartre i la nĂ usea existencialista, entre altri, la proposta santjoanista podria obrir una via alternativa.81 La seva exhortaciĂł a defugir la deshumanitzaciĂł i la degradaciĂł dels apetits desordenats podria ser una sortida per a l’Êsser humĂ contemporani i el seu mode de vida nihilista i materialista. Viure l’exigència ètica en profunditat i tenir en compte el rostre d’altri podria ser la millor ocasiĂł actual per obrir-se a l’experiència mĂstica. Ja advertia sant AgustĂ que un ĂŠsser replegat sobre si mateix viurĂ inevitablement insatisfet, en cor inquietum, turmentat per l’angoixa i la incertesa. Si una de les grans crisis de la filosofia contemporĂ nia ĂŠs la pèrdua del sentit mĂstic de l’existència, en què s’ha reduĂŻt el discurs al logos racional que ha pogut convèncer en un grau mĂŠs gran o mĂŠs petit a algunes de les aspiracions de la RaĂł, però que, en Ăşltima instancia, ens ha portat al desencĂs; si una de les grans crisis de la religiĂł contemporĂ nia ĂŠs l’oblit del Misteri que rau a les seves arrels, denominador comĂş en totes les seves expressions culturals i històriques i que ha desembocat en el desencantament dels dogmes i de les creences; un dels grans problemes de l’ètica contemporĂ nia ĂŠs no advertir que els seus principis haurien d’emergir de l’experiència integral de la Vida, mĂŠs que no pas fonamentar-se en processos deductius de codis establerts o en la constataciĂł inductiva i sociològica d’una casuĂstica que ha donat bons resultats aparents.82 En aquest escenari, considerem oportĂş rescatar testimonis vitals a qui, malgrat la distĂ ncia en el temps, en el cos de les seves doctrines, o en l’ús d’un llenguatge llunyĂ en el marc de la laĂŻcitat, podem acostar-nos sense prejudicis adaptant el seu llegat als colors dels nostres temps per tal d’intentar construir un nou subjecte moral amb fonaments prou sòlids. Aquesta ha estat la nostra intenciĂł en proposar una aproximaciĂł a la mistagògia santjoanista i als pensaments d’alguns dels autors a qui ha interpel¡lat la seva obra.
81 CASTRO, Secundino. El camino de lo inefable. En torno a Teresa de JesĂşs y Juan de la Cruz. Op. cit., pĂ g. 442-449. 82 PANIKKAR, Raimon. MĂstica, plenitud de vida. Op. cit., pĂ g. 301.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‡ĹˆÄĽĹ†Ĺ‰ĹŠ
ņʼnŊ
ASSAJOS I ESTUDIS ESSAYS AND RESEARCHES
DOI: 10.2436/20.3009.01.128
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł NĂşm. 23 (gener-juny, 2014), pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ Societat d’Història de l’EducaciĂł dels PaĂŻsos de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632
ASSAJOS I ESTUDIS
El fons fotogrà fic de l’Escolania de Lluc1 The photographic archive of the Escolania de Lluc Llorenç Gelabert Gual llorens.gelabert@uib.cat Universitat de les Illes Balears (Espanya)
Francesca Comas Rubà xisca.comas@uib.es Universitat de les Illes Balears (Espanya) Data de recepció de l’article: maig de 2013 Data d’acceptació: setembre de 2013
RESUM L’Escolania de Lluc, que data els seus orĂgens a principis del segle XVI i ĂŠs una de les mĂŠs antigues d’Europa, ha tingut com a tasca central i prioritĂ ria, tot i que no exclusiva, la formaciĂł musical dels seus escolans, coneguts a Mallorca, pel color del vestit que duen, com a ÂŤblauetsÂť. El fons fotogrĂ fic de l’Escolania, tant per les seves dimensions com per la singularitat de la mateixa instituciĂł, representa una de les colleccions fotogrĂ fiques mĂŠs interessants que hem localitzat a Mallorca. En aquest arti1 Aquest article s’ha elaborat en el marc del projecte de recerca ÂŤInventario y estudio de las colecciones de fuentes fotogrĂĄficas para la historia de la educaciĂłn en Mallorca (1939-1990)Âť, EDU2011-23831, amb el finançament del Ministeri de Ciència i InnovaciĂł en el marc del Pla nacional de R+D+I. Els autors d’aquest text sĂłn membres del Grup d’Estudis d’Història de l’EducaciĂł (UIB), que ha rebut el patrocini de la Comunitat Autònoma de les Illes Balears, i concretament de la DirecciĂł General d’Universitats de la Conselleria d’EducaciĂł, Cultura i Universitats i el cofinançament amb fons FEDER.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
ņʼnŎ
LLORENÇ GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUB�
cle volem presentar una primera aproximació a aquest fons, d’especial valor tant des del punt de vista patrimonial com historicoeducatiu. PARAULES CLAU: fotografia, educació, ensenyament musical, història de la música, agrupacions musicals, Escolania de Lluc.
ABSTRACT The Escolania de Lluc, which dates back to the early 16th century and one of the oldest in Europe, has had as main task, although not exclusive, the musical training of its acolytes, known in Mallorca as ÂŤblauetsÂť because of the colour of their clothing. The photographic archive of the Escolania, both for its scope and for the uniqueness of the institution itself, represents one of the most interesting photographic collections found in Mallorca. In this paper we present a first approach to this archive, which has a special value from the point of view of heritage and teaching of history. KEY WORDS: Photography, education, music education, music history, music associations, Escolania de Lluc. RESUMEN La EscolanĂa de Lluc, que data sus orĂgenes a principios del siglo XVI y es una de las mĂĄs antiguas de Europa, ha tenido como tarea central y prioritaria, aunque no exclusiva, la formaciĂłn musical de sus monaguillos, conocidos en Mallorca por el color de su vestido como ÂŤblauetsÂť. El fondo fotogrĂĄfico de la EscolanĂa, tanto por sus dimensiones como por la singularidad de la propia instituciĂłn, representa una de las colecciones fotogrĂĄficas mĂĄs interesantes localizadas en Mallorca. En este artĂculo queremos presentar una primera aproximaciĂłn a este fondo de especial valor, tanto desde el punto de vista patrimonial como histĂłrico-educativo. PALABRAS CLAVE: fotografĂa, educaciĂłn, pedagogĂa musical, historia de la mĂşsica, agrupaciones musicales, EscolanĂa de Lluc.
ņŊŅ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
EL FONS FOTOGRÀFIC DE L’ESCOLANIA DE LLUC
1. INTRODUCCIĂ“ Durant els darrers sis anys el Grup d’Estudis d’Història de l’EducaciĂł ha treballat, entre d’altres, en la localitzaciĂł, conservaciĂł i anĂ lisi de fotografies de temĂ tica educativa. Aquesta tasca, desenvolupada en el marc de dos projectes de recerca finançats amb fons pĂşblics,2 ens ha permès localitzar i analitzar nombrosos fons fotogrĂ fics en arxius de titularitat pĂşblica i/o privada, col¡leccions particulars, fons d’institucions educatives, d’associacions, imatges publicades en premsa, etc.; sempre amb el doble objectiu de, per una part, localitzar el patrimoni fotogrĂ fic, fer-ne inventari i contribuir a la seva conservaciĂł, i per l’altra, fer servir aquestes fotografies com a fonts històriques i no com a simples recursos il¡lustratius per acompanyar els textos.3 La fotografia de temĂ tica educativa la trobem en diferents tipus d’arxius i col¡leccions, tant especialitzades com generals, aixĂ com en biblioteques, publicacions, etc.,4 però on es custodia el volum mĂŠs important d’imatges escolars ĂŠs a les mateixes institucions educatives. Ordes religiosos amb una llarga tradiciĂł escolar a Mallorca, com sĂłn ara La Salle, Monti-sion, Sant Francesc o la Puresa, conserven interessants fons fotogrĂ fics de les seves escoles que, en alguns casos, es remunten al segle XIX. Escoles pĂşbliques com la de PrĂ ctiques, antiga annexa a la Normal de magisteri, o Nostra Senyora de VialfĂ s de sa Pobla, gaudeixen tambĂŠ d’un ampli i valuĂłs arxiu fotogrĂ fic. Altres fons interessants ens aporten imatges de prĂ ctiques educatives de carĂ cter no 2 Fem referència al projecte ÂŤCambios y continuidades en educaciĂłn a travĂŠs de la imagen: una mirada distinta sobre el proceso de renovaciĂłn educativa. El caso de BalearesÂť (HUM2007-61420), desenvolupat entre 2007 i 2010, i al projecte ÂŤInventario y estudio de las colecciones de fuentes fotogrĂĄficas para la historia de la educaciĂłn en Mallorca (1939-1990)Âť (EDU2011-23831), iniciat l’any 2012. 3 Hem fet difusiĂł dels resultats d’aquesta recerca en diferents publicacions, entre les quals podem destacar un monogrĂ fic, coordinat per Francesca Comas, dedicat a fotografia i història de l’educaciĂł, publicat en aquesta mateixa revista EducaciĂł i Història. Revista d’Història de l’EducaciĂł [Barcelona], nĂşm. 15 (gener-juny de 2010), i alguns articles en concret en els quals la fotografia s’ha fet servir com a font històrica: COMAS RUBĂ?, Francesca; SUREDA GARCĂ?A, Bernat. ÂŤPhotography and advertising of the Maria Montessori method in Spain (1911-1931)Âť, Paedagogica Historica, vol. 48, nĂşm. 4 (2012), pĂ g. 571-587; COMAS RUBĂ?, Francesca; MOTILLA SALAS, Xavier; SUREDA GARCĂ?A, Bernat. ÂŤIconografĂa y representaciĂłn grĂĄfica de las colonias escolares de la DiputaciĂłn de Baleares. Una aproximaciĂłn a travĂŠs del anĂĄlisis de las fotografĂas de las memoriasÂť, Revista EspaĂąola de PedagogĂa [Madrid], nĂşm. 250 (setembre-desembre de 2011), pĂ g. 445-462; COMAS RUBĂ?, Francesca; MOTILLA SALAS, Xavier; SUREDA GARCĂ?A, Bernat. ÂŤReptes, perspectives i possibilitats del patrimoni fotogrĂ fic digital per a la història i el museisme educatiuÂť, EducaciĂł i Cultura [Palma], nĂşm. 22 (2011), pĂ g. 7-20. 4 Vegeu: AGUILĂ“ RIBAS, Catalina; MULET GUTIÉRREZ, Maria-Josep; PINYA LLINĂ€S, Paula. ÂŤLa fotografia de temĂ tica escolar en arxius no especialitzats. Notes sobre fons en imatge a MallorcaÂť, EducaciĂł i Història. Revista d’Història de l’EducaciĂł [Barcelona], nĂşm. 15 (gener-juny de 2010), pĂ g. 73-98.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
ņŊņ
LLORENÇ GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUB�
formal, com ĂŠs ara la col¡lecciĂł fotogrĂ fica de les colònies de Can TĂ pera, o l’arxiu particular de Miquel March sobre l’escoltisme a Mallorca. El fons fotogrĂ fic que es guarda a l’Arxiu de la Col¡legiata de Lluc contĂŠ, entre altres imatges, una col¡lecciĂł força interessant de fotografies de la seva Escolania, que reflecteixen el carĂ cter pedagògic de la instituciĂł, tant des del punt de vista escolar com musical. Considerem interessant donar a conèixer aquest fons, tant per les seves dimensions com per la singularitat de les imatges que contĂŠ, procedents d’una instituciĂł Ăşnica a les Illes Balears. Però mĂŠs enllĂ de presentar una descripciĂł del fons, ens interessa aportar algunes reflexions sobre el que aquest fons fa visible, sobre el que les fotografies poden aportar, des de diferents perspectives, tant a la història de l’educaciĂł i a la memòria col¡lectiva de la mateixa instituciĂł en particular com a la societat mallorquina en general. 2. LA FOTOGRAFIA, ENTRE LA HISTĂ’RIA I LA MEMĂ’RIA A la fotografia hom li ha atribuĂŻt, des dels seus orĂgens, uns usos socials realistes i objectius, per aquest motiu hi ha la tendència a pensar que la imatge fotogrĂ fica ĂŠs el mirall on es reflecteix el que ĂŠs real, on es visualitza de manera objectiva un fragment o un instant del passat. Tot i que aquesta creença ĂŠs errònia, el cert ĂŠs que la mateixa atribuciĂł d’usos socials realistes i objectius que s’ha fet a la fotografia fa que sigui el registre de la realitat mĂŠs d’acord amb la visiĂł que, en el moment de fer la foto, es tenia d’aquella realitat. És evident que la fotografia contĂŠ elements objectius, preexistents a ella mateixa, i que ens aporten informaciĂł del passat per saber, per exemple, com eren els edificis, les instal¡lacions, el mobiliari o els materials, o bĂŠ quines persones protagonitzaven un moment concret, quines formaven part d’un grup, o quines assistiren a un esdeveniment. Tal com assenyala Barthes, la fotografia pot mentir sobre el sentit d’una cosa, però no sobre la seva existència.5 Però tambĂŠ ĂŠs cert que darrere cada fotografia hi ha molts elements que l’han condicionada. AlgĂş l’ha feta, seguint el seu propi criteri o amb indicacions d’algĂş altre, tal vegada condicionat per qĂźestions tècniques com l’espai, la llum, la perspectiva, les possibilitats de l’equip fotogrĂ fic, etc. AlgĂş ha decidit el que es fotografiava, influĂŻt possiblement pel que socialment es considera factible o 5
ņŊŇ
BARTHES, Roland. La cĂĄmara lĂşcida. Nota sobre la fotografia. Barcelona: PaidĂłs, 1989.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
EL FONS FOTOGRÀFIC DE L’ESCOLANIA DE LLUC
digne de ser fotografiat en cada moment. Tal com diguĂŠ Bourdieu,6 es consensua el que ĂŠs fotografiable, per això no tenim imatges de tot, sinĂł d’allò de què interessa deixar constĂ ncia, i de la manera en què se’n vol deixar constĂ ncia. El que ĂŠs fotografiable es podria estendre fins a l’infinit, però com a producte social que ĂŠs, sempre que es fa una fotografia hi ha un pacte implĂcit sobre allò que es vol fotografiar. Per això, la fotografia esdevĂŠ un producte social i històric, una construcciĂł, un missatge amb codi que l’historiador ha de desxifrar i interpretar. En el cas de les col¡leccions fotogrĂ fiques d’institucions educatives, poden aplicar-se els esquemes interpretatius que, des de la sociologia, va fer Bourdieu sobre la fotografia domèstica i les seves funcions socials.7 Aquests tipus de fons s’han d’analitzar tenint en compte que les fotografies s’han fet amb l’objectiu prioritari de preservar la memòria històrica de la instituciĂł, construĂŻda tant a travĂŠs de les activitats que s’han fet com de la significaciĂł que han tingut o que s’ha volgut que tinguessin. Les imatges que ara integren col¡leccions com la del fons de la Col¡legiata de Lluc, especialment les que fan referència a l’Escolania, no sĂłn improvisades, sinĂł fruit, potser a vegades inconscient o semiconscient, de la construcciĂł social d’una identitat pròpia. AixĂ, doncs, darrera cada una d’aquestes fotografies s’hi poden visibilitzar funcions de solemnitzaciĂł de certes prĂ ctiques, o intencions d’eternitzaciĂł d’altres. A vegades algunes fotografies deixen constĂ ncia visual dels protagonistes d’un moment precĂs, altres, en canvi, sĂłn al¡legories on les persones perden valor davant el simbolisme del context o l’entorn. N’hi ha moltes que representen ocasions socialment definides, mĂŠs enllĂ de l’entorn o dels personatges, ocasions com moments d’esbarjo, de germanor, de llibertat, etc. S’ha de tenir en compte aquestes singularitats de la fotografia domèstica, aplicable als fons d’institucions educatives, a l’hora de fer servir aquestes imatges com a fonts per fer història. El fet que la construcciĂł social d’una memòria col¡lectiva hagi determinat la composiciĂł del fons (les fotografies s’han fet en funciĂł del que es volia solemnitzar, eternitzar o simplement llegar a generacions futures) fa que tant el que s’ha elegit fotografiar com el missatge codificat que perviu en cada imatge, reflecteixin mĂŠs les continuĂŻtats que no 6 BOURDIEU, Pierre. La fotografĂa: un arte intermedio. MĂŠxico: Nueva Imagen, 1989. El tĂtol original d’aquest llibre, publicat per Pierre Bourdieu l’any 1975 amb Luc Boltanski, Robert Castel i Jean-Claude Chamboredon, ĂŠs Un Art moyen. Essai sur les usages sociaux de la photographie. 7 IbĂdem.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
Ĺ†ĹŠĹˆ
LLORENÇ GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUB�
pas els canvis, i això no ens ha de confondre ni fer-nos pensar que no podem fer servir aquestes imatges com a evidències per fer història. És cert que la memòria i la història, com diguÊ Maurice Halbwachs, tot i mantenir una relació estreta, es mouen en registres diferents.8 La memòria Ês un fenomen col¡lectiu, tot i ser viscuda psicològicament de manera individual, fonamentada en records d’un passat viscut o imaginat. I com a fenomen collectiu crea una identitat comuna que es perpetua a travÊs d’allò que perviu al llarg del temps, de les continuïtats. La història, en canvi, intenta reconstruir allò que ha deixat d’existir, servint-se de fets, tot i que tambÊ pot comptar amb evidències com les que han perviscut en la memòria. La història es fa a travÊs dels canvis, de l’evolució; la memòria, en canvi, es fonamenta en les continuïtats. Això s’ha de tenir present a l’hora d’analitzar les fotografies de qualsevol institució, i especialment la que Ês objecte d’aquest article. Un fons constituït sota el projecte prioritari, tot i que potser no únic, inconscient o semiconscient de consolidar una memòria col¡lectiva, reflectirà moltes mÊs continuïtats que no pas canvis. Això no voldrà dir que no hi haguÊs canvis. Amb una ullada superficial a les imatges, el fet que reflecteixin continuïtats pot associar-se a interpretacions històriques equivocades, i fer arribar a la conclusió que al llarg de la història del centre imperà mÊs la tradició que no pas la renovació. A mÊs, aquest fons ens aportarà informació sobre la visió que la institució tÊ d’ella mateixa, però tambÊ sobre la que vol projectar. La memòria col¡lectiva entesa com a reconstrucció social del passat viscut per un grup o col¡lectiu determinat es fa sempre des del present i per al present; segons Halbwachs, el passat no es conserva, sinó que el construïm a travÊs del present, per la qual cosa les fotografies no nomÊs poden ser analitzades per l’historiador com a evidències del passat, sinó que tambÊ poden ser utilitzades per un col¡lectiu o grup per reconstruir la seva memòria històrica. Tot això s’haurà de tenir en compte a l’hora de treballar les col¡leccions o els fons escolars. Si fem cas del que ja hem dit en el sentit que les fotografies esdevenen el registre de la realitat mÊs d’acord amb la visió que en tÊ el que fa la fotografia, aquestes fotografies com a fonts per a la història seran les mÊs adequades per conèixer quina imatge ha tingut la institució que les ha fetes d’ella mateixa i de la seva funció al llarg de la història. Els valors, les normes, les prà ctiques, i en definitiva, tot allò que la institució, entesa com el conjunt dels seus membres, considera que la defineix i que, per tant, conforma la seva cultura escolar, serà 8
ņŊʼn
HALBWACHS, Maurice. La memoria colectiva. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza, 2004.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
EL FONS FOTOGRÀFIC DE L’ESCOLANIA DE LLUC
principalment el que les fotografies, interrogades adequadament, ens aportaran a la recerca historicoeducativa. Tot això independentment del fet que, havent-hi una realitat preexistent a la imatge, aquesta tambĂŠ ens pugui aportar algunes evidències objectives, Ăştils tambĂŠ per fer història. 3. L’ESCOLANIA DE LLUC, ORĂ?GENS I HISTĂ’RIA La primera escola de nins cantors de la qual tenim constĂ ncia a Mallorca data del segle XIII. La conquesta de l’illa l’any 1229 per part de Jaume I d’AragĂł hi restitueix la fe cristiana, fet que comporta l’obertura d’esglĂŠsies al lloc de les mesquites. Es creen aleshores els fonaments de la gran catedral de Mallorca, seu de la primera escola de nins cantors. Aquesta tasca formativa ĂŠs encomanada en aquell moment al canonge de gramĂ tica i es basa en l’ensenyament i interpretaciĂł de cants i salms per acompanyar les celebracions mĂŠs assenyalades de l’any litĂşrgic.9 Al mateix temps, es van constituint parròquies amb escoles annexes en molts pobles de Mallorca. Els rectors, a mĂŠs de la seva tasca pastoral, emprendran tambĂŠ una tasca docent i formativa. D’aquestes escoles en sorgeixen precisament els altaris o pueri cantores. En el cas de la capella de Lluc, aleshores dependent de la parròquia d’Escorca, no hi ha escolania de nins cantors fins ben entrat el segle XVI. Malgrat que no es trobin referències explĂcites a la formaciĂł musical, tenint en compte les hores canòniques i la missa a la qual els scholares, els preveres i la resta de comunitat parroquial assisteixen diĂ riament, cal suposar que la prĂ ctica del cant es fa present de forma quotidiana als actes, celebracions i litĂşrgies del monestir. La primera apariciĂł documentada dels ÂŤsis minyonsÂť que conformen aleshores l’escolania data de l’any 1539: ÂŤDijous a XVIII de dit (XII-1539) dia de nostra dona d speransa diguerem missa matinal cantada y aniversari per anima de mos. Antoni Salvat, mercader; foren tres parts: Prior, Andreu, Mas; partĂ per part un sou, missa un sou, minyons sis dinesÂť.10 En una acta col¡legial 9 VICH I SALOM, Joan; MUNTANER I BUJOSA, Joan. Documenta regni Maioricarum. Palma: Ajuntament de Palma, 1945, pĂ g. 43. 10 Arxiu de la Col¡legiata de Lluc (a partir d’ara, ACL). Priorats 1, foli 74. Aquest fet coincidĂ amb el priorat de mossèn Vaquer, que redactĂ uns nous estatuts a les acaballes de la dècada dels trenta del segle XVI. Aquesta nova reglamentaciĂł, aprovada pel papa Climent VII l’any 1531, restablia el Col¡legi de Nostra Senyora de Lluc i feia explĂcits el criteris a l’hora de seleccionar nous canonges i la tasca que aquests havien de desenvolupar al monestir. Seguint el model de Montserrat (Barcelona), els canonges nomĂŠs podien ser
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
ņŊŊ
LLORENÇ GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUB�
del 22 d’abril de l’any 1573 ja s’estableixen uns criteris d’aptitud i selecciĂł a l’hora d’acceptar nous ÂŤminyonsÂť per al cor i el servei de la missa. S’hi explicita tambĂŠ que els nins seleccionats, a mĂŠs de gaudir d’una bona veu, apta per al cant, rebran tambĂŠ formaciĂł en lletres i doctrina cristiana.11 En els inicis s’interpreten preferentment cants matinals dedicats a la verge, especialment antĂfones marials, els Goigs de nostra dona de Lluc o la Salve Regina. No eren poques les ocasions, a mĂŠs, en què es rebien diners de persones externes al monestir a canvi d’interpretar goigs o altres peces del repertori dels nins cantors. Aquests ingressos extraordinaris es destinaven a la pròpia manutenciĂł dels ÂŤminyonsÂť.12 La formaciĂł musical abasta aleshores dos camps d’acciĂł: el cant pla i l’estudi de l’orgue. Si bĂŠ el cant ha estat, i segueix essent el dia d’avui, l’aspecte musical mĂŠs treballat a l’escolania, la formaciĂł instrumental sempre hi ĂŠs present. Inicialment aquest Ă mbit s’aboca Ăşnicament a l’orgue, emperò amb el pas del temps es va introduint a l’estudi de nous instruments.13 El bisbe Joan Vich i Manrique dicta una ordre l’any 1586 on insta tots els pobles de la diòcesi de Mallorca a crear una confraria en honor a la Verge de Lluc. Aquest fet provoca un auge en la seva devociĂł i alhora un augment del nombre d’integrants de l’escolania. En l’à mbit musical, la formaciĂł amplia els repertoris i introdueix nous instruments en la seva oferta educativa. Pel que fa al vessant espiritual, eix de la seva formaciĂł, molts nins encaminen el seu futur al sacerdoci o ingressen a distints ordes religiosos.14 El nivell musical de l’escolania augmenta considerablement als segles XVII i XVIII. Aquest fet es deu, eminentment, a la major competència i capacitaciĂł del nou professorat i a la introducciĂł alhora de nous instruments per a l’acompanyament del cant (oboè, violĂ, viola, flauta, trompa, arpa, guitarra o xeremia, entre d’altres). Ens deixa constĂ ncia del nou instrumental una publicaciĂł del prevere Rafel Busquets l’any 1783, on parla de la formaciĂł que mallorquins, residir permanentment al monestir i rebre formaciĂł en gramĂ tica, cant i Escriptures. A mĂŠs, havien de resar o cantar al cor durant la missa. A la matinal en honor a la Verge havien de ser-hi presents sis minyons. Aquest fet ens indica l’afany, seguint el model del monestir de Montserrat, d’incloure la presència de nins a la vida del monestir. Vegeu: MUNAR I OLIVER, Gaspar. Breve historia del Santuario y Colegio de Ntra. SeĂąora de Lluc. Palma: Imprenta Homar, 1976. 11 Arxiu DiocesĂ de Mallorca. Liber determinationum sacre domus Virginis Marie de Luco, foli 2v; ACL. CN. Còpies i Notes, nĂşm. 4. 12 ACL. Priorats 15, foli 3v. 13 ACL. Varis 3, foli 11, ord. 35 i 36. 14 ACL. Varis 3, foli 45.
ņŊŋ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
EL FONS FOTOGRÀFIC DE L’ESCOLANIA DE LLUC
integra la capella de Lluc: ÂŤcapella formada de cant de orga, y los matexos minyons canten ab molta armonĂa de veus y instrumentsÂť.15 Malgrat aquestes noves aportacions, la polifonia clĂ ssica renaixentista no deixa de formar part del repertori habitual de l’escolania. Ho palesa el prior Bartomeu Bordoy en un escrit del 25 de juny de l’any 1604: ÂŤDit dia comprĂ uns libres de Morales de mestre Cabanelles, ab que yĂ quatre misses, un joch de motets de les festes de tot l any de Pelestrina, ab los vuit tons de Magnificat de Morales, per nou realls castelans qui son Vint y sinch sous y mix: dic 1 liura, V sous, VI dinersÂť.16 El fet que s’adquireixin obres de grans mestres i que es fomenti alhora la creaciĂł de composicions dins el mateix monestir (moltes obres romanen a l’Arxiu de la Col¡legiata de Lluc) de cara a la seva interpretaciĂł, evidencia el nivell vocal que assoleix l’escolania aleshores. A mĂŠs de les obres dels grans autors de la polifonia clĂ ssica, destaquen interpretacions vocals i instrumentals d’autors espanyols i catalans de l’època com JosĂŠ de Nebra (organista de la capella del Palau Reial de Madrid), Anton Jordi (compositor i mĂşsic catalĂ ) o Josep Duran (mestre de capella de la catedral de Barcelona). L’aflorament de compositors, cantants i instrumentistes (organistes sobretot) provinents de Lluc, es deu, sense cap mena de dubte, al prestigi dels mestres que regenten l’escolania al llarg dels segles XVII i XVIII. Foren mestres de capella de l’escolania, entre els anys 1609 i 1792, els reverends: Rafel RossellĂł, Bartomeu Bordoy, Pere Cifre, Juan Vilar, Jaume Sanxo, Joan Vives, Antoni SimĂł, Pere CerdĂ , Joan Cladera, Llorenç Jaume, Mateu Gelabert, Francesc Caimari, SebastiĂ Bertran, Andreu ReynĂŠs, Antoni Company i Antoni Riera. Al llarg del segle XIX l’escolania viu una època de marcada decadència. El Concordat de 1753, que estableix un augment de l’autoritat reial sobre els estaments eclesiĂ stics, i el procĂŠs de desamortitzaciĂł dels bĂŠns de l’EsglĂŠsia engegat a Espanya a finals del segle XVIII, donen peu a una progressiva desapariciĂł tant del priorat com del col¡legi de Lluc. Malgrat tot, l’escolania dels ÂŤal¡lots blausÂť (aixĂ consten ja als llibres de l’època) seguirĂ present al monestir, tot i la minva del nombre de ÂŤminyonsÂť.17
15 BUSQUETS, Rafael. Breve compendio del origen y los milagros de la prodigiosa imagen de nuestra seĂąora de Lluch. Palma: VĂdua CerdĂ , 1783. 16 ACL. Priorats 32, foli 53. 17 Si bĂŠ durant els primers segles eren anomenats ÂŤminyonsÂť o ÂŤal¡lots blausÂť per referència explĂcita al color de la seva cota, que era blava, desprĂŠs passaren a ser popularment coneguts com a ÂŤblauetsÂť, hipocorĂstic derivat de l’anterior i amb el qual sĂłn coneguts en l’actualitat.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
Ĺ†ĹŠĹŒ
LLORENÇ GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUB�
Entre els mestres de capella que desfilen per l’escolania al llarg del segle XIX hi apareixen des de col¡legials i franciscans fins a antics escolans i seglars. Ens consta el mestratge d’Antoni Escales, Miquel Ripoll, Antoni Pons, Pere Antoni Oliver, Guillem Amengual, Joan DeiĂ , Joan Vives, Pau Canals, Jaume Sastre, LluĂs Rocafort, Joan Ferrer, Bartomeu Vich, Maties Cardell, Pere Amengual i Joan Pons. Hom pot fer-se una idea aproximada del nivell musical de l’escolania a partir de les obres que interpreten. A mĂŠs de les obres dels grans compositors de la literatura musical, molts dels mestres de capella de Lluc es dediquen tambĂŠ a compondre expressament per a l’escolania. L’estil italianitzat d’aquestes creacions, amb florejos i inflexions per al lluĂŻment dels cantants i gaudi dels oients, ĂŠs fruit del temps i poc adaptat a la litĂşrgia. Destaquem, entre d’altres, les obres del mestre Antoni Escales: Stabat Mater per a solistes, cor i grup de violins; del mestre Pere Antoni Oliver: Missa per a quatre veus i grup de violins, el Nunc dimittis a quatre veus, ResucitĂł per a tres veus i grup de violins, i dues Salve Regina; o les misses a tres veus de Joan DeyĂ . Totes aquestes i moltes obres mĂŠs romanen ela dia d’avui a l’Arxiu de la Col¡legiata de Lluc i constitueixen un patrimoni musical de gran valor. AixĂ, la formaciĂł musical representa l’ocupaciĂł principal dels ÂŤal¡lots blausÂť, en detriment de la seva formaciĂł literĂ ria i humanĂstica. AixĂ ho reconeix Joaquim Sastre Vanrell en un butlletĂ dels antics blauets: ÂŤSalĂ del Colegio bueno para todo y bueno para nada, sin oficio ni beneficio, sin cultura ni formaciĂłn escolar; sĂłlo leer mĂşsica a primera vista, y cantar, que debiĂł llevarme a la mayor altura del cantoÂť.18 Quant a la formaciĂł espiritual, aquesta estava fortament arrelada, tant pel fet de viure en un ambient eclesiĂ stic com pel fort arrelament cristiĂ de la majoria de famĂlies dels nins. Segons l’antic blauet Bartomeu LlabrĂŠs Horrach, ÂŤcada dĂa cantĂĄbamos la matinal a las siete y el oficio a las nueveÂť.19 Ell mateix fa referència a l’horari que regeix l’escolania a finals del segle XIX. Entre els dos cants matinals els nins berenen, i desprĂŠs del cant de les nou assisteixen a classe d’humanitats fins a les onze. A les dotze arriba l’hora del dinar. DesprĂŠs d’una estona d’esbarjo, d’una a tres del migdia assisteixen a classe de solfa. Seguidament gaudeixen del passeig i del berenar fins a les sis, hora en què toca resar el rosari al presbiteri (sense cant). Finalment, sopar i estudi fins a les nou. 18 Ho confessen testimonis del perĂode en què fou rector Francesc Tortell (1862-1877). Joaquim Sastre Vanrell ho va escriure a: BoletĂn de los AA. Blavets, nĂşm. 40 (desembre 1954), pĂ g. 5. 19 BoletĂn de los AA. Blavets, nĂşm. 12 (juliol-setembre de 1942), pĂ g. 3.
ņŊĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
EL FONS FOTOGRÀFIC DE L’ESCOLANIA DE LLUC
L’any 1892 la congregaciĂł de missioners dels Sagrats Cors, fundada dos anys abans pel pare Joaquim RossellĂł, agafa les regnes de l’administraciĂł i restauraciĂł del santuari de Lluc. El mateix pare RossellĂł ĂŠs nomenat prior del monestir pel bisbe de Mallorca. Des d’aleshores el monestir assoleix noves fites i adopta unes lĂnies d’acciĂł molt definides que es visualitzen en la creaciĂł d’un seminari menor de la mateixa congregaciĂł de missioners dels Sagrats Cors, la reconstrucciĂł de l’escola i la introducciĂł de l’ensenyament secundari o el recent reconeixement del centre com a Conservatori Elemental de MĂşsica. Coincidint amb l’entrada al santuari del nou orde religiĂłs, es fa cĂ rrec de la direcciĂł musical de l’escolania el pare Gabriel Miralles. De sòlida formaciĂł musical, ben aviat introduirĂ obres de creaciĂł pròpia i impulsarĂ noves concepcions interpretatives, tenint especial cura de l’ús correcte de la veu. Aquest perfeccionisme musical el palesa en una de les seves publicacions: ÂŤLa lengua debe caer naturalmente en la boca y tocar ligeramente los dientes. [El cantor] Ha de poner el mayor empeĂąo en pronunciar con claridad todas las sĂlabas y letras del canto. Al pronunciar la letra con claridad y limpieza mejora notablemente la voz y contribuye a que su metal sea mĂĄs grave y sonoro. Nada mĂĄs defectuoso que marcar el compĂĄs con una mano vacilante. El compĂĄs debe ir limpio, decididoÂť.20 Fruit d’aquesta intensa tasca formativa, l’escolania es converteix en un centre important de producciĂł de cantants i instrumentistes. Entre els ÂŤblauetsÂť de principis de segle amb mĂŠs projecciĂł, deixebles del pare Miralles, destaquem Miquel CerdĂ (pianista, organista i futur director de l’escolania), SebastiĂ Mudoy (director de l’escolania en distints perĂodes), Gaspar Salamanca (tenor de renom internacional) i SebastiĂ Simonet (organista de la basĂlica de Guadalupe). El mateix Simonet deixa constĂ ncia del ressò que assoleixen els cants de l’escolania aleshores: ÂŤConstituyen una gran atracciĂłn para los devotos turistas, que acuden de todas partes de Europa, a visitar aquellas adorables regionesÂť.21 La producciĂł de mĂşsics hereus del mestratge de Lluc es mantĂŠ prĂ cticament fins a l’actualitat. Aquesta lĂnia de treball rigorĂłs roman vigent al moment present, marcada per la qualitat dels mestres que assumeixen la direcciĂł de l’escolania. Des de l’any 1892, en què el pare Miralles se’n fa cĂ rrec, n’han estat directors fins al dia d’avui: Francesc ReynĂŠs, Josep Nicolau, Josep Amengual, Miquel Ollers, Pere Matas, Jaume Palou, Baltasar Bibiloni i Ricard Terrades. 20 MIRALLES, Gabriel. Breves Nociones de solfeo y canto llano, entresacadas de varios autores. Palma: Amengual y Muntaner, 1899, pĂ g. 53-56. Destaquen del mateix autor els manuscits ÂŤEjercicios para consolidar a los principiantes en el valor de las notas y entonaciĂłn del canto figurado y gregorianoÂť. 21 SIMONET COMPANY, Miquel. La mĂşsica espaĂąola moderna. Barcelona: Imprenta Claret, 1922, pĂ g. 16-17.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
ņŊŎ
LLORENÇ GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUB�
Hem deixat constĂ ncia del rigor tècnic i interpretatiu que impulsen els directors de l’escolania al llarg del segle XX. La creaciĂł de la Schola Lucana l’any 1942, sota la direcciĂł del pare Miquel Ollers, n’Ês l’exemple mĂŠs tangible.22 A aquest tret distintiu cal afegir-hi l’afany d’introduir nous repertoris. El fet que la prĂ ctica compositiva sigui freqĂźent entre els mestres de capella i els alumnes mĂŠs avantatjats, farĂ que siguin nombroses les ocasions en què l’escolania estrena obres dels mateixos directors o ÂŤblauetsÂť. Amb això, cal fer esment de la voluntat dels directors de l’escolania d’interpretar obres d’autors mallorquins de renom. Aquest fet ha estat i segueix essent un dels trets distintius de l’agrupaciĂł. Destaquem interpretacions d’autors reconeguts d’aquest segle com Bartomeu Oliver, Joan M. ThomĂ s, Antoni Torrandell o Baltasar Bibiloni. Extingida prĂ cticament la Schola Lucana, l’any 1963 es passa a un perĂode d’interinitats i certa decadència que es perllonga quatre anys. L’any 1967 es fa cĂ rrec de la direcciĂł de l’escolania el pare Jaume Palou, organista i antic estudiant de Lluc. Amb la seva empenta, l’escolania recupera els nivells d’excel¡lència anteriors. En serĂ director fins a l’any 1993. D’aquest perĂode en destaca l’alt nivell de les veus, el treball de la impostaciĂł i la varietat de repertoris que s’interpreten. Es duen a terme els primers enregistraments i els primers concerts fora de Mallorca, arreu d’Espanya i a l’estranger. La tasca dels dos darrers directors, Baltasar Bibiloni i Ricard Terrades, ha marcat una lĂnia continuista respecte a l’engegada pel pare Jaume Palou: s’ha posat especial èmfasi en la tècnica i el perfeccionament de la veu posat dels nins i nines que conformen l’escolania avui dia.23 La formaciĂł gramatical es desenvolupava de manera paral¡lela amb la musical des dels orĂgens de l’Escolania. Aquest model formatiu ha evolucionat durant l’època contemporĂ nia, per tal com l’Escolania de Lluc s’ha integrat en el sistema educatiu espanyol. Quant a la primĂ ria, durant molts anys l’Escolania de Lluc fou l’escola de nins d’Escorca, que funcionava com a unitĂ ria i a la qual tenien accĂŠs els nins del municipi, independentment que fossin interns o no.
22 La Schola Lucana, creada l’any 1942, essent director de l’escolania el pare Miquel Ollers, introdueix les veus greus a l’agrupació, que eren interpretades per col¡legials de la congregació dels germans dels Sagrats Cors. Aquest fet va permetre assolir nous i mÊs amplis repertoris per a música vocal. Destaquen els concerts realitzats per aquesta agrupació en molts pobles de Mallorca. 23 Des del curs 2006-2007 l’Escolania admet la incorporació de nines a l’agrupació. TambÊ s’accepta l’alternativa de règim extern per als nins i nines, tot i romandre vigent la possibilitat del règim intern.
ņŋŅ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
EL FONS FOTOGRÀFIC DE L’ESCOLANIA DE LLUC
Actualment, amb una quarantena de nins i nines, l’Escolania de Lluc Ês un centre educatiu concertat de quatre unitats, on els alumnes estudien des de primer de primà ria fins a segon d’ESO. EndemÊs, des de 1988 Ês tambÊ Conservatori Elemental de Música. 4. APROXIMACIÓ AL FONS FOTOGRÀFIC DE L’ESCOLANIA DE LLUC L’Arxiu de la Col¡legiata de Lluc (ACL), amb seu al monestir i gestionat per l’orde dels missioners dels Sagrats Cors de Jesús i Maria, Ês un fons documental format per milers de pergamins i papers de gran valor històric, el mÊs antic dels quals data de l’any 1224. L’arxiu Ês tambÊ dipositari avui dia d’un gran nombre de fotografies de temà tiques relacionades amb el monestir i el seu entorn. L’Escolania de Lluc, una de les institucions mÊs longeves i amb mÊs renom arreu de Mallorca i que ha tingut seu permanent al monestir, ocupa una part important d’aquest fons fotogrà fic. A grans trets, podem parlar d’un fons ampli que contÊ milers d’imatges, la mÊs antiga de les quals data de l’any 1891. Actualment bona part del fons de fotografies d’aquest arxiu està digitalitzat. Aquest procÊs de digitalització i semicatalogació s’ha basat en els criteris a partir dels quals es varen anar recollint i arxivant les fotografies i els negatius originals. Els catà legs o arxius digitals inclouen o bÊ la totalitat o bÊ part significativa del material original.24 Quant a la procedència, gran part del fons existent provÊ d’encà rrecs del mateix monestir. D’altres fotografies, en canvi, són donacions de particulars, en la majoria dels casos persones que un moment donat tingueren un vincle amb Lluc o amb la vida del monestir. Cal fer especial esment de la poca presència de dates i autors al fons fotogrà fic. Gran part de les fotografies apareixen sense datar ni signar. En alguns casos, a partir de l’anà lisi del contingut de la fotografia i contrastant amb altres fonts documentals de l’arxiu, hem pogut extreure una data i any concret de la fotografia en qßestió.
24 Si bÊ hi ha una gran part de les fotografies del fons digitalitzades, manca una catalogació rigorosa per seccions i temà tiques. En la catalogació actual s’ha fet servir la nomenclatura dels arxius fotogrà fics originals existents, basada en els reculls de fotografies acumulades al fons, encara que siguin de procedència externa i registrats per la mateixa institució lucana. En cap cas no s’ha dut a terme una catalogació exhaustiva basada en criteris de temps o de temà tica. Aquesta tasca, en la mesura del possible, i fent una selecció d’imatges representatives de la globalitat, l’hem duta a terme nosaltres.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
ņŋņ
LLORENÇ GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUB�
La nostra intenciĂł en aquest article ĂŠs simplement donar a conèixer aquest fons i aproximar el lector a possibles lectures analĂtiques d’acord amb el que ja hem dit sobre les possibilitats de la imatge com a font històrica. Podem parlar, a grans trets, d’una sèrie de temĂ tiques que es repeteixen en les imatges, i que, de major a menor presència, sĂłn: 1. Fotografies d’esdeveniments relacionats amb l’activitat religiosa del monestir: litĂşrgies, pelegrinatges, processons, congressos, etc.; 2. Fotografies del monestir i el seu entorn: paisatge de Lluc, infraestructures i instal¡lacions del monestir, museu, jardĂ botĂ nic, pujol dels Misteris, etc.; 3. Fotografies de l’Escolania de Lluc. D’aquesta temĂ tica precisament a l’arxiu n’hi ha mĂŠs d’un milenar de fotografies, de les quals farem una anĂ lisi acurada mĂŠs endavant. Pel que fa a l’activitat religiosa, trobam un gran nombre de fotografies d’esdeveniments que tingueren lloc al monestir al llarg del darrer segle. A mĂŠs de litĂşrgies, processons o ordenacions de nous sacerdots, cal remarcar imatges de fets i esdeveniments concrets i multitudinaris. D’entre aquests destaquem les celebracions del vint-i-cinquè, cinquantè i setanta-cinquè aniversari de la coronaciĂł de la Mare de DĂŠu de Lluc,25 el cinquè centenari de la fundaciĂł de la Col¡legiata de Lluc (1929) o els concorreguts pelegrinatges al monestir des de la majoria de pobles de Mallorca que es feien i se segueixen fent any rere any. Malgrat que Lluc hagi estat un indret dedicat eminentment a la vida monĂ stica i contemplativa des de segles enrere, hom no pot obviar la bellesa natural del paratge i el seu entorn. Aquest element s’ha fet servir des de la mateixa instituciĂł lucana com a reclam d’atracciĂł envers el pĂşblic. I no tan sols des d’un enfocament dirigit al recolliment espiritual, sinĂł com a focus d’atracciĂł de turistes i excursionistes. Per això, en el fons fotogrĂ fic de l’ACL trobem un gran nombre de fotografies dels elements naturals i arquitectònics que envolten el monestir i en formen part. En destaquen fotografies de la basĂlica, del monestir i les seves instal¡lacions, de les muntanyes i comellars de l’entorn, del pujol dels Misteris, del jardĂ botĂ nic, del museu, etc. Pel que fa al fons de fotografies relacionades amb l’Escolania, podem dir que n’hi ha de diverses tipologies que nosaltres mateixos hem establert en funciĂł de les caracterĂstiques de les imatges, la seva temĂ tica, el que ens permeten 25 La coronaciĂł canònica de la Mare de DĂŠu de Lluc va tenir lloc el 10 d’agost de 1884, essent bisbe de Mallorca Mateu Jaume. Considerada per molts estudiosos la patrona de les Illes Balears, la Mare de DĂŠu de Lluc, juntament amb la Mare de DĂŠu de Montserrat (Catalunya) i la Verge de la CandelĂ ria (Tenerife), ĂŠs una de les ÂŤmarededĂŠus negresÂť de les quals tenim constĂ ncia a l’Estat espanyol.
ņŋŇ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
EL FONS FOTOGRÀFIC DE L’ESCOLANIA DE LLUC
veure i el que en podem deduir tot i no veure-ho, i en funciĂł del seu contingut i/o missatge implĂcit. Existeix un tret comĂş a totes elles per la naturalesa de la instituciĂł. El fet de ser una col¡lectiu vinculat a l’à mbit religiĂłs però alhora formatiu, fa que les imatges del seu fons presentin la religiĂł i l’educaciĂł com a trets comuns i transversals. En primer lloc, un gran nombre de fotografies de grup. El tret comĂş de la majoria ĂŠs el fet que hi apareix un grup d’alumnes mĂŠs o menys nombrĂłs acompanyat per un religiĂłs. Aquest tipus de fotografia grupal es manifesta tradicionalment i de forma recurrent dins l’à mbit escolar. En la majoria de casos es tracta d’imatges de promocions d’alumnes. En el cas de Lluc ocorre el mateix, emperò amb la presència gairebĂŠ permanent d’elements o figures religiosos que esdevenen el tret distintiu respecte al que podem entendre com una fotografia de grup de classe en escoles no religioses. Aquests tipus d’imatges tambĂŠ visibilitzen idees com la tradicional d’ordre i disciplina lligada a l’ensenyament i l’evident confessionalitat catòlica de la instituciĂł. Les fotografies grupals on apareixen un gran nombre d’alumnes (en algunes, prop d’un centenar) ens permeten interpretar que es tracta d’una fotografia de l’escolania completa. Per l’alçada i presència fĂsica dels nins presents, podem concloure que es tracta d’escolans d’edats i cursos diversos. En altres fotografies, en canvi, apareixen grups mĂŠs reduĂŻts de deu o quinze nins. Aquestes solen ser fotografies d’un curs concret o possiblement, en el cas de l’Escolania de Lluc, de grups reduĂŻts de cantaires. Pel que fa a la col¡locaciĂł dels nins, en la majoria de casos s’estableixen fileres ordenades. Els integrants de la primera solen estar asseguts, els de la resta, en canvi, drets i agrupats per alçades similars en funciĂł del nombre de fileres, amb l’objectiu que tots es facin presents a la imatge i que aquesta sigui testimoni visual de presencialitat, per eternitzar aixĂ la memòria dels qui hi eren. Sovint aquest tipus de fotografies grupals i nombroses apareixen fetes a les escales del monestir, aprofitant els distints nivells per col¡locar-se de forma que tots els nins es vegin. L’entorn s’elegeix mĂŠs per funcionalitat, ja que el que interessa sĂłn els personatges (Fig. 1). Apareixen, en el cas de Lluc, fotografies grupals molt descriptives del context concret. A diferència de les clĂ ssiques fotografies grupals esmentades anteriorment, en trobem un gran nombre on els nins se situen al voltant d’un estendard o imatge de la Mare de DĂŠu de Lluc. En algunes fins i tot els nins hi apareixen agenollats, donant a entendre la seva veneraciĂł i devociĂł envers la Verge, icona i tret de la identitat de la vida al monestir. Resulten curioses aquestes escenificacions, de les quals es descodifiquen els valors d’una cultura escolar catòlica i practicant que ha conferit identitat al centre. En aquest cas, EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
Ĺ†Ĺ‹Ĺˆ
LLORENÇ GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUB�
es tracta, com diria Bourdieu, d’al¡legories on els personatges deixen de ser protagonistes de la imatge, i el que interessa ĂŠs la lectura simbòlica del context construĂŻt en l’escenificaciĂł i els seus elements. Malgrat que siguin poques, tenim tambĂŠ fotografies grupals on els nins apareixen amb una partitura a la mĂ , simulant la prĂ ctica del cant. Atès que la mĂşsica ĂŠs un element cabdal dins la formaciĂł escolar lucana des dels seus orĂgens, no ĂŠs estrany el fet de palesar-ho a travĂŠs de fotografies de grup encarregades per la mateixa instituciĂł, que de tot el procĂŠs formatiu musical que reben els nins, mostren habitualment els moments d’exhibiciĂł. Per aquest motiu les imatges de nins cantant pertanyen a actuacions o simulacions, amb els escolans vestits amb cota i roquet. Trobem poques referències grĂ fiques que ens indiquin com era la formaciĂł diĂ ria, perquè a l’hora de fer les fotografies gairebĂŠ sempre pesen mĂŠs els moments de demostraciĂł. En algunes fins i tot apareix un nin dirigint el cant a la resta de companys de grup. Totes evidencien la intenciĂł de solemnitzar unes prĂ ctiques, de mostrar-ne l’excel¡lència com a principal tret d’identitat de la instituciĂł davant la societat (Fig. 2). Una darrera modalitat de fotografia de grup que volem destacar i que identifica Lluc com a centre educatiu d’ensenyament obligatori, ĂŠs aquella on apareixen els nins o escolans amb un llibre a la mĂ . SĂłn les menys nombroses, cosa que tambĂŠ ĂŠs interessant, i que ens confirma que la funciĂł escolar ĂŠs una necessitat per a l’Escolania, però que no ĂŠs la caracterĂstica que la distingeix d’altres institucions i que predomina com a senya d’identitat. Aquesta identitat es construeix sobre la mĂşsica, no sobre l’escola. A les poques fotografies escolars, els nins hi solen aparèixer en grups de tres o de quatre, i amb un llibre per grup, fent veure que llegeixen. En altres casos la col¡locaciĂł ĂŠs la mateixa que a les fotos grupals convencionals, emperò amb un llibre per nin (o tal vegada cantoral). Pel que fa a la indumentĂ ria dels nins, a la majoria de fotografies de grup hi apareixen o bĂŠ amb el vestit de ÂŤblauetÂť clĂ ssic de l’escolania (sotana blava i roquet blanc) o bĂŠ ho fan amb bata escolar. De fet, des de principis fins a mitjans del segle XX, les distintes promocions d’escolans solen aparèixer retratades d’ambdues formes. Si bĂŠ les fotografies en què els nins vesteixen sotana i roquet solen anar acompanyades de sĂmbols, icones religioses i/o elements musicals (partitures a la mĂ , actitud de cantar, etc.), aquelles en què vesteixen bata van mĂŠs associades a simbologia escolar, possiblement perquè es distingissin i fessin visible les dues funcions pedagògiques de l’escolania (Fig. 3). A partir de la dècada dels anys seixanta del segle XX trobem sovint fotografies de grup amb els escolars vestits d’uniforme. Aquesta nova indumentĂ ria, molt ņŋʼn
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
EL FONS FOTOGRÀFIC DE L’ESCOLANIA DE LLUC
emprada a l’època en escoles dependents d’ordes religiosos, consta de calçons obscurs (llargs o curts en funciĂł de l’edat dels nins), camisa blanca i jersei i corbata tambĂŠ obscurs (Fig. 1). En la majoria de fotografies de grup els escolars apareixen acompanyats per religiosos o altres personalitats civils. Si bĂŠ en la majoria de casos als nins els acompanya nomĂŠs el mestre de capella o el preceptor, en algunes hi apareix la plana major de l’orde eclesiĂ stic de Lluc. En comptades excepcions hi apareixen personalitats del mĂłn civil, ja siguin polĂtics, governadors o altres representants d’institucions. L’estĂ tua del bisbe Campins, la façana principal de la basĂlica de Lluc, el pati del col¡legi, l’escalinata d’entrada al monestir o l’entorn natural del lloc, sĂłn les ubicacions habituals de la majoria de fotografies de grup. En trobem algunes de realitzades en una sala interior del monestir adaptada a aquest efecte. Normalment, al fons d’aquestes fotografies d’estudi interior hi sol aparèixer una cortina o tela endomassada. Els nins hi apareixen en grups no gaire nombrosos, i en molts casos, cantant. Els acompanya normalment una imatge de la Mare de DĂŠu de Lluc o altrament qualque sĂmbol religiĂłs. Una altra tipologia de fotografia escolar sĂłn els retrats individuals. En el cas de l’ACL trobem fotografies individuals digitalitzades de gairebĂŠ tots els nins que varen passar per l’escolania al llarg de la primera meitat del segle XX. Aquestes imatges, emperò, s’han extret a partir de les fotografies de grup. Històricament no hi ha hagut tradiciĂł a l’Escolania de Lluc de fer retrats individuals, nomĂŠs es guarden fotografies de grup en les quals s’identifiquen tots els nins amb nom i llinatges, que, un cop digitalitzades, s’han fet servir per obtenir imatges individuals de cada nin. Aquest fet ĂŠs curiĂłs: per una part, no retratar de manera individual els nins evidencia, si mĂŠs no, la importĂ ncia de reforçar la idea de col¡lectivitat, de destacar la pertinença a un grup, a una identitat comuna. A diferència de la majoria de les escoles, que històricament han fet retrats dels seus alumnes, a Lluc impera el grup per damunt de l’individu, perquè per sobre de tot ĂŠs una escolania, no una escola, i el resultat final, al nivell musical, depèn del grup, no de l’individu sol. Per tant, trobem pocs exemplars de fotografies individuals. Per altra part, en canvi, grĂ cies a les possibilitats de la imatge digitalitzada, el mateix centre ha ampliat les fotografies de grup per tenir imatges individuals de cada un dels nins que formaren part de l’Escolania, identificats amb nom i llinatges. Un exponent clar del que Halbwachs definia com a reconstrucciĂł de la memòria col¡lectiva, en aquest cas fent servir les imatges per donar suport a aquesta construcciĂł des del present. Si bĂŠ en el passat imperĂ el grup per sobre de l’individu, des del present es fan servir EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
ņŋŊ
LLORENÇ GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUB�
les fotografies, i en certa manera les fotografies manipulades, amb la intenciĂł de consolidar una memòria col¡lectiva entesa com a reconstrucciĂł d’un passat viscut, amb la participaciĂł dels qui ho varen viure en primera persona. De fet, actualment el retrat individual, a partir del qual es creen les orles escolars de les distintes promocions de nins i nines, estĂ totalment integrat en la cultura escolar de Lluc, possiblement pel fet que avui dia es diferencia l’escolania de l’escola, i es confereix a aquesta segona una major presència en l’imaginari del centre (Fig. 4). Aquesta presència ĂŠs tambĂŠ la que els mateixos protagonistes cerquen en les imatges individuals extretes de les fotografies de grup antigues digitalitzades, que els permet reconstruir la seva memòria no nomĂŠs com a escolania, sinĂł tambĂŠ com a escola. Pel que fa a fotografia dins l’aula, a l’ACL en trobem poc exemplars. Si bĂŠ sĂłn moltes les fotografies en què apareixen els alumnes al recinte escolar del monestir realitzant activitats d’allò mĂŠs diverses i que seguidament esmentarem (Fig. 5). Destaquen, en canvi, la gran quantitat d’imatges d’activitats que es realitzaven a les instal¡lacions exteriors o al camp. A l’ACL hi ha un gran nombre de fotografies d’activitats relacionades amb la prĂ ctica esportiva que tenien lloc al pati de l’escola o al camp de futbol, cosa que tambĂŠ s’ha constatat en altres fons escolars. No tot es fotografia, hi ha un acord sobre el que mereix ser fotografiat, i les activitats com l’educaciĂł fĂsica formen part d’aquest acord social sobre les prĂ ctiques escolars ordinĂ ries que sĂłn, per dir-ho d’alguna manera, ÂŤextraordinĂ riesÂť. En altres fotografies, en canvi, els nins apareixen realitzant tasques de conreu, visitant el jardĂ botĂ nic o llegint a l’exterior, activitats que possiblement es fotografien no nomĂŠs perquè sĂłn extraordinĂ ries, sinĂł perquè configuren la identitat del centre. L’entorn natural privilegiat i les installacions del monestir, el seu jardĂ botĂ nic, etc., permeten que l’escola de Lluc desenvolupi de manera habitual prĂ ctiques impossibles o difĂcils per a altres escoles, que es fan mereixedores de formar part de la memòria de la instituciĂł immortalitzant-les a les imatges (Fig. 6). Ja hem parlat, a l’hora de descriure el fons fotogrĂ fic de l’ACL, de la gran quantitat d’imatges en què apareix l’entorn natural de Lluc. El privilegi d’estar situat en un indret envoltat de garrigues atapeĂŻdes d’alzines, garrovers i oliveres, i d’alts cims com el puig d’en Galileu, el puig Roig o el puig Tomir, no nomĂŠs s’ha fet servir com a empremta visual o de reclam turĂstic per la gerència del monestir. L’activitat no lectiva de l’escolania sempre ha tingut present aquest entorn i els nins han pogut gaudir d’un temps d’esbarjo molt lligat als paratges naturals que envolten el monestir. A l’ACL hi ha centenars ņŋŋ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
EL FONS FOTOGRÀFIC DE L’ESCOLANIA DE LLUC
de fotografies d’excursions que realitzaven els nins a indrets diversos de la serra de Tramuntana, com els cims mĂŠs propers al monestir, els embassaments de CĂşber i el gorg Blau, el torrent de Pareis, municipis de la serra com Estellencs, Banyalbufar, SĂłller o Valldemossa, etc. (Fig. 7). A mĂŠs d’aquestes excursions, els estudiants del Col¡legi de Lluc gaudien de tot tipus d’activitats d’oci: sortides en bicicleta, pesca, nedar a la platja o a la piscina del col¡legi a l’estiu, etc. Hi ha un darrer grup de fotografies de la tasca pròpia que desenvolupen els nins de l’Escolania de Lluc. SĂłn les fotografies de l’activitat litĂşrgica i/o musical que duen a terme els membres de l’Escolania de Lluc, i sĂłn les imatges mĂŠs representatives del que ĂŠs la seva realitat concreta. Trobem centenars de fotografies de l’escolania participant en litĂşrgies, assistint a processons i pelegrinatges arreu de Mallorca (Fig. 8). Generalment, la instituciĂł lucana ha fet servir l’escolania com a element representatiu i distintiu del monestir. A mĂŠs d’acompanyar la Mare de DĂŠu de Lluc en multitud d’actes, s’han donat a conèixer tambĂŠ per la seva activitat musical. El pes que ha suposat la formaciĂł musical per als alumnes del Col¡legi de Lluc des de fa segles, els ha convertit avui dia en una agrupaciĂł coral de renom i sĂmbol de la identitat mallorquina. Per això l’ACL recull un gran nombre de fotografies de l’escolania cantant. Aquesta activitat musical es desenvolupa principalment als actes litĂşrgics que tenen lloc al monestir o realitzant concerts tant a dins com a fora de Mallorca. Les imatges en qĂźestiĂł destaquen, per damunt dels mateixos protagonistes, unes ocasions socialment definides, alhora que donen solemnitat a unes prĂ ctiques exclusives de la instituciĂł, i per tant, extraordinĂ ries, i les eternitzen. Cal fer esment especial de la presència del cant de la Sibil¡la a Lluc, un dels mĂŠs importants trets d’identitat de l’Escolania en l’actualitat, que es fa tambĂŠ present a les fotografies i que possiblement ĂŠs el que combina mĂŠs bĂŠ la intenciĂł de donar solemnitat i projecciĂł a una instituciĂł amb identitat pròpia i la d’eternitzar uns protagonistes concrets d’una de les poques prĂ ctiques de la instituciĂł on l’individu sobresurt de la resta del grup (Fig. 9). Revisat el fons fotogrĂ fic, podem afirmar que retratar la Sibil¡la interessa molt mĂŠs en els temps presents que no pas al llarg de la història de l’Escolania, molt possiblement pel fet que, des de fa relativament poc, aquest cant ĂŠs considerat Patrimoni de la Humanitat.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
Ĺ†Ĺ‹ĹŒ
LLORENÇ GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUB�
5. EPĂ?LEG Amb mĂŠs de cent anys de fotografies, la mĂŠs antiga de les quals data de finals del segle XIX, hom pot concloure, a grans trets, que la instituciĂł lucana tĂŠ la voluntat i l’afany de perpetuar una imatge de cara a l’exterior que s’ha mantingut fins gairebĂŠ a les darreries del segle XX. Aquesta imatge icònica la veiem reflectida en gran part a travĂŠs del material que integra el fons fotogrĂ fic de l’Escolania de Lluc, i reflecteix una clara voluntat de projectar i perpetuar el que per a la instituciĂł constitueix el seu tret o els trets distintius. El fet que l’Escolania neixi en el si d’una instituciĂł eclesiĂ stica que data del segle XIII i que prega i canta a la Mare de DĂŠu de Lluc, constitueix un tret Ăşnic i diferenciador de la resta d’institucions religioses i/o educatives d’aleshores. AixĂ, primerament, i de forma generalitzada, podem visualitzar una voluntat per part de la instituciĂł, conscient o inconscient, de constituir i potenciar una identitat lligada ineludiblement a la seva naturalesa religiosa i al pes que assoleix la formaciĂł musical en l’educaciĂł dels nins. El segon element que es fa present en gran part de les imatges que constitueixen el fons fotogrĂ fic de l’Escolania de Lluc seria l’entorn del mateix monestir, situat al bell mig de la serra de Tramuntana. Aquesta ubicaciĂł, de gran bellesa natural, constitueix un element a potenciar per part de la instituciĂł, i aixĂ es veu reflectit en gran part del fons d’imatges. Entrant mĂŠs a fons en la singularitat i peculiaritat de les imatges analitzades, hom pot concloure que la col¡lectivitat se situa sempre per sobre de la individualitat. Aquest fet es palesa en la gran quantitat de fotografies de grup que hi ha al fons. La majoria, fetes en diferents indrets significatius del monestir, ens presenten els nins amb el vestit caracterĂstic de ÂŤblauetÂť o amb bata escolar. Solen aparèixer acompanyats per una imatge de la Mare de DĂŠu de Lluc o per altres sĂmbols o personalitats religioses de la instituciĂł. Destaca tambĂŠ, dins la idea de col¡lectivitat, el fet de voler potenciar una imatge de l’Escolania com a agrupaciĂł coral. Atès que ĂŠs precisament el treball col¡lectiu l’essència del cant grupal i coral, escau concloure que hi ha l’evident intencionalitat de projectar aquesta imatge cap a l’exterior. La interpretaciĂł, ja institucionalitzada, del cant de la Sibil¡la seria l’única excepciĂł, pel fet de tractar-se d’un cant solista. En aquest sentit, l’Escolania es va afegir a la lĂnia de la majoria de parròquies de Mallorca d’interpretar-la la nit de Nadal. Podem concloure, doncs, a travĂŠs dels trets generals que defineixen el fons fotogrĂ fic de l’Escolania de Lluc, que hi ha la voluntat de transmetre, per part de la instituciĂł lucana, una idea d’identitat col¡lectiva clarament construĂŻda al ņŋĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
EL FONS FOTOGRÀFIC DE L’ESCOLANIA DE LLUC
llarg dels anys. Aquesta idea aniria embrancada dins la trĂada formada per orde religiĂłs, mĂşsica i entorn. La fotografia d’un grup de ÂŤblauetsÂť en actitud de cantar a la Mare de DĂŠu i fer-ho en un indret determinat com ĂŠs Lluc, ĂŠs per si mateixa el fet distintiu d’aquesta instituciĂł respecte a la resta de centres. Altres realitats no es fotografien, com deia Bourdieu, no tot es considera fotografiable. Trobem a faltar, doncs, imatges que facin referència mĂŠs explĂcita a la vida a l’internat o al quefer diari de l’escola. No interessa reflectir la quotidianitat, sinĂł mĂŠs aviat l’excel¡lència. Si a aquesta intenciĂł de perpetuar uns trets d’identitat consolidats al llarg dels anys hi afegim la intervenciĂł que s’ha fet sobre el fons fotogrĂ fic en el present, no nomĂŠs digitalitzant les imatges per a la seva preservaciĂł, sinĂł tambĂŠ ampliant i creant retrats individuals identificats de cada un dels nins que apareixen a les imatges de grup, podem concloure que el fons fotogrĂ fic de l’Escolania de Lluc esdevĂŠ una mena d’à lbum fotogrĂ fic creat des del present per perpetuar una imatge compartida del passat, per consolidar, en definitiva, la que esdevĂŠ memòria col¡lectiva de la instituciĂł lucana.
Fig. 1. Fotografia de grup escolar. Alumnes del Col¡legi de Lluc, c. 1960, ACL. EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
ņŋŎ
LLORENÇ GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUB�
Fig. 2. Fotografia de grup de Blauets cantant, 1935, ACL.
Fig. 3. Fotografia de grup de Blauets amb bata escolar, 1926, ACL.
Ĺ†ĹŒĹ…
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
EL FONS FOTOGRÀFIC DE L’ESCOLANIA DE LLUC
Fig. 4. Fotografia de l’alumne del Col¡legi de Lluc J. Bibiloni, 1948, ACL (imatge digital extreta de la fotografia de grup número 3).
Fig. 5. Fotografia de l’interior d’una aula del Col¡legi de Lluc, c. 1960, ACL. EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
Ĺ†ĹŒĹ†
LLORENÇ GELABERT GUAL ¡ FRANCESCA COMAS RUB�
Fig. 6. Fotografia dels escolars aprenent a llaurar, c. 1960, ACL.
Fig. 7. ExcursiĂł dels escolars al torrent de Pareis, 1929, ACL.
Ĺ†ĹŒĹ‡
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
EL FONS FOTOGRÀFIC DE L’ESCOLANIA DE LLUC
Fig. 8. Cant de l’Escolania durant una litúrgia a Lluc, 1951, ACL.
Fig. 9. Pere Picornell (cant de la Sibil¡la) i Ă€ngel G. Horrach (cant Ă€ngel), 1928, ACL. EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†Ĺ‰ĹŽÄĽĹ†ĹŒĹˆ
Ĺ†ĹŒĹˆ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł NĂşm. 23 (gener-juny, 2014), pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰ Societat d’Història de l’EducaciĂł dels PaĂŻsos de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632
DOI: 10.2436/20.3009.01.129
ASSAJOS I ESTUDIS
De maestros a profesores de EGB: Tradiciones educativas y modernización pedagógica. El caso de Canarias en el contexto espaùol1 From schoolteachers to EGB teachers: Educational traditions and pedagogical modernisation. The case of the Canary Islands in the Spanish context Teresa Gonzålez PÊrez teregonz@ull.es Universidad de La Laguna (Espanya) Data de recepció de l’original: octubre de 2012 Data d’acceptació: gener de 2014
RESUM En l’etapa final de la dictadura franquista es va dissenyar, a l’Estat espanyol, un nou perfil professional per al magisteri. Aquest perfil es va concretar en el Pla d’estudis de 1971, que va diversificar el currĂculum en un programa de formaciĂł cultural i pedagògica especialitzada i va fer variar de manera substancial el model de forma1 Este trabajo forma parte de la investigaciĂłn ÂŤLa Ley General de EducaciĂłn y la formaciĂłn de Maestros y Maestras en EspaĂąaÂť, financiada por el Ministerio de EconomĂa y Competitividad, SecretarĂa de Estado de InvestigaciĂłn, Desarrollo e InnovaciĂłn (Ref. EDU2011-28944).
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
Ĺ†ĹŒĹŠ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
ciĂł inicial. La transformaciĂł de les Escoles de Magisteri en centres universitaris, tal com disposava la Llei general d’EducaciĂł de 1970, va representar un important pas endavant en la formaciĂł del magisteri espanyol, que, a partir d’aquell moment, es va anomenar professorat d’EGB (EducaciĂł General BĂ sica). La identitat professional i el compromĂs educatiu varen ser les claus de la renovaciĂł pedagògica posterior. L’objectiu d’aquest article ĂŠs presentar les investigacions realitzades sobre la formaciĂł inicial d’aquest professorat i les iniciatives de canvi impulsades per aquest col¡lectiu docent a les illes CanĂ ries a la dècada de 1970 fins a la transiciĂł polĂtica. PARAULES CLAU: EducaciĂł, dictadura franquista, magisteri, pla de 1971, currĂculum, renovaciĂł pedagògica, transiciĂł polĂtica.
ABSTRACT In Spain, during the final stage of the Franco dictatorship, a new professional profile for teaching, embodied in the 1971 curriculum, diversified into a programme of specialised cultural and educational training and substantially changed the initial teaching model. The transformation of Teacher Training Colleges into university centres, in accordance with the General Education Act (1970) constituted a major advance in the training of schoolteachers, thereafter called General Basic Education (EGB) Teachers. Professional identity along with their educational commitments played a key role as for pedagogic renovation. The aim of this paper is to study the initial training as well change initiatives promoted by the teaching staff in the Canary Islands until the Spanish transition to democracy. KEYWORDS: Education, dictatorship, education, 1971 curriculum, pedagogic renovation, political transition. RESUMEN En EspaĂąa en la etapa final de la dictadura franquista se diseùó un nuevo perfil profesional para el magisterio, concretado en el Plan de Estudios de 1971, que diversificĂł el currĂculo en un programa de formaciĂłn cultural y pedagĂłgica especializada y variĂł sustancialmente el modelo de formaciĂłn inicial. La transformaciĂłn de las Escuelas de Magisterio en centros universitarios, segĂşn lo dispuesto en la Ley General de EducaciĂłn (1970), representĂł un avance importante en la formaciĂłn de los maestros Ĺ†ĹŒĹ‹
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ“N PEDAGĂ“GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ‘OL
y de las maestras espaĂąoles, a partir de entonces denominados Profesores de EducaciĂłn General BĂĄsica. La identidad profesional junto a sus compromisos educativos fueron claves en la renovaciĂłn pedagĂłgica. El objetivo de este trabajo es investigar la formaciĂłn inicial asĂ como las iniciativas de cambio propulsadas por este colectivo docente en Canarias hasta la transiciĂłn. PALABRAS CLAVE: EducaciĂłn, dictadura, magisterio, plan de 1971, currĂculum, renovaciĂłn pedagĂłgica, transiciĂłn polĂtica.
1. INTRODUCCIĂ“N La sociedad contemporĂĄnea ha organizado a los profesionales mediante procesos establecidos de formaciĂłn, respondiendo a un modelo de diversificaciĂłn profesional y tĂŠcnica cada vez mĂĄs amplia. En el ĂĄmbito de la educaciĂłn tambiĂŠn los docentes se han profesionalizado por medio de normativas y prĂĄcticas institucionales. Los poderes pĂşblicos han delimitado el diseĂąo curricular, en la mayorĂa de las ocasiones con la ausencia de intervenciĂłn/mediaciĂłn de las instituciones formadoras. En este caso las Escuelas de Magisterio han acreditado el dominio de conocimientos, habilidades, aptitudes, valores y competencias. Su prĂĄctica se ha ajustado a determinadas reglas que incluyen las polĂticas y normativas para la formaciĂłn y el ejercicio profesional de los docentes. El incremento de los aĂąos de formaciĂłn ha representado una mayor inversiĂłn. Es decir, un aumento de tiempo asĂ como de costos econĂłmicos. Es cierto que el desarrollo del sistema educativo con mayor nĂşmero de aĂąos de escolarizaciĂłn ha exigido necesariamente unos profesionales mejor preparados. Se articulĂł un proceso de formaciĂłn inicial, permanente y continua de los docentes. Igualmente se fue conformando una cultura acadĂŠmica que privilegiaba la formaciĂłn continua y el aprendizaje de nuevas tecnologĂas. La trayectoria educativa de la sociedad espaĂąola en los diferentes momentos histĂłricos ha condicionado la formaciĂłn de maestros y maestras. Las instituciones para la formaciĂłn inicial de los maestros y de las maestras se consolidaron paulatinamente con la Ley Moyano (1857), normativa que marcĂł un periodo significado en el sistema educativo. En aquellos momentos la citada Ley Moyano recogiĂł la vieja aspiraciĂłn ilustrada de llevar las primeras letras a la infancia espaĂąola. Respondiendo al objetivo de escolarizaciĂłn de niĂąos y niĂąas atendiĂł a la formaciĂłn de maestros y maestras. La formaciĂłn del magisterio habĂa sido tambiĂŠn una aspiraciĂłn largamente sostenida, aunque EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
Ĺ†ĹŒĹŒ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
con pocas posibilidades de realizaciĂłn. Las Escuelas Normales funcionaban en las ciudades o grandes poblaciones. Pero en realidad habĂa muchos maestros y maestras sin tĂtulo, enseĂąando en lugares dispersos y alejados, que requerĂan una preparaciĂłn acadĂŠmica. Dichos centros afrontaron una historia paralela, fusionadas unas veces y separadas otras, establecieron entre sus funciones un compromiso con la formaciĂłn inicial y permanente del profesorado y con la innovaciĂłn educativa. El desarrollo curricular de los aspirantes a profesionales de la enseĂąanza ha marchado estrechamente unido a las condiciones sociales, polĂticas y culturales que permitieron su existencia. La modalidad de formaciĂłn recogida en los programas acadĂŠmicos diseĂąaba un perfil profesional de acuerdo con las circunstancias histĂłrico-educativas del Estado.2 Los objetivos han estado presentes en la concepciĂłn educativa de los dirigentes y se han ido concretando a travĂŠs de los proyectos encaminados a la reforma de la enseĂąanza primaria. Los programas de estudio se revisaron y adecuaron a lo prescrito en las leyes de educaciĂłn primaria. Cada vez que se producĂan modificaciones legislativas la zozobra afectaba a los maestros y maestras que ejercĂan en las escuelas. TambiĂŠn cuando se reestructuraba la formaciĂłn inicial y entraba en vigor un nuevo plan de estudios afectaba al profesorado de las Escuelas de Magisterio. En el primer trayecto los estudios de magisterio sĂłlo requerĂan la enseĂąanza primaria como antecedente de escolarizaciĂłn. MĂĄs tarde, con la Segunda RepĂşblica, el bachillerato fue requisito para acceder al Plan Profesional de 1931, para luego descender las exigencias al plano de la enseĂąanza primaria, tras la guerra civil y la posguerra (Plan 1942). Con el Plan 1945 y 1950 fue prescriptivo poseer el tĂtulo de Bachillerato Elemental para ingresar en las Escuelas de Magisterio.3 Cuando entrĂł en vigor el Plan de 1967 habĂa que acreditar la posesiĂłn del tĂtulo de Bachillerato Superior. DespuĂŠs con el Plan 1971 se requerĂa el Curso de OrientaciĂłn Universitaria. Hasta que falleciĂł el dictador se exigieron ademĂĄs los certificados de buena conducta civil y religiosa en los tĂŠrminos que requerĂa la administraciĂłn franquista. Estos documentos eran expedidos por el Comandante de la Guardia Civil y el Cura pĂĄrroco de la localidad de residencia respectiva. Igualmente se exigĂa a los maestros y maestras que pretendĂan empleo en una escuela nacional. Mientras cambiaba el rĂŠgimen polĂtico y se modificaba la normativa fueron prescriptivos igualmente. 2 ROMĂ N SĂ NCHEZ, JosĂŠ MarĂa; CANO GONZĂ LEZ, Rufino. ÂŤLa formaciĂłn de maestros en EspaĂąa (1838-2008). Necesidades sociales, competencias y planes de estudioÂť, EducaciĂłn XX1 [Madrid], 11 (2008), pp. 73-101. 3 IbĂdem, pp. 83-87.
Ĺ†ĹŒĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ“N PEDAGĂ“GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ‘OL
La implantaciĂłn de la Ley General de EducaciĂłn en la etapa final de la dictadura liderĂł un cambio sustancial en la educaciĂłn espaĂąola. Dicha ley reformĂł el sistema educativo en todos sus niveles para adecuarlo a las demandas productivas y necesidades sociales, convencidos de la importancia de superar la Ley Moyano.4 Se iniciĂł asĂ una amplia transformaciĂłn que significaba al mismo tiempo una ruptura pedagĂłgica con el modelo anterior.5 El proceso de reforma incluyĂł la renovaciĂłn de los estudios de magisterio. Se remodelaron los programas de formaciĂłn de maestros y maestras al tiempo que elevaron la categorĂa del emplazamiento donde se impartĂan estas enseĂąanzas. Hasta aquellas fechas las instituciones encargadas de formar al magisterio habĂan estado al margen de la Universidad y ahora la normativa las hacĂa desaparecer. Los gestores del Plan elevaron el rango de estos estudios a diplomatura universitaria bajo el rĂłtulo de ÂŤProfesor de EnseĂąanza General BĂĄsicaÂť. Consideraron esencial que los aspirantes recibieran formaciĂłn universitaria y por ello se creaba una instituciĂłn con vĂnculo universitario.6 TambiĂŠn se elevĂł el nivel acadĂŠmico exigido para matricularse en estos estudios, siendo necesario para ello superar el Curso de OrientaciĂłn Universitaria. De esa forma las antiguas Escuelas de Magisterio se integraron en los distritos universitarios respectivos y se convirtieron en Escuelas Universitarias de FormaciĂłn del Profesorado de EducaciĂłn General BĂĄsica.7 Es decir que estas instituciones perdieron su identidad y desaparecieron como tal para adaptarse a la nueva normativa legal e integrarse en la Universidad como Escuelas Universitarias.8 La titulaciĂłn obtenida permitĂa el acceso al segundo ciclo de los estudios universitarios mediante la realizaciĂłn de un curso de adaptaciĂłn. Sin embargo, la LGE y Financiamiento de la Reforma Educativa no dedicĂł ningĂşn capĂtulo a las Escuelas Universitarias de FormaciĂłn del 4 PUELLES BENĂ?TEZ, Manuel de. ÂŤTecnocracia y polĂtica en la reforma educativa de 1970Âť, Revista de EducaciĂłn [Madrid], n. extraordinario, MEC, 1992, pp. 13-29. 5 PUELLES BENĂ?TEZ, Manuel de. EducaciĂłn e ideologĂa en la EspaĂąa contemporĂĄnea. Madrid: Editorial Tecnos, 2010, p. 426. 6 Decreto 1381/1972, de 25 de mayo (BOE 7 de junio), sobre integraciĂłn de las antiguas Escuelas Normales en la Universidad. Decreto 2293/1973, de 17 de agosto (BOE 26 de septiembre), de regulaciĂłn de las Escuelas Universitarias. 7 GONZĂ LEZ PÉREZ, Teresa. ÂŤLa transformation de l’Êducation espagnole Ă la fin du franquisme. La Loi gĂŠnĂŠrale de l’Êducation et la formation d’instituteursÂť, HECL ÂŤHistory of Education & Children’s LiteratureÂť [Macerata], V/1 (2010), pp. 337-354. 8 Ley14/1970 (DisposiciĂłn Transitoria 2a.3). Decreto 2498/1971, de 17 de septiembre (BOE 19 de octubre), sobre clasificaciĂłn como centros experimentales de determinadas escuelas de magisterio. El artĂculo 31 referido a educaciĂłn universitaria decĂa que la educaciĂłn seguida en las escuelas universitarias ÂŤconstarĂĄ de un solo ciclo que durarĂĄ tres aĂąosÂť.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
Ĺ†ĹŒĹŽ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
Profesorado.9 Los centros, ademĂĄs de la formaciĂłn inicial, tenĂan que difundir la cultura y la investigaciĂłn, atender la formaciĂłn permanente del profesorado y la orientaciĂłn escolar.10 En aquel contexto fue un avance transformar los estudios de magisterio en carrera universitaria.11 Al menos a nivel teĂłrico la innovaciĂłn pretendĂa prestigiar a los docentes y asignarles un nuevo rol social.12 Los tecnĂłcratas justificaron con razones de tipo ideolĂłgico, social, cultural y econĂłmico la importancia de esta reforma asĂ como los cambios que propiciaba.13 Sin embargo en el marco de la ley estaban presentes los principios ideolĂłgicos del rĂŠgimen y la tradiciĂłn cristiana junto a la formaciĂłn integral, conjugando, de este modo, la tradiciĂłn con la modernidad.14 Porque la normativa gestada y promulgada bajo la dictadura, aunque progresista y basada en principios liberales, no estaba exenta de la ideologĂa del franquismo.15 Se trataba de modernizar el sistema educativo ÂŤpero sin cuestionar las bases ideolĂłgicas y polĂticas del franquismoÂť.16 La reforma educativa estaba construida en el marco de un proyecto de legitimaciĂłn del orden establecido y los docentes eran los encargados de desarrollarla en las escuelas. La Ley General de EducaciĂłn se mostraba como la reforma educativa que garantizaba la ÂŤprofesionalizaciĂłnÂť del profesorado espaĂąol pero manteniendo elementos de la tradiciĂłn corporativa y pedagĂłgica del sistema educativo de la dictadura. Es decir que bajo el control del Estado se realizaba un proce9 Ă VILA FERNĂ NDEZ, Alejandro; HOLGADO BARROSO, Juan Antonio. La formaciĂłn del Magisterio en EspaĂąa. La legislaciĂłn normalista como instrumento de poder y control. Madrid, MEC, 2008, p. 211. 10 IbĂdem 11 ROMĂ N SĂ NCHEZ, JosĂŠ MarĂa; CANO GONZĂ LEZ, Rufino. ÂŤLa formaciĂłn de maestros en EspaĂąa (1838-2008). Op. cit., p. 91. 12 BEAS MIRANDA, Miguel. ÂŤFormaciĂłn del magisterio y reformas educativas en EspaĂąa: 1960-1970Âť, Revista Profesorado [Granada], vol. 14, n. 1 (2010), pp. 406-407. 13 GONZĂ LEZ SANMAMED, Mercedes; FUENTES ABELEDO, Eduardo. ÂŤLa formaciĂłn inicial del profesorado de primaria e infantil. Luces y sombras despuĂŠs de una reformaÂť, Revista Profesorado, vol. 1, n. 2 (1997), p. 56; DĂ VILA BALSERA, PaulĂ. La profesiĂłn del magisterio en el PaĂs Vasco. Leioa (Bizkaia): Servicio Editorial Universidad del PaĂs Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea, 1993; DĂ VILA BALSERA, PaulĂ. La honrada medianĂa: gĂŠnesis y formaciĂłn del magisterio espaĂąol. Barcelona: PPU, 1994. 14 Ley 14/1970, de 4 de agosto. En el artĂculo 1Âş, 1 (p. 16) establecĂa: ÂŤLa formaciĂłn humana integral, el desarrollo armĂłnico de la personalidad y la preparaciĂłn para el ejercicio responsable de la libertad, inspirados en el concepto cristiano de la vida y en la tradiciĂłn y culturas patrias; la integraciĂłn y promociĂłn social y el fomento de la convivencia; todo ello de conformidad con lo establecido en los Principios del Movimiento Nacional y demĂĄs Leyes Fundamentales del ReinoÂť. 15 ORTEGA, FĂŠlix. ÂŤLas ideologĂas de la reforma educativa de 1970Âť, Revista de EducaciĂłn [Madrid], n. extraordinario (1991), pp. 31-47. 16 Ă VILA FERNĂ NDEZ, Alejandro; HOLGADO BARROSO, Juan Antonio. La formaciĂłn del Magisterio en EspaĂąa. Op. cit. p. 242.
ņĹ?Ĺ…
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ“N PEDAGĂ“GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ‘OL
so de innovaciĂłn tecnocrĂĄtica aplicada a las culturas escolares, imprimiendo su carĂĄcter nacional y la esencia ideolĂłgica del rĂŠgimen.17 En lo que se refiere a la igualdad de oportunidades constituĂa una de los objetivos en clave de utopĂa.18 Desde este espacio pretendemos estudiar la formaciĂłn inicial del magisterio con la entrada en vigor del Plan Experimental emanado de la Ley General de EducaciĂłn en la EspaĂąa insular, concretado en el espacio geogrĂĄfico de Canarias, siguiendo la metodologĂa de anĂĄlisis histĂłrico-educativa. Para ello consultamos los archivos de las Escuelas de Magisterio de La Laguna y Las Palmas de Gran Canaria. AdemĂĄs de la consulta de fuentes documentales primarias, consultamos fuentes secundarias bibliogrĂĄficas y hemerogrĂĄficas. 2. PERDIDA DE IDENTIDAD DE LAS ESCUELAS DE MAGISTERIO En Canarias funcionaban dos Escuelas de Magisterio pĂşblicas, una radicada en la ciudad de Las Palmas (Gran Canaria) y otra en San CristĂłbal de La Laguna (Tenerife), ademĂĄs de un centro privado, la Escuela de Magisterio de la Iglesia ÂŤMarĂa AuxiliadoraÂť, en Santa Cruz de Tenerife. Las tres Escuelas adscritas al Distrito Universitario de La Laguna. En 1971 la Escuela de Magisterio de La Laguna ÂŤPadre AnchietaÂť cambiĂł su denominaciĂłn. Tal como prescribĂa la normativa con su adscripciĂłn a la Universidad se transformĂł en Escuela Universitaria.19 La Escuela de Magisterio ÂŤDr. LĂłpez BotasÂť de Las Palmas se integrĂł en la Universidad de La Laguna por decreto 1381/1972, de 25 de mayo y comenzĂł a impartir el Plan Experimental en el curso 1972-1973 como Escuela Universitaria de FormaciĂłn del Profesorado de EGB de Las Palmas de Gran Canaria.20 Con un aĂąo de retraso lo hacĂa la 17 MORGENSTERN, Sara. ÂŤThe scenario of the Spanish Educational ReformÂť, GINSBURG, M. (Ed.). Understanding Educational Reform in global context. Economy, ideology and the State. Nueva York: Garland Publishing, 1991, p. 157. La autora afirma que ÂŤal mismo tiempo la reforma fue una parte importante de un proyecto polĂtico orientado a la perpetuaciĂłn de la misma estructura del poder de clase despuĂŠs de la dictaduraÂť. 18 TERRÉN, Eduardo. EducaciĂłn y modernidad. Entre la utopĂa y la burocracia. Barcelona: Anthropos, 1999, p. 212. El entonces ministro Manuel Fraga Iribarne en una de sus declaraciones manifestĂł que ÂŤel ideal social bĂĄsico es la igualdad de oportunidades. Estamos aĂşn lejos de ella, pero la idea se ha convertido en un baremo bĂĄsico para medir la legitimidad del sistema socialÂť. 19 AEMLL (Archivo de la Escuela de Magisterio de La Laguna). Libro de Actas n. 10, folios 138 rto. y 138 vto. Claustro celebrado el 19 de septiembre de 1971. El centro se habĂa funcionado con la escuela femenina en rĂŠgimen de enseĂąanza mixta. PrevaleciĂł la denominaciĂłn del centro masculino ÂŤPadre AnchietaÂť. 20 AEMLL (Archivo de la Escuela de Magisterio de Las Palmas). Libro de Actas. En el caso de Las Palmas tambiĂŠn la denominaciĂłn fue la de la Escuela masculina ÂŤDr. LĂłpez BotasÂť.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
ņĹ?ņ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
Escuela de Magisterio de la Iglesia ÂŤMarĂa AuxiliadoraÂť. TambiĂŠn se incorporĂł a la Universidad con el rango de Escuela Universitaria en el aĂąo acadĂŠmico 19731974, al tiempo que se estrenaba en el nuevo Plan de Estudios. De manera que pasĂł a denominarse Escuela Universitaria de la Iglesia de FormaciĂłn del Profesorado ÂŤMarĂa AuxiliadoraÂť. El centro estaba adscrito a la Universidad de La Laguna pero funcionaba con autonomĂa y recibĂa subvenciĂłn de la entidad financiera Caja de Ahorros. Esta instituciĂłn era Obra Social de la entonces Caja de Ahorros de Tenerife, regentada por las Hijas de MarĂa Auxiliadora, Orden religiosa que se habĂan establecido en Santa Cruz de Tenerife desde 1942. Con el plan experimental se integraron las tres Escuelas de Magisterio en la Universidad de La Laguna pero sin completar su renovaciĂłn. A partir de 1972 las Escuelas de Magisterio siguieron funcionando pero bajo el nombre de Escuelas Universitarias de Profesorado de EGB. Ambos centros pĂşblicos disponĂan de emplazamiento propio desde 1958. Una en la calle Santa Juana de Arco de Las Palmas y la otra en la calle de Heraclio SĂĄnchez en San CristĂłbal de La Laguna con sus respectivas Escuelas Aneja. Sin embargo, dado el incremento de la matrĂcula desde la dĂŠcada anterior el alumnado realizaba las prĂĄcticas en otras escuelas pĂşblicas de Las Palmas, La Laguna o Santa Cruz de Tenerife, denominadas entonces escuelas nacionales de niĂąos o escuelas nacionales de niĂąas. La Escuela Universitaria de la Iglesia radicaba en la calle de la Rosa de Santa Cruz de Tenerife, funcionaba en las instalaciones anexas al colegio femenino MarĂa Auxiliadora, que impartĂa enseĂąanza primaria y bachillerato. El alumnado hacia las prĂĄcticas en el Colegio propio y en otros centros pĂşblicos y privados de la capital. En el Distrito Universitario de La Laguna se reunieron previamente para tratar sobre la integraciĂłn y del Plan de estudios. Estudiaron las necesidades derivadas de su implantaciĂłn asĂ como los recursos humanos y materiales disponibles.21 La ComisiĂłn Gestora redactĂł con fecha 6 de agosto de 1971 un escrito con las observaciones realizadas al plan de estudios y lo remitieron a la SubdirecciĂłn General de Centros Universitarios y a los Presidentes de todas las Comisiones Gestoras de IntegraciĂłn de Escuelas Normales. AdemĂĄs de los aspectos mencionados, consideraron la dedicaciĂłn horaria del profesorado 21 AEMLL. Libro de Actas n. 10. ReuniĂłn celebrada el 28 de julio de 1971 por la ComisiĂłn Gestora, compuesta los decanos de la Facultad de FilosofĂa y Letras y de la Facultad de Ciencias, Director del ICE y la Directora de la Escuela de La Laguna. El 4 de agosto de 1971 dicha ComisiĂłn se reuniĂł nuevamente para continuar debatiendo los detalles del Plan Experimental. Analizaron el inconveniente de la estructura de los estudios con las materias optativas en 1r curso, la carencia de prĂĄcticas de algunas asignaturas y la infradotaciĂłn de los laboratorios.
ņĹ?Ň
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ“N PEDAGĂ“GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ‘OL
solicitando que se modificara en funciĂłn de la categorĂa universitaria: ÂŤexigiĂŠndose para dedicaciĂłn exclusiva, plena o normal las mismas horas lectivas que en las Facultades UniversitariasÂť. Sin embargo, a pesar de remitir los escritos no recibieron respuesta y, por ello, el 1 de octubre se volvieron a reunir con objeto de distribuir la carga docente entre el profesorado de acuerdo con el plan de estudios oficial. La mayor dificultad estribaba en la falta de profesores que atendieran las materias optativas, ademĂĄs de la sobrecarga que representaba para los profesores que impartĂan docencia en el Plan 67 y debĂan asumir docencia de dichas optativas.22 Tanto el alumnado como el profesorado habĂan sufrido ÂŤuna discriminaciĂłn histĂłricaÂť y el cambio requerĂa una transiciĂłn temporal.23 En el caso del centro privado la distancia fue mayor. Aunque se rigiera por la normativa oficial, era doblemente discriminado tanto por privado como por la dependencia de la estructura eclesial. Tampoco desde los centros tenĂan posibilidades para su transformaciĂłn total, ya que funcionaban con una direcciĂłn autoritaria que tomaba las decisiones que afectaban a la vida acadĂŠmica y el profesorado tenĂa escaso margen para actuar de manera autĂłnoma. Se realizaban pocos claustros con la representaciĂłn de todos los elementos que intervenĂan en los centros. A los claustros solĂa asistir el profesorado numerario y los no numerarios. Estos Ăşltimos eran mĂĄs numerosos pero sin cobertura legal para tomar decisiones. Al igual que el alumnado y personal no docente, eran colectivos que no tenĂan canales para la participaciĂłn. Las tres Escuelas de Magisterio incorporadas como Escuelas Universitarias al distrito lagunero, en cumplimiento con el Decreto 1381/1972 de 25 de mayo, fue mĂĄs bien formal que real. La devaluaciĂłn de las enseĂąanzas impartidas, dado que habĂan sido Escuelas profesionales, fue una de las dificultades que frenaron el proceso de plena integraciĂłn tanto de la Escuela Universitaria de la Iglesia como de las Escuelas Universitarias pĂşblicas en la Universidad de La Laguna. Esa integraciĂłn en la Universidad no se produjo de hecho y la mayorĂa de los profesores que desempeĂąaban su docencia en las Escuelas de 22 IbĂdem. Acordaron informar sobre esta situaciĂłn a la SubdirecciĂłn General de Centros Universitarios. MĂĄs tarde en la reuniĂłn celebrada el 13 de octubre expusieron la soluciĂłn parcial de la plantilla. Pudieron corregir la deficiencia de docentes contratando un profesor de Ciencias pero subsistĂa para las Ciencias Humanas. Las clases comenzaron el 14 de octubre. 23 GONZĂ LEZ SANMAMED, Mercedes; FUENTES ABELEDO, Eduardo. ÂŤLa formaciĂłn inicial del profesorado de primaria e infantil. Luces y sombras despuĂŠs de una reformaÂť, Revista Profesorado [Granada], vol. 1, n. 2 (1997), p. 57.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
ņĹ?Ĺˆ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
Magisterio estaban al margen de la Universidad.24 En realidad no se incorporaron plenamente en la Universidad lagunera hasta 1983, con la Ley de Reforma Universitaria.25 Fue un proceso lento porque no hubo interĂŠs en promocionar a estos centros y se mantuvo la distancia entre lo formal y la prĂĄctica acadĂŠmica. Tampoco se publicaron las directrices del Plan de Estudios hasta 1977.26 Los gestores ÂŤlas consideraron como centros de segundo nivel en todos los ĂĄmbitos: en la dotaciĂłn de recursos, en la docencia y en la investigaciĂłnÂť.27 MĂĄs tarde la normativa dispuso la creaciĂłn de Departamentos ÂŤInter centrosÂť al amparo de la Ley de Reforma Universitaria de 1983. Los Departamentos facilitaron la relaciĂłn entre el profesorado de la Escuela Universitaria de Las Palmas con el profesorado de la Escuela Universitaria de La Laguna. El profesorado de Las Palmas se desplazaba a las reuniones a Tenerife. Sin embargo, el contacto con otros profesores universitarios fue mĂnimo. Incluso entre las Secciones de PedagogĂa y PsicologĂa y otras Facultades afines existĂa poca conexiĂłn con la vida acadĂŠmica. Sin embargo, esta situaciĂłn no fue exclusiva del territorio insular. Esa fue la tĂłnica general en todos los distritos universitarios espaĂąoles. Si bien la estructura departamental abriĂł posibilidades de comunicaciĂłn y de colaboraciĂłn entre ambos docentes,28 hasta la promulgaciĂłn de la LOGSE29 no quedaron definitivamente incorporadas a la universidad. 3. REFORMA CURRICULAR VERSUS TRANSFORMACIĂ“N PROFESIONAL En las Escuelas Universitarias de FormaciĂłn del Profesorado de La Laguna y de Las Palmas se aplicĂł la normativa oficial respecto a los planes de estudio, aunque respetando la organizaciĂłn universitaria propia. De este modo, por prescripciĂłn oficial la atenciĂłn prioritaria se dirigiĂł a la formaciĂłn de profesores y luego a su especializaciĂłn. HabĂa que capacitar al alumnado para 24 BERNAT MONTESINOS, Antonio. ÂŤBases para un currĂculum de formaciĂłn de profesores de EGBÂť, Revista de EducaciĂłn [Madrid], 269 (1982), p. 18. 25 Ley OrgĂĄnica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. 26 Orden de 13 de junio de 1977 (BOE de 25 de junio), por la que se dan directrices para la elaboraciĂłn de los planes de estudio en las Escuelas Universitarias de FormaciĂłn del Profesorado de EGB 27 BEAS MIRANDA, Miguel. ÂŤFormaciĂłn del magisterio y reformas educativas en EspaĂąa: 1960-1970Âť, Op. cit., p. 410. 28 GONZĂ LEZ SANMAMED, Mercedes; FUENTES ABELEDO, Eduardo. ÂŤLa formaciĂłn inicial del profesorado de primaria e infantil. Luces y sombras despuĂŠs de una reformaÂť, Op. cit., p. 56. 29 La Ley OrgĂĄnica General del Sistema Educativo (LOGSE), de 3 de octubre de 1990 (publicada en el BOE de 4 de octubre).
ņĹ?ʼn
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ“N PEDAGĂ“GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ‘OL
impartir la enseĂąanza globalizada de la primera etapa de EGB y en un ĂĄrea especĂfica a partir de la segunda etapa. El Plan de Estudios contemplaba las especialidades de Ciencias Humanas, Ciencias, Lengua EspaĂąola e Idiomas Modernos, Preescolar y EducaciĂłn Especial, aunque en buena parte de los centros sĂłlo se implantaron las tres primeras.30 Tanto en Las Palmas como en La Laguna se impartieron, en un principio, tres de las cinco especialidades: FilologĂa, Ciencias y Ciencias Humanas. AĂąos mĂĄs tarde, se establecieron las de EducaciĂłn Preescolar y EducaciĂłn Especial. En la Escuela Universitaria de FormaciĂłn del Profesorado de EGB de Las Palmas se implantaron ambas especialidades pero no en La Laguna. En la Escuela Universitaria de FormaciĂłn del Profesorado de EGB de La Laguna, a partir del curso 1982-1983 se incorporĂł EducaciĂłn Preescolar, dada la creciente demanda de profesorado de este nivel que se hallaba en expansiĂłn.31 No obstante, sorprende que el centro lagunero no estableciera la especialidad de PedagogĂa TerapĂŠutica. Desde tiempo atrĂĄs solicitaban el curso de especializaciĂłn, peticiones que fueron remitidas a la DirecciĂłn General de EnseĂąanza Primaria y EnseĂąanzas especiales.32 En otro orden, el progresivo interĂŠs por conocer la Cultura Canaria que comenzĂł a despertar en los primeros aĂąos de la dĂŠcada de los setenta, se concretĂł en la introducciĂłn de materias especĂficas en el currĂculum acadĂŠmico, tales como la Prehistoria, Historia, GeografĂa y Cultura de Canarias. Sin embargo, las materias PatriĂłticas estaban presentes en la formaciĂłn acadĂŠmica hasta el fallecimiento del dictador. Tras su muerte perdiĂł vigencia el modelo asignado al profesorado de la Falange y de la SecciĂłn Femenina.33 El plan de estudios estuvo vigente durante veinte aĂąos con escasas modificaciones. La enseĂąanza mixta no significaba coeducaciĂłn. Cursar el mismo programa acadĂŠmico no era sinĂłnimo de igualdad y no garantizaba la superaciĂłn del sexismo impe30
AEMLL. Libro de Actas del Claustro. AEMLL. Libro de Actas de claustro. SesiĂłn del 18 de mayo de 1982. Reiteraron en la peticiĂłn cursada el aĂąo anterior de la necesidad urgente de implantar la especialidad de Preescolar dada la demanda de titulados existente en la provincia. 32 AEMLL. Libro de Actas de claustro (1958-1977). SesiĂłn del 22 de noviembre de 1967, fol. 90 vto. Al respecto dijeron: ÂŤDada la lejanĂa de estas islas y el elevado nĂşmero de niĂąos subnormales que hay en ellas se pide la instauraciĂłn de un curso de PedagogĂa TerapĂŠuticaÂť. 33 Por los Reales Decretos 425/1977 y 426/1977 de 4 de marzo (BOE de 22 de marzo de 1977) se suprimen de la Universidad las asignaturas de EducaciĂłn FĂsica y FormaciĂłn PolĂtica. La Orden de 20 de diciembre de 1976 (BOE de 29 de diciembre de 1976) regulaba las actividades de formaciĂłn religiosa en centros de enseĂąanza universitaria. 31
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
ņĹ?ĹŠ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
rante en la ĂŠpoca.34 SeguĂa vigente la visiĂłn tradicional en orden al gĂŠnero, amparada en el rol domĂŠstico de las mujeres. Con certeza mejoraron los programas de formaciĂłn de docentes. No obstante, resaltaba el prestigio de unas especialidades frente a otras, reproduciendo el antiguo sistema de ÂŤciencias y letrasÂť; aunque todas las materias formaban parte del currĂculum de la enseĂąanza bĂĄsica, se establecĂan categorĂas en el imaginario colectivo. HabĂa mĂĄs demanda de las materias relacionadas con las ciencias humanas, hecho que se constaba con un volumen mayor de alumnado. Mientras tanto las disciplinas de ciencias como las de lengua mantenĂan cierto equilibrio. El Plan 1971 ha adolecido, sin embargo, de una excesiva dedicaciĂłn a las materias de formaciĂłn cientĂfico-cultural en detrimento de aquellas eminentemente profesionales. La atenciĂłn a las exigencias de formaciĂłn planteadas para el acceso al segundo ciclo de la enseĂąanza universitaria restĂł importancia a las disciplinas profesionales y a la preparaciĂłn para el ejercicio de la docencia. Desde finales de los aĂąos setenta se emprendieron acciones encaminadas a revisar los contenidos del Plan Experimental, confirmĂĄndose la necesidad de prestar mayor atenciĂłn a las materias profesionales y a la preparaciĂłn de la Primera Etapa. La diversificaciĂłn del currĂculum trajo consigo la introducciĂłn de nuevas especialidades, y unido a ello la necesidad de ampliaciĂłn de la plantilla docente. De ese modo se fue incorporando nuevo profesorado, que no sĂłlo renovaron el segmento cronolĂłgico sino tambiĂŠn la dinĂĄmica docente y la prĂĄctica enseĂąanza-aprendizaje. El cambio de categorĂa acadĂŠmica afectĂł a los profesionales mejorando su status. Sin embargo dentro del nivel de enseĂąanzas medias hubo cierto descontento, porque hasta aquĂŠl momento los/las docentes de Magisterio ostentaban una categorĂa inferior al del profesorado de Institutos de Bachillerato. Discusiones y debates que se prolongaron en el tiempo. Ocho aĂąos despuĂŠs el problema se resolvĂa con la integraciĂłn del profesorado, segĂşn el Real Decreto que se publicĂł el 24 de mayo de 1978, en el nuevo cuerpo universitario creado al efecto: Titulares y CatedrĂĄticos de Escuela Universitaria. La lentitud de los trĂĄmites y la resoluciĂłn aportaban indicios de la consideraciĂłn del profesorado normalista. El profesorado tuvo que ocuparse de la formaciĂłn inicial diseĂąada en el Plan 1971 sin recibir pre34 La EducaciĂłn en EspaĂąa. Bases para una polĂtica educativa. Madrid, MEC, 1969, p. 234. La legislaciĂłn lo reflejaba del siguiente modo: ÂŤSin prejuicio de la igualdad fundamental de la educaciĂłn para todos, alumnos y alumnas, en el proceso total de la escolaridad, la formaciĂłn de la niĂąa, la adolescente, la joven y la mujer tendrĂĄ en caracterĂsticas especĂficas para acomodar a ellas las intervenciones educativas, especialmente en lo que se refiere a las aptitudes estĂŠticas y a su futuro papel en la familia y en la sociedadÂť.
ņĹ?Ĺ‹
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ“N PEDAGĂ“GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ‘OL
paraciĂłn para ello. Tanto alumnos como profesores se estrenaban en un nuevo modo de enseĂąar y de aprender, aunque las viejas prĂĄcticas docentes y rutinas pedagĂłgicas no desaparecieron. Cabe resaltar la entidad numĂŠrica de mujeres docentes frente a otras Escuelas Universitarias del distrito lagunero, donde la tasa de profesoras era mucho mĂĄs baja, con lo cual se aprecia una mayor vinculaciĂłn de estas profesionales con el espacio laboral de destino. Considerar, por otra parte, la situaciĂłn a la que se enfrentĂł el profesorado de la SecciĂłn Femenina y la Falange tras la muerte del dictador. Con la supresiĂłn de las materias patriĂłticas tuvieron que recolocarse acadĂŠmicamente. Aquellos que eran profesores numerarios quedaron a extinguir, otros tuvieron que acoplarse a la nueva situaciĂłn acadĂŠmica y completar su formaciĂłn por no poseer la titulaciĂłn universitaria requerida. En aquel momento habĂa profesores y profesoras que carecĂan de carrera universitaria. Para ellos hubo unos plazos, a fin de que pudieran prepararse y obtener la licenciatura correspondiente. 4. LOS Y LAS ASPIRANTES AL OFICIO DE ENSEĂ‘AR El oficio de maestro comenzĂł a ser atractivo para las nuevas generaciones porque tanto la carrera como la profesiĂłn elevaron su categorĂa, y ello implicĂł un mayor reconocimiento social, junto a la subida salarial. Este hecho dignificĂł a los maestros y maestras, con la consiguiente mejora en su nivel de vida y aumento de la demanda de matrĂcula de aprendices de maestros. AdemĂĄs de la variable del sexo, constatada en la elevada presencia femenina, considerar el origen social, pues constituye otra variable destacada en la configuraciĂłn del alumnado. La extracciĂłn social atendĂa, en buena medida, a las clases subalternas, con bajo nivel cultural y acadĂŠmico, con limitadas aspiraciones intelectuales y escasa presencia de las profesiones liberales. Aunque con una composiciĂłn heterogĂŠnea, se ha nutrido sobre todo de las capa medias-bajas y bajas, o, lo que es lo mismo, de los estratos bajos de las clases medias y de los sectores populares, donde todavĂa estudiar aportaba cierta distinciĂłn o rango, un privilegio negado a las clases inferiores. Es decir, los grupos que conectaban sus aspiraciones con las expectativas de la profesiĂłn, por la representaciĂłn que tiene la figura del maestro y la maestra en el imaginario de estos sectores: una carrera de corta duraciĂłn para acceder al mercado laboral. En Canarias el arquetipo del magisterio era similar al mantenido en otros lugares de la geografĂa espaĂąola. El horizonte profesional se proyectaba en la clase social de pertenencia, acceder a una actividad de salario raquĂtico y precaria estima, EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
ņĹ?ĹŒ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
alejado de las inquietudes de las clases dominantes. No obstante lo anterior, el elevado nĂşmero de egresados implicĂł que no fueran colocados como maestros y maestras, generĂĄndose una importante bolsa de paro, que comenzĂł a ser notoria a partir de 1977. Atendiendo a la variable geogrĂĄfica, el mundo rural y suburbano suministrĂł la mayorĂa del alumnado. A pesar de los cambios generados en las zonas agrarias el magisterio constituĂa una forma de movilidad social. De manera que los estudiantes provenĂan del norte y en menor medida del sur. Tomamos una muestra al azar resultando que el 60% proceden de la zona norte, el 20% del ĂĄrea metropolitana y el 30% de la zona sur. En el caso tinerfeĂąo tambiĂŠn procedĂan de las islas de La Palma y La Gomera; en menor proporciĂłn el Hierro, Lanzarote y Fuerteventura. El sector oriental del ArchipiĂŠlago, a pesar de funcionar una Escuela Universitaria en Las Palmas de Gran Canaria, tambiĂŠn mostrĂł preferencia por La Laguna, como sede del distrito y por estimar que respondĂa mejor a sus expectativas. En Las Palmas tambiĂŠn la muestra de alumnado en cuanto a su origen geogrĂĄfico se correspondĂa con las zonas norte y sur de Gran Canaria, las islas de Lanzarote y Fuerteventura. TambiĂŠn hubo presencia de alumnado procedente de la isla de La Palma con lo que se mantenĂa la tradiciĂłn. El universo cultural de los egresados no ha sido muy amplio y la mayorĂa no continuaban estudios, optando por el ejercicio profesional. Otros prosiguieron estudios en alguna Facultad afĂn. Entre las opciones de magisterio elegĂan la especialidad de Ciencias Sociales, con diferencia contĂł una matrĂcula muy nutrida. La especialidad menos demandada fue la de Lengua Extranjera, por las dificultades que entraĂąaba el aprendizaje del idioma. En la Escuela Universitaria de La Laguna el incremento de matrĂcula fue notorio, llegĂĄndose a la masificaciĂłn de los estudios, hecho que junto a la diversidad de especialidades obligĂł a ampliar las instalaciones de la antigua Escuela, procediĂŠndose a la construcciĂłn de un ala en el viejo edificio de la calle Dr. Zamenhof colindante con la calle Antonio GonzĂĄlez. AdemĂĄs de la instalaciĂłn de un prefabricado en el patio del centro. De manera que en los cursos 1976-1977 y 1977-1978 la matrĂcula se elevĂł hasta superar las cifras anteriores, sumando un total de 1.876 (distribuidos en 73 alumnos, 1141 alumnas) y 2.186 matriculados (670 alumnos y 1516 alumnas) respectivamente. TambiĂŠn la Escuela MarĂa Auxiliadora de Santa Cruz de Tenerife progresivamente experimentĂł aumento de demanda con el Plan 1971. El centro capitalino registrĂł incremento de matrĂcula, hecho que exigiĂł la ampliaciĂłn y mejora de instalaciones. Durante el curso 1976-1977 el total de alumnado ascendiĂł a 445 (359 alumnas y 86 alumnos) y en el aĂąo acadĂŠmico siguiente, 1977-1978, se matriņĹ?Ĺ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ“N PEDAGĂ“GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ‘OL
cularon 409 alumnos (333 alumnas y 76 alumnos).35 En esta Escuela comenzĂł a crecer la matrĂcula, de forma sostenida, en los primeros aĂąos de la dĂŠcada para progresivamente experimentar una aceleraciĂłn, siendo sustancial la cifra de alumnado. El nivel acadĂŠmico, la docencia ajena a la inestabilidad de la plantilla y a los conflictos del profesorado contratado (PNNs) captaban el interĂŠs de muchas familias que pretendĂan una preparaciĂłn al margen de la problemĂĄtica que sufrĂa el profesorado estatal. En Las Palmas debido al gran aumento del alumnado, igualmente, fue necesario instalar varias aulas prefabricadas en el jardĂn para dar salida a la situaciĂłn planteada. Conviene resaltar que en Las Palmas el crecimiento de matrĂcula fue mayor, hecho que se justifica por la menor oferta de titulaciones del entonces Colegio Universitario de Las Palmas. En 1976-1977 contĂł con 2.503 (734 alumnos y 1614 alumnas) y durante el curso 1977-78 la matricula de alumnado ascendiĂł a 3.015 (siendo 2004 alumnas y 1011 alumnos).36 Estas limitaciones de espacio fueron la causa de que se establecieran unas pruebas objetivas como requisito previo a la entrada en la Escuela Universitaria.37 AĂąos mĂĄs tarde se regulĂł el ingreso en los diferentes Centros universitarios mediante la valoraciĂłn del expediente acadĂŠmico. Este Plan, cuyas directrices no aparecieron hasta 1977 (Orden de 13 de junio, BOE de 25 de junio) se mantuvo como experimental, con algunas variaciones en los contenidos, durante veinte aĂąos. Las plazas de la Escuela Aneja de Las Palmas fueron insuficientes para atender las prĂĄcticas del alumnado,38 como tampoco lo fueron las de la Escuela Aneja de La Laguna. De forma que el estudiantado realizĂł las prĂĄcticas en las escuelas pĂşblicas de la ciudad. La demanda de estos estudios fue alta a pesar del Ăndice de paro profesional que se generĂł a partir de 1977. La matrĂcula femenina era elevada, con importante presencia de mujeres de zonas rurales y en menor medida urbana. El magisterio constituye un nivel de estudios asequible a los sectores populares rurales y urbanos, permite profesionalizarse a las mujeres de estas capas populares, mejorando su estatus laboral con respecto a sus progenitores. La 35
AEMLL. Libros de registro de matrĂcula. INE Anuario EstadĂstico de los aĂąos referidos. AEMLL. Libros de registro de matrĂcula. INE Anuario EstadĂstico correspondiente a los aĂąos citados. 37 MARTEL MORENO, JosĂŠ. ÂŤLa Escuela Normal de Las Palmas: bosquejo histĂłricoÂť, Revista El Guiniguada [Las Palmas de Gran Canaria], 6-7 (1995), pp. 20-21. 38 FONTĂ N MONTESINOS, MarĂa Teresa. ÂŤEl colegio pĂşblico de prĂĄcticas anejo a la Escuela Universitaria de EGB de las Palmas: tres aĂąos de historiaÂť, Revista Interuniversitaria de FormaciĂłn del Profesorado [Zaragoza], 2 (1988), pp. 463-467. 36
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
ņĹ?ĹŽ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
matrĂcula masculina era bastante baja, la mayorĂa de los aspirantes eran de extracciĂłn geogrĂĄfica rural. Los varones optaban por otros estudios. De manera que en el alto nĂşmero de matriculados resplandecen las mujeres. En los primeros aĂąos se duplicĂł la matrĂcula femenina; por ejemplo, en 1982-1983 ascendiĂł a 610 mujeres y 243 hombres, luego a partir de 1984 se triplicĂł y hasta casi se cuadriplicĂł con respecto a la masculina. A pesar de las variables, la muestra se repite casi de forma idĂŠntica en todas partes, con la tendencia de la ruralizaciĂłn y feminizaciĂłn.39 El magisterio fue una profesiĂłn con alta participaciĂłn femenina, apreciĂĄndose una progresiva feminizaciĂłn a lo largo del siglo XX aunque con la implantaciĂłn del Plan de 1971 se aprecia un descenso en el porcentaje.40 A partir del uno de octubre de 1989 la Escuela Universitaria de FormaciĂłn del Profesorado de EGB de Las Palmas pasĂł a depender de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, como consecuencia de la Ley de ReorganizaciĂłn Universitaria de Canarias, aprobada por el Parlamento de Canarias el 26 de abril de 1989.41 Desde 1982 se sucedieron manifestaciones pĂşblicas a favor de su implantaciĂłn.42 Varios aĂąos atrĂĄs estas demandas habĂan sido tratadas en el claustro del centro lagunero. El Director informĂł sobre la situaciĂłn creada en Las Palmas ÂŤintentando desmembrarÂť la Universidad de La Laguna. La resonancia de tales peticiones ÂŤobligaba a la direcciĂłn a manifestarseÂť, opinando que ÂŤlos intereses regionales deben prevalecer sobre los provinciales y la duplicidad de centros llevarĂa consigo un despilfarro que repercutirĂa gravemente en la ya deteriorada calidad de la enseĂąanzaÂť.43 La reorganizaciĂłn universitaria en Canarias no estuvo exenta de polĂŠmica. Las gestiones estuvieron condicionadas por intereses polĂtico-burgueses.44 Hubo diversos debates y contestacio39 COLMENAR ORZAES, Carmen. ÂŤAnĂĄlisis sociohistĂłrico y educativo (1931-1990). La primera mitad del siglo XXÂť, SAN ROMĂ N GAGO, Sonsoles (Dir.). La maestra en el proceso de cambio social de transiciĂłn democrĂĄtica: Espacios histĂłrico-generacionales. Madrid: MEC/Instituto de la Mujer, p. 50. 40 VIĂ‘AO, Antonio. Escuela para todos. EducaciĂłn y modernidad en la EspaĂąa del siglo XX. Madrid: Marcial Pons, 2004, pp. 250-251. 41 Por la Ley 5/1989 de 4 de mayo de ReorganizaciĂłn Universitaria de Canarias publicada en el BOE nĂşmero 133 de 5 de junio de 1989. ÂŤBienvenida UniversidadÂť, La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 5 de mayo de 1989. 42 ÂŤUniversidad, ya. MĂĄs de doscientos mil manifestantesÂť, La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 8 de julio de 1982. 43 AEMLL. Libro de Actas de Claustro. SesiĂłn del 16 de julio de 1982, folio 55 vto. 44 ÂŤLos partidos del Ayuntamiento quieren la Universidad para el prĂłximo cursoÂť, La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 1 de abril de 1989; ÂŤLos “tinerfeĂąistasâ€? del PSC-PSOE piden a su direcciĂłn que abandere el consenso universitarioÂť, La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 23 de abril de 1989. p. 5;
ņŎŅ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ“N PEDAGĂ“GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ‘OL
nes pĂşblicas en la defensa del Distrito lagunero para no desdoblar centros.45 La prensa tinerfeĂąa apoyĂł a la Universidad de La Laguna frente a la de Las Palmas, que defendĂa la conveniencia de un nuevo distrito en connivencia con la Promotora de la Ley de reorganizaciĂłn universitaria de Canarias. La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria fue creada a partir de la Universidad PolitĂŠcnica de Canarias y de varios centros que hasta ese momento estaban adscritos a la Universidad de La Laguna.46 Hubo otra novedad a inicios del aĂąo acadĂŠmico 1989-1990. Desde hacĂa algĂşn tiempo se comentaba el cierre de la Escuela de Magisterio de Santa Cruz. La prensa local recogiĂł diversas notas al respecto. En 1989 la Caja de Ahorros, que subvencionaba los gastos y costos, no continuĂł con la gestiĂłn econĂłmica del centro. La Universidad de La Laguna llegĂł a un acuerdo con la entidad financiera para transferir al profesorado y el alumnado a la Escuela Universitaria de la Universidad de La Laguna. Se valorĂł el beneficio docente y bibliogrĂĄfico como aportaciĂłn positiva para la instituciĂłn lagunera. Para resolver el problema de las plazas del profesorado, del personal de administraciĂłn y servicios, se acordĂł que las plazas saldrĂan a concurso pĂşblico pero habrĂa una reserva de plazas para todo el personal.47 Ese mismo aĂąo desapareciĂł la Escuela Universitaria de la Iglesia ÂŤMarĂa AuxiliadoraÂť y tanto el profesorado como el alumnado se adscribieron a la Escuela de La Laguna. De esta manera se integraba un colectivo procedente de un centro privado y se desgajaba otra instituciĂłn pĂşblica, quedando solamente una Escuela Universitaria de las tres que funcionaban dependientes del Distrito lagunero. En Canarias hubo problemas derivados de la elevada matrĂcula.48 Durante los aĂąos de vigencia de este Plan las Escuelas Universitarias alcanzaron las ÂŤLa promotora denuncia “triquiĂąuelas jurĂdicasâ€? de los insularcitasÂť, IbĂdem, p. 7; Editorial ÂŤLa universidad de Las Palmas, por finÂť, La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 11 de abril de 1989, pp. 1, 8 y 9; La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 5 de mayo de 1989, p. 48. 45 ÂŤTrece notables convocan una manifestaciĂłn en defensa de La LagunaÂť, La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 1 de abril de 1989, p. 5; La Provincia [Las Palmas de Gran Canaria], 11 de abril de 1989, p. 8. 46 Ley 29/1979, de 30 de octubre, sobre creaciĂłn de las universidades de Alicante, CĂĄdiz y LeĂłn y PolitĂŠcnica de las Palmas. FuncionĂł con la denominaciĂłn de Universidad PolitĂŠcnica de Las Palmas hasta 1986 cuando pasĂł a llamarse Universidad PolitĂŠcnica de Las Palmas por la Ley 14/1986, de 30 de diciembre. DesapareciĂł con la ley de ReorganizaciĂłn Universitaria y se creĂł la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. 47 AEMLL. Claustro del 27 de septiembre de 1989. Claustro del 22 de noviembre de 1989. El Director informĂł de la integraciĂłn de profesores y alumnos de la Escuela de Santa Cruz (folio 69 rto.) 48 MARTEL MORENO, JosĂŠ. ÂŤLa Escuela Normal de Las Palmas: bosquejo histĂłricoÂť, Op. cit, pp. 20-21.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
ņŎņ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
cotas mĂĄs elevadas de alumnado, a excepciĂłn de los primeros aĂąos de aplicaciĂłn del Plan 92, hasta que se estableciĂł el lĂmite de plazas. Una explosiĂłn de aspirantes que pretendĂan titularse para, posteriormente, beneficiarse del ejercicio profesional que brindaban estos estudios. De manera que se adoptĂł como medida de contenciĂłn de la matrĂcula la realizaciĂłn de unas pruebas de acceso. MĂĄs tarde se regulĂł el sistema de ingreso. AsĂ se computĂł la nota media del expediente acadĂŠmico junto a la calificaciĂłn obtenida en el examen. Al margen de lo anterior y a pesar de las ventajas del Plan de Estudios de 1971, su puesta en prĂĄctica revelĂł deficiencias y asĂ se constata en algunos estudios. Por ejemplo, Gimeno SacristĂĄn y FernĂĄndez PĂŠrez,49 realizaron una investigaciĂłn que contĂł con la participaciĂłn del profesorado de 19 Escuelas Universitarias y con una muestra de mĂĄs de 500 alumnos y alumnas de tercer curso. Entre los meses de abril y mayo de 1977 recogieron datos muy significativos sobre las limitaciones de la formaciĂłn inicial del profesorado de EGB en las Escuelas Universitarias. Los profesores declaraban necesitar conocimientos sobre MetodologĂa de la enseĂąanza, PsicologĂa y PedagogĂa, asĂ como sobre uso de material audiovisual. Sin embargo, esta investigaciĂłn no contĂł con la participaciĂłn de profesorado ni alumnado de los centros del Distrito Universitario lagunero. No obstante, el profesorado en Canarias ha manifestado en diversas ocasiones la diversidad de obstĂĄculos y estrecheces econĂłmicas que tuvieron que sortear en aquella ĂŠpoca. MĂĄs tarde, en 1981 otro estudio hecho en la Escuela de Magisterio de MĂĄlaga sirviĂł para investigar la motivaciĂłn e intereses personales del alumnado.50 Esta encuesta se pasĂł a 475 alumnos de diversas especialidades (Ciencias, FilosofĂa, Ciencias Humanas, nuevas especialidades), asĂ como el turno y curso, proporciĂłn numĂŠrica a la poblaciĂłn de la Escuela. 51 Los Ătems se formulaban en 31 preguntas, redistribuidas en tres bloques que englobaban aspectos econĂłmicos, prestigio social del maestro, de la carrera y cualificaciĂłn 49 GIMENO SACRISTĂ N, JosĂŠ; FERNĂ NDEZ PÉREZ, Miguel. La FormaciĂłn del Profesorado de EGB AnĂĄlisis de la situaciĂłn espaĂąola. Madrid: Ministerio de Universidades e InvestigaciĂłn, 1980. 50 Seminario de alternativa pedagĂłgica de la Escuela de Magisterio de MĂĄlaga. ÂżCĂłmo son los alumnos de Magisterio?, n. 76, abril 1981, Barcelona. 51 Seminario de alternativa pedagĂłgica de la Escuela de Magisterio de MĂĄlaga. ÂżCĂłmo son los alumnos de Magisterio?, n. 76, abril 1981, Barcelona, p. 60. Los encuestados eran solteros/as sin hijos y pocos tienen hermanos en las Escuelas o Facultades Universitarias. En la selectividad aprobĂł el 41%, sĂłlo un 10% eran alumnos de otros Centros Universitarios; un 7% sĂłlo alega la no exigencia de la selectividad como razĂłn para estar en la carrera. El 38% eligen Magisterio por el tiempo libre que deja, el 9% lo comparte con un trabajo, un 26% ingreso en la carrera por ser corta. Aunque el 31% elegirĂan otra carrera en caso de tener todas la misma duraciĂłn. El 30% del alumnado se encuentra acadĂŠmicamente retrasado con respecto a su edad.
ņŎŇ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ“N PEDAGĂ“GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ‘OL
profesional asĂ como la neutralidad y politizaciĂłn. Los resultados fueron los siguientes: predominio de los asalariados sobre todo clase obreras, madres trabajadoras inexistentes, se igualaba la procedencia urbana y rural con una parte Ănfima del alumnado que combinaba sus estudios con el trabajo. La gran mayorĂa negaron que estudiaran Magisterio por ser carrera fĂĄcil y podĂan aprobar las asignaturas yendo a clase, estudiando algo y manejando una mĂnima bibliografĂa. En relaciĂłn a la vocaciĂłn existĂa una respuesta general sobre su dedicaciĂłn por vocaciĂłn. En el tiempo libre solĂan leer libros y revistas de PedagogĂa. Para ellos el prestigio social del maestro se valoraba en relaciĂłn a la importancia que tenĂan como agente social y de intermediario con la familia. Calificaron mal o regular la formaciĂłn inicial y vieron como algo inevitable la importancia de un cambio en la escuela, ademĂĄs de darle mayor importancia a las prĂĄcticas. En lo que respecta a la ideologĂa polĂtica sĂłlo el 7% del alumnado manifestĂł estar organizado polĂticamente. Afirmaron que convendrĂa que participaran mĂĄs, no sĂłlo en cuestiones acadĂŠmicas sino en la misiĂłn del centro en general. 5. LOS PROFESIONALES, AUTÉNTICOS PROTAGONISTAS DE LA REFORMA En la Ăşltima etapa de la dictadura las Escuelas de FormaciĂłn de Profesorado en Canarias continuaban sufriendo las penurias econĂłmicas y la inestabilidad de la plantilla docente. El profesorado en su mayorĂa interino y contratado, con muchas rĂŠmoras para cobrar su salario. En ocasiones se sumaban deudas salariales de hasta seis meses, por lo que algunos docentes se vieron obligados a recurrir al pluriempleo, para sortear dificultades econĂłmicas y poder sobrevivir. Muerto el dictador Francisco Franco y agotada la administraciĂłn de la dictadura comenzĂł un proceso lento y complicado de cambios en la estructura polĂtica. La sociedad espaĂąola afrontaba nuevos retos despuĂŠs de dĂŠcadas de sometimiento, amordazada por un vetusto rĂŠgimen militar. La transiciĂłn hacia la democracia, concebida por la vĂa de la reconciliaciĂłn y evitando confrontaciones, llegĂł en aquellos aĂąos a travĂŠs del consenso. El primer presidente de la democracia Adolfo SuĂĄrez estaba convencido de la importancia de mirar al futuro para alcanzar un estado de libertades y evitar confrontaciones derivadas de prejuicios pretĂŠritos. Los nuevos tiempos se proyectaron en todos los ĂĄmbitos de la vida, y de igual forma se reflejaron en las instituciones educativas. No fue una tarea fĂĄcil, porque las rĂŠmoras del pasado condicionaban las expectativas de los centros. EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
Ĺ†ĹŽĹˆ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
Durante la transiciĂłn polĂtica las reivindicaciones de estabilidad laboral llevaron al paro acadĂŠmico de casi todos los profesores. Los Profesores No Numerarios, mĂĄs conocidos como PNNs, se movilizaron por su empleo; se unieron en un proceso que no dejĂł de ser una manifestaciĂłn de rechazo a la dictadura. La movilizaciĂłn de los enseĂąantes no afectĂł sĂłlo a los ÂŤprofesores de MagisterioÂť afectĂł a todo el colectivo docente y tuvo multiplicidad de acciones y respuestas. La movilizaciĂłn de los PNNs, sus huelgas docentes y, por consiguiente, el paro acadĂŠmico condujo al vacĂo en las aulas donde impartĂan clase. El alumnado afectado era mayoritario dado que las Escuelas de FormaciĂłn de Profesorado pĂşblicas contaban con una plantilla inestable, disponĂa de pocos profesores numerarios y casi todos eran contratados. Para no perjudicar al alumnado con el paro docente, ni romper sus reivindicaciones y seguir con sus presiones a la administraciĂłn universitaria con el propĂłsito de poder negociar acuerdos, el profesorado dio ÂŤaprobados generalesÂť en sus respectivas asignaturas, causando un vacĂo de formaciĂłn. Los cursos 1975-1976 y 1976-1977 fueron los mĂĄs afectados y estuvieron largo tiempo sin clases, pero los alumnos apoyaban a los profesores en sus justas reivindicaciones.52 TambiĂŠn hay que recordar la movilizaciĂłn del alumnado y de los Profesores de EGB, y el boicot al sistema de oposiciones al Cuerpo de Profesores de EGB en 1977. Ejemplos, junto a otras actividades y diversas acciones de cariz polĂtico-social y cultural, de una nueva etapa en el Magisterio y el compromiso con la realidad educativa Canaria. En otro orden cabe considerar que la elevaciĂłn de exigencias y la igualaciĂłn con otras carreras no representaron un gran atractivo para los estudiantes. Continuaba activa la idea de constituir unos estudios de ÂŤsegundo ordenÂť hasta el extremo de que el alumnado que no superaba la selectividad en las Facultades se orientaba al Magisterio por su fĂĄcil acceso. Se trataba en buena medida de alumnado desmotivado. AdemĂĄs servĂa de enlace con otros estudios, el denominado ÂŤcurso puenteÂť permitiĂł el ingreso en las Facultades y Licenciarse a muchos diplomados en FormaciĂłn del Profesorado de EGB. Sin embargo es necesario precisar que no todos los aspirantes se sentĂan marginados, porque habĂa muchos estudiantes con vocaciĂłn de maestros y maestras que no se habĂan visto obligados a ingresar en una diplomatura. Igualmente cuando se establecieron las Pruebas de Conjunto para ingresar, como medio de frenar la avalancha de alumnado, hubo casos en los que no superaron la prueba pero en cambio aprobaron la selec52 El profesorado de la ĂŠpoca lo confirma en la actualidad. Hoy algunas de esas personas siguen formando parte del profesorado universitario y recuerdan esa etapa de movilizaciones. TambiĂŠn lo expresan antiguos alumnos y alumnas.
ņŎʼn
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ“N PEDAGĂ“GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ‘OL
tividad en la Facultad. Con respecto a otras Escuelas Universitarias del Distrito alcanzaban, con diferencia notoria, las cotas mĂĄs altas de alumnado. Igualmente cabe que reconocer el papel de las Escuelas Universitarias de FormaciĂłn de Profesorado en la formaciĂłn permanente y la atenciĂłn a la actualizaciĂłn pedagĂłgica del profesorado en ejercicio. Desde estas instituciones se potenciaba la formaciĂłn continua, dado que la formaciĂłn inicial no era suficiente para afrontar los retos y novedades de la enseĂąanza. AdemĂĄs con la implantaciĂłn de la Ley General de EducaciĂłn se actualizaba al profesorado en los nuevos programas educativos, cuando el giro educativo impuso nuevas necesidades y fue preciso actuar capacitando en contenidos, metodologĂa y recursos. La funciĂłn docente no se restringĂa exclusivamente al aula y a la propia instituciĂłn. Los profesores de las Escuelas Universitarias tambiĂŠn se adecuaron a la normativa, emprendieron actividades de perfeccionamiento y cualificaciĂłn de acuerdo con las directrices oficiales. De la misma forma que en otros distritos universitarios, en Canarias el Instituto de Ciencias de la EducaciĂłn junto a las Escuelas de FormaciĂłn del Profesorado desempeĂąaron una actividad fundamental en la formaciĂłn permanente del profesorado, pero especialmente en lo que significĂł la actualizaciĂłn de los egresados de planes de estudios anteriores a 1971.53 Sus cursos estaban regulados por las directrices emanadas desde la administraciĂłn central y no contaban con una normativa especĂfica que regulara su funcionamiento. En el ArchipiĂŠlago ejercĂan destacados profesionales, interesados en la renovaciĂłn pedagĂłgica y en las actividades de extensiĂłn cultural, proyectando una intensa actividad (conferencias, teatro, folklore, seminarios, talleres). MenciĂłn especial merecen las Escuelas de Verano. 6. EL DESPERTAR DEL PROFESORADO: RENOVACIĂ“N PEDAGĂ“GICA Y MOVIMIENTOS DOCENTES
El cambio de modelo de formaciĂłn inicial de maestros y maestras no equivalĂa a modificar las mentalidades y hubo muchas resistencias desde el colectivo profesional. El panorama social de la dĂŠcada de los 70 fue creando una conciencia social mĂĄs alejada de la ideologĂa del nacional catolicismo y 53 Los Institutos de Ciencias de la EducaciĂłn (ICE) se crearon a partir de la LGE y dependĂan del Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la EducaciĂłn (Ley 14/1970, artĂculo 73.4). En 1974 pasaron a depender del Instituto Nacional de Ciencias de la EducaciĂłn. Decreto 750/1974, de 7 de marzo, por el que se crea el Instituto Nacional de Ciencias de la EducaciĂłn (INCIE) (BOE de 23 de marzo).
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
ņŎŊ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
de la tradiciĂłn magisterial. Las nuevas generaciones egresadas de las Escuelas Universitarias contribuyeron a modificar conductas y creencias desfasadas. Participaron activamente en los colectivos de renovaciĂłn pedagĂłgica al tiempo que se significaron en las reivindicaciones sociales, de ahĂ la represiĂłn policial y de las autoridades educativas sobre estos colectivos. TambiĂŠn participaron, aunque las maestras en menor nivel que los maestros, en los movimientos sindicales y polĂticos por lo que durante la transiciĂłn resultaron cruciales y es indicativo de la importancia de su rol. El profesorado fue protagonista de innovaciones metodolĂłgicas y cambios en la prĂĄctica docente en la dĂŠcada de los setenta. Cientos de maestros estaban convencidos de la necesidad de renovar la pedagogĂa y se implicaron en la tarea. Algunos docentes venĂan desarrollando, de forma discreta, una pedagogĂa activa empleando otras formas de enseĂąar. En unos aĂąos de cierta agitaciĂłn social a lo que se sumĂł el envejecimiento del dictador propiciaron el ambiente adecuado. Por diferentes zonas de la geografĂa espaĂąola el magisterio se movilizĂł y desplegĂł distintas acciones, incluida la lucha sindical. Realmente podemos afirmar que fue una reforma suscitada desde abajo, fueron los docentes los que se preocuparon por la autoformaciĂłn y desplegaron actividades para mejorar su capacitaciĂłn y entrenarse en nuevas metodologĂas, hasta aquellas fechas poco conocidas. Se trataba de recuperar la tradiciĂłn pedagĂłgica que se habĂa impulsado durante la Segunda RepĂşblica y que la dictadura anulĂł.54 Los movimientos crĂticos que se gestaron en los Ăşltimos aĂąos del franquismo constituĂan la respuesta contestataria a la pedagogĂa oficial, y el profesorado de las Escuelas Universitaria se hallaba muy implicado junto a otros colectivos docentes.55 En Barcelona el Instituto Rosa Sensat desplegĂł, desde 1965, una intensa labor renovadora y de pluralismo pedagĂłgico.56 En 1966 la celebraciĂłn la ÂŤEscola d’EstiuÂť, constituyĂł una plata54 CODINA, MarĂa Teresa. ÂŤRosa Sensat y los orĂgenes de los movimientos de renovaciĂłn pedagĂłgicaÂť, Historia de la EducaciĂłn. Revista Interuniversitaria [Salamanca], n. 21 (2002), p. 102. En relaciĂłn a la renovaciĂłn la autora expresa que: ÂŤHasta 1977 continuĂł el proceso de implantaciĂłn y encajar las nuevas orientaciones de la Ley Villar PalasĂ, que aceptaba muchos aspectos de la renovaciĂłn pedagĂłgica: formaciĂłn inicial y permanente de los maestros, ordenaciĂłn del sistema educativo, programas y metodologĂaÂť. 55 CARBONELL SEBARROJA, Jaume. ÂŤDe la Ley General de EducaciĂłn a la alternativa de la escuela pĂşblica. Algunas notas introductorias sobre los movimientos sociales en el sector de la enseĂąanzaÂť, Revista de EducaciĂłn [Madrid], n. extraordinario (1992), pp. 237-255; DĂ VILA BALSERA, PaulĂ. ÂŤLa renovaciĂłn pedagĂłgica en el PaĂs Vasco. Segunda mitad del siglo XXÂť, Sarmiento [Vigo], n. 9 (2005), pp. 85-103. 56 MONÉS I PUJOL-BUSQUETS, Jordi. Els Primers Quinze Anys de Rosa Sensat. Barcelona: PenĂnsula, 1981, p. 45-74 y 81; MATA I GARRIGA, Marta. ÂŤLa escuela de maestros Rosa Sensat de BarcelonaÂť, Perspectivas [Ginebra] XV/1 (1985), pp. 129-135; Vid. MONÉS I PUJOL-BUSQUETS, Jordi. L’escola a Catalunya sota el franquisme. Barcelona: Edicions 62, 1981; MATA I GARRIGA, Marta. Una vida para la educaciĂłn. Madrid: MEC, 2007.
ņŎŋ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ“N PEDAGĂ“GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ‘OL
forma de debate y difusiĂłn metodolĂłgica de la escuela activa, de las innovaciones curriculares asĂ como del estatuto de la profesiĂłn docente. La ÂŤEscola d’EstiuÂť fue la base de la modernizaciĂłn pedagĂłgica y de las Escuelas de Verano que se extendieron por todo el Estado. Desde sus comienzos el Instituto Rosa Sensat contribuyĂł a la propagaciĂłn de otros esquemas pedagĂłgicos fuera de CataluĂąa y estableciĂł relaciones con diversos colectivos forĂĄneos. De forma paulatina participaban maestros y maestras de distintos lugares de EspaĂąa. Al socaire del movimiento catalĂĄn impulsaron actividades educativas de diversa naturaleza. Hecho que contribuyĂł a la difusiĂłn de sus iniciativas al tiempo que despertĂł la conciencia de muchos miembros del colectivo de enseĂąantes. Las Escuelas de Verano constituyen una pĂĄgina importante en la historia educativa contemporĂĄnea. La movilizaciĂłn docente con el compromiso de renovar la escuela, en la que contribuyeron mĂşltiples factores como el avance cientĂfico y el progreso educativo, dieron un giro a la praxis escolar. Diversas iniciativas didĂĄcticas rechazaban los modelos pedagĂłgicos tradicionales asĂ como la deficiente formaciĂłn inicial. Los movimientos de renovaciĂłn pedagĂłgica se conformaron en foros de reacciĂłn en contra de la enseĂąanza oficial.57 Las alternativas a la pedagogĂa de la tecnocracia gozaron de difusiĂłn entre los egresados y profesionales con experiencia, aunque eran observados y vigilados por el aparato oficial. Las Escuelas de Verano, el Movimiento de Educadores Milanianos y el colectivo Freinet constituyen ejemplos de la proliferaciĂłn de iniciativas de distinto signo ideolĂłgico. Las inquietudes educativas que se canalizaban a travĂŠs de diferentes actividades llevaban aparejadas un discurso polĂtico reivindicativo. Las Escuelas de Verano iniciaron su expansiĂłn por la geografĂa espaĂąola durante la transiciĂłn. Luchaban por la alternativa democrĂĄtica de la educaciĂłn que conectaba con el rechazo a la dictadura.58 Los egresados en su tarea profesional se comprometieron en la enseĂąanza pero tambiĂŠn con la realidad espaĂąola de aquellos aĂąos y fueron ÂŤelementos de gran influencia social y polĂtica en la Ăşltima dĂŠcada del franquismoÂť.59 Tanto el profesorado de las Escuelas Universitarias como los maestros y las maestras tuvieron protagonismo ÂŤcomo agentes dinĂĄmicos del 57 SAÉNZ DEL CASTILLO, AndrĂŠs (1999). ÂŤEl (o)caso de los movimientos de renovaciĂłn pedagĂłgica (MRPs)Âť, Revista ElectrĂłnica Interuniversitaria de FormaciĂłn del Profesorado[Zaragoza], 2/I (1999), pp. 787-788. 58 ConfederaciĂłn Estatal de Movimientos de RenovaciĂłn PedagĂłgica. Conclusiones XII Encuentro, 1991, p. 7. 59 GONZĂ LEZ-AGĂ€PITO, Josep. ÂŤCrisis de identidad en los papeles y en la formaciĂłn de los profesores. TradiciĂłn y reformaÂť, MAGALHĂ‚ES, Justino; ESCOLANO, AgustĂn (Org.). Os Professores na Historia. Porto: Sociedade Portuguesa de CiĂŞncias da Educaçao, 1999, p. 55.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
Ĺ†ĹŽĹŒ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
cambio social y polĂtico espaĂąolÂť.60 La administraciĂłn educativa de finales del franquismo fue mĂĄs permeable a las innovaciones y a partir de la Ley General de EducaciĂłn se hizo notar su flexibilidad. AdemĂĄs la educaciĂłn mejorĂł, se extendiĂł a nivel cuantitativo pero ÂŤel gran reto serĂĄ desde entonces una educaciĂłn para todos, pero de calidadÂť.61 Las experiencias de estos aĂąos introdujeron cambios en las prĂĄcticas educativas y contribuyeron a la actualizaciĂłn del profesorado hecho que repercutirĂa en la educaciĂłn. ÂŤEn esos quince aĂąos que van desde un poco antes de la LGE de 1970 hasta 1983 se va a generar en toda EspaĂąa un clima pedagĂłgico especial, un hervidero de iniciativas pedagĂłgicas renovadoras, que tambiĂŠn se convierte por ello en referente de observaciĂłn nacional y punto de interĂŠs internacional. La proliferaciĂłn de Escuelas de Verano, jornadas pedagĂłgicas, semanas, cursos, congresos, talleres formativos, actividades continuas de invierno y primavera, emergencia de nuevas asociaciones y movimientos pedagĂłgicos, todo ese magma educativo propio de la transiciĂłn pedagĂłgica llama la atenciĂłn y busca soluciones, mejoras e innovaciones en todos los campos de la escuela y la educaciĂłnÂť.62 Los movimientos de profesorado en el ArchipiĂŠlago Canario, a favor de una educaciĂłn pĂşblica, comenzaron desde fechas tempranas. ExistĂan diversos colectivos, buena parte de ellos funcionaban de forma ÂŤalegalÂť a modo de alternativa a los rĂgidos esquemas del rĂŠgimen dictatorial. La resistencia y contestaciĂłn a la represiĂłn tuvo distintas manifestaciones, desde las reivindicaciones laborales a la modernizaciĂłn educativa. En Canarias un importante sector del profesorado militaba de forma clandestina en distintos grupos polĂticos o en organizaciones cristianas antifranquistas. Esas movilizaciones habĂa que encuadrarlas dentro del contexto del tardofranquismo y las necesidades de cambio social y polĂtico.63 El descontento era palpable, la respuesta de diversos colectivos se manifestĂł de distintas formas, a la vez que se reconocĂa las diferencias sociales marcadas por 60
IbĂdem. HERNĂ NDEZ DĂ?AZ, JosĂŠ MarĂa. ÂŤLa renovaciĂłn pedagĂłgica en EspaĂąa al final de la transiciĂłn. El encuentro de los movimientos de renovaciĂłn pedagĂłgica y el ministro Maravall (1983)Âť, EducaciĂł i Història. Revista d’història de l’educaciĂł [Barcelona], n. 18 (julio-diciembre de 2011), p. 86. 62 IbĂdem. 63 IbĂdem, p. 88. Al respecto JosĂŠ MarĂa HernĂĄndez escribe que ÂŤlos MRP nunca restringieron sus reivindicaciones y proyectos a una reforma tĂŠcnica de la educaciĂłn y la escuela, sino que llevaban incorporado un deseo y un modelo de sistema escolar alternativo, democrĂĄtico y de carĂĄcter pĂşblico, que se resumĂa escuetamente en la defensa de la escuela pĂşblica de calidad, en cada uno de los niveles del sistema educativo, desde la entonces preescolar a la universidad. Se trataba de propuestas de alternativas sociopolĂticas y pedagĂłgicas al sistema educativo imperante, pero de manera unitaria, para aspirar a una mayor eficaciaÂť. 61
ņŎĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ“N PEDAGĂ“GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ‘OL
las desigualdades de oportunidades.64 En las islas el origen de las Escuelas de Verano radicaba en la militancia polĂtica y los movimientos de profesores de la etapa final del franquismo. La pluralidad pedagĂłgica perseguida por la dictadura se reactivaba y desde otras zonas llegaban innovaciones pedagĂłgicas, como por ejemplo de CataluĂąa. Se difundĂan pensamientos educativos rescatados del pasado hasta aquellas fechas silenciadas. En el documento conocido como Alternativa DemocrĂĄtica para la EnseĂąanza promovida por el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid se plasmaron los ideales de los movimientos de renovaciĂłn pedagĂłgica cuando era todavĂa un sueĂąo restablecer un rĂŠgimen democrĂĄtico en EspaĂąa.65 Sus ideas nucleares fueron el referente para los movimientos de profesores, circulĂł entre los distintos colectivos y en las islas se debatiĂł en los aĂąos 1975 y 1976. La vinculaciĂłn de una parte importante del profesorado con los movimientos de renovaciĂłn pedagĂłgica se concretĂł en el ArchipiĂŠlago en innovaciones metodolĂłgicas, en la elaboraciĂłn de material didĂĄctico y en la defensa de una escuela pĂşblica Canaria, a la vez dieron como resultado la planificaciĂłn de los destacados eventos pedagĂłgicos. En 1976 se organizaron dos destacados eventos pedagĂłgicos. La I Semana de la EducaciĂłn se celebrĂł en Canarias entre el 5 y el 13 de mayo de 1976, organizada por la ComisiĂłn de Cultura de la Escuela de FormaciĂłn del Profesorado de EGB de La Laguna, tuvo lugar en la misma ciudad de La Laguna. Colaboraron como ponentes profesores de la Universidad de La Laguna, profesores de la Escuela Universitaria de FormaciĂłn del Profesorado de EGB, maestros y maestras procedentes de distintas zonas del archipiĂŠlago, abogados, etc. Unas semanas mĂĄs tarde, el 6 de junio de 1976 se celebrĂł en Las Palmas de Gran Canaria la Asamblea de EnseĂąantes de Canarias. Ese mismo aĂąo se realizaron varias reuniones de maestros y maestras que se movilizaban a favor de la escuela pĂşblica Canaria. Alentadas por diversos colectivos y por el Colegio de Doctores y Licenciados fueron la base del boicot a las oposiciones de 64 Las precariedades del sistema educativo pĂşblico se proyectaba sobremanera en los sectores populares. El porcentaje de niĂąos que en Canarias accedĂan a la enseĂąanza primaria era muy desigual y los hijos de obreros no pudieron superar la formaciĂłn primaria o en todo caso acceder a otro nivel educativo. En 1960 el acceso a la enseĂąanza primaria representaba el 94%, en 1970 del 80% y en 1975 el 70%. Cfr. por Ă LVAREZ, Manuel. Estructura social de Canarias. DesarticulaciĂłn y dependencia, claves de la formaciĂłn inicial canaria. Las Palmas de Gran Canaria: CIES, Caja Insular de Ahorros de Gran Canaria, 1980, p. 42. 65 El documento se elaborĂł en el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid, entre 1974-1975. El texto definitivo fue aprobado en la Junta General del Colegio en enero de 1976.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
ņŎŎ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
1977, hecho seĂąero que marcĂł al profesorado canario.66 Los grupos alternativos que se planificaron como colectivos autĂłnomos de reflexiĂłn educativa tuvieron una variada trayectoria dada su composiciĂłn y origen heterogĂŠneo. Desde los grupos locales, insulares e interinsulares, de carĂĄcter provincial o regional, unos desaparecieron y otros fueron los impulsores de las Escuelas de Verano. Con ellos colaboraron numerosas personas, maestros y maestras, profesores y profesoras de las Escuelas Universitarias. Se implicaron las personas mĂĄs comprometidas e inquietas, aquellas que no se arredraban ante las presiones de la administraciĂłn educativa. Los aĂąos de la transiciĂłn polĂtica fueron tambiĂŠn los aĂąos de la explosiĂłn de la renovaciĂłn pedagĂłgica y de las innovaciones del profesorado. Junto al interĂŠs por la educaciĂłn les movĂa el interĂŠs por conocer la cultura propia, la identidad isleĂąa y rescatar todo el legado oculto por el centralismo. Igual que sucedĂa en otros lugares (CataluĂąa, Valencia, AndalucĂa, PaĂs Vasco, Asturias, Extremadura, AragĂłn, etc.) se pretendĂa crear una escuela para Canarias, que atendiera su problemĂĄtica y especificidades. DespuĂŠs de varios aĂąos de acciones pedagĂłgicas se organizaron las Escuelas de Verano en torno al modelo de la ÂŤEscola d’EstiuÂť. La I Escuela de Verano de Canarias se celebrĂł en La Laguna (Tenerife) entre el 5 y 11 de julio de 1978. En el programa de actividades participaron profesores de las Escuelas de FormaciĂłn del Profesorado de La Laguna y de Las Palmas, profesores de EGB y profesores de Instituto de EnseĂąanzas Medias.67 La II Escuela de Verano se realizĂł en julio de 1979 en Las Palmas. La III Escuela de Verano de Canarias se realizĂł en julio de 1980 en La Laguna. Las Escuelas de Verano se celebraban anualmente y alternaban la sede entre La Laguna (Tenerife) y Las Palmas (Gran Canaria). En ellas emergĂan los descontentos, las reivindicaciones y alternativas. EquivalĂa a la lucha por la identidad docente en la que estaba implĂcita la identidad isleĂąa. RompĂan con el modelo de profesores de ĂŠpocas anteriores y delineaban el perfil profesional de un magisterio consciente de la realidad insular y no meros transmisores de la ideologĂa dominante. El colectivo Tamonante fue pionero en la renovaciĂłn pedagĂłgica, ademĂĄs de organizar las 66 MORALES, JosĂŠ. ÂŤ1977-1987, algo mĂĄs de diez aĂąos de lucha del profesorado canarioÂť, Tahor [La Laguna-Tenerife], 10, p. 33. El autor afirma que ÂŤel magisterio canario protagonizĂł lo que ha sido, sin duda, la mĂĄs intensa y decidida lucha de la joven historia del movimiento democrĂĄtico y reivindicativo de los enseĂąantes canarios... La organizaciĂłn y concientizaciĂłn de un amplĂsimo sector en torno a la lucha contra las oposiciones de aquel aĂąo, movilizĂł un torrente de energĂa tal que muy a duras penas pudo ser contenido por las autoridades educativas, polĂticas y policiales del momentoÂť. 67 La prensa local publicĂł el artĂculo ÂŤEscuelas de Verano en Canarias. Una experiencia para un nuevo planteamientoÂť, El DĂa [Santa Cruz de Tenerife], 12 de julio de 1978.
ŇŅŅ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ“N PEDAGĂ“GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ‘OL
Escuelas de Verano impartĂa cursos, talleres y seminarios.68 Como un espacio de encuentro, de intercambio y foro de debate de la comunidad educativa, el colectivo Freinet y el colectivo Harimaguada comenzaron a funcionar en 1977.69 Realizaban actividades de formaciĂłn permanente, con una labor sistemĂĄtica y continuada, apostaban por la escuela pĂşblica de calidad, perseguĂan el objetivo de ÂŤuna Escuela Canaria renovadaÂť. Estos sectores crĂticos que conformaban las Escuelas de Verano eran sĂntomas de cambio mentalidad, y de la ruptura de la mordaza impuesta por el franquismo a lo largo de casi cuatro dĂŠcadas. Las Escuelas de Verano en Canarias tambiĂŠn eran lugar de encuentro con otros maestros de otras zonas del Estado, que organizaban actividades en sus respectivos territorios con quienes intercambiaban experiencias. Con realidades diferentes los movimientos de renovaciĂłn pedagĂłgica confluĂan en el interĂŠs por mejorar la educaciĂłn pĂşblica. Estos colectivos, respetando la realidad plural espaĂąola, arraigaron en Euskadi, Galicia, Valencia, Baleares, AndalucĂa, ambas Castillas, AragĂłn, etc. y muy especialmente en CataluĂąa donde habĂa una larga tradiciĂłn.70 Los sindicatos aĂşn no estaban legalizados pero fueron aglutinadores de las inquietudes educativas y de ellos brotaron movimientos pedagĂłgicos. El STEPC, Sindicato de Trabajadores de la EnseĂąanza del PaĂs Canario en los primeros aĂąos, luego se denominĂł Sindicato de Trabajadores de la EnseĂąanza de Canarias, se constituyĂł formalmente el 24 de diciembre de 1977. Dicho sindicato estaba muy implicado en la organizaciĂłn colectiva del Magisterio y en la bĂşsqueda de soluciones a la problemĂĄtica educativa conscientes de la realidad de las Islas Canarias, de las deficiencias y de la infradotaciĂłn escolar. El papel social de los maestros se fue consolidando como Profesores de EGB, que encontraron sus referentes en la renovaciĂłn pedagĂłgica inspirados en los movimientos de la Escuela Nueva y en la Escuela Moderna. Dinamizados por su compromiso con la educaciĂłn intentaron construir una Escuela Canaria dentro de la sociedad democrĂĄtica espaĂąola. Aunque habĂa algunos sectores impulsados por la idea de una ÂŤCanarias LibreÂť y se oĂan voces a favor de la autodeterminaciĂłn del ArchipiĂŠlago Canario dentro del magisterio constituĂan una exigua minorĂa. 68 El colectivo Tamonante organizĂł las Escuelas de Verano hasta 1997. DespuĂŠs de una interrupciĂłn de quince aĂąos la XXI Escuela de Verano de Canarias se reanudaron este aĂąo, y celebraron sus jornadas entre el 3 y 6 de julio de 2012 en La Laguna (Tenerife). 69 MRP ÂŤTAMONANTEÂť. ÂŤLas Escuelas de Verano en CanariasÂť, Vida Escolar, n. 223 (1983), pp. 41-47. VV. AA. ÂŤEscuelas de Verano. La reconstrucciĂłn del conocimiento pedagĂłgico crĂticoÂť, Cuadernos de PedagogĂa [Barcelona], n. 205 (1992), pp. 67-71. 70 COSTA RICO, AntĂłn. ÂŤEl profesorado y la renovaciĂłn pedagĂłgica en EspaĂąaÂť, Cadernos da Historia da Educaçao [Universidade Federal de Uberlândia, Brasil], 6 (2007), pp.13-38.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
ŇŅņ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
7. CONCLUSIONES En los aĂąos setenta, con la Ley General de EducaciĂłn, culminĂł un proceso de implantaciĂłn hegemĂłnica de una visiĂłn tĂŠcnico-cientĂfica de la educaciĂłn y de superaciĂłn de la visiĂłn patriĂłtica. Se defendĂa la profesionalizaciĂłn docente y la tĂŠcnica en la labor educativa. Las novedades introducidas equivalĂan a una revoluciĂłn curricular, a la explicaciĂłn racional de los procesos de enseĂąanza y aprendizaje; las disciplinas cientĂficas tenĂan presentes el entorno social y a los alumnos. El Plan de Estudios de 1971 diversificĂł la formaciĂłn inicial y marcĂł otro rumbo al magisterio frente a las concepciones educativas anteriores. El binomio maestro-cultura habĂa variado, tanto maestros como maestras debĂan ser personas cultas y poseer conocimientos de diversas ĂĄreas. AtrĂĄs quedaron los tiempos en los que los maestros y las maestras representaban el saber. Ellos y ellas eran portadores de cultura en las zonas rurales especialmente. Era la ĂŠpoca en la que el analfabetismo y la ignorancia ensombrecĂan los pueblos isleĂąos, ahora la poblaciĂłn estaba mĂĄs instruida. Con la aplicaciĂłn de la Ley General de EducaciĂłn la escolaridad pĂşblica se extendiĂł y se crearon mĂĄs puestos escolares, asĂ se beneficiaron los niĂąos y niĂąas de las ĂĄreas rurales al tiempo que se incrementĂł la plantilla docente. Las inscripciones escolares y la apertura de nuevos colegios pĂşblicos marchĂł a un ritmo creciente, en cambio, la matrĂcula en los colegios privados resultĂł mĂĄs lenta y, en algunos casos, se estancĂł. El panorama del Magisterio mejorĂł como consecuencia de los cambios legislativos y los salarios de los maestros subieron. La trayectoria de los estudios de magisterio no ha sido fĂĄcil en Canarias, con unos trazos al ritmo de los vaivenes polĂticos, el marco geogrĂĄfico y la lejanĂa de los centros de toma de decisiones complicaron su desarrollo. Las instituciones de formaciĂłn sufrieron la postergaciĂłn acadĂŠmica, el abandono econĂłmico y la subestimaciĂłn social, mediatizados por la poca valoraciĂłn de los estudios mientras se sobrevaloraban otros. La proporciĂłn de recursos, materiales didĂĄcticos e infraestructuras no se correspondĂan con la importancia de la formaciĂłn que debĂan recibir las alumnas y alumnos, ni con su posterior ejercicio profesional y la misiĂłn a desempeĂąar. Las prĂĄcticas docentes y las actitudes entre el propio alumnado de distinto sexo se hallaban arbitrados por los valores que habĂa impreso el rĂŠgimen. Realmente las alumnas asistĂan con sus compaĂąeros a las aulas, pero permanecĂan invariables las concepciones sobre el rol de las mujeres igual que la estructura y jerarquĂa androcĂŠntrica. La afluencia conjunta a las aulas y el estudio de un programa comĂşn no fue suficiente para corregir las desigualdades, toda vez ŇŅŇ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
DE MAESTROS A PROFESORES DE EGB: TRADICIONES EDUCATIVAS Y MODERNIZACIĂ“N PEDAGĂ“GICA. EL CASO DE CANARIAS EN EL CONTEXTO ESPAĂ‘OL
que la propia ley referĂa a la diferencia. Como quiera que el profesorado universitario no habĂa sido preparado para los cambios, continuaron con sus rutinas pedagĂłgicas y prĂĄcticas sexistas sutiles. AdemĂĄs la sociedad espaĂąola era patriarcal y las mujeres estaban sometidas a las leyes discriminatorias. La coeducaciĂłn no fue un tema prioritario para el gobierno ni un reclamo social, si exceptuamos los grupos de renovaciĂłn pedagĂłgica y los movimientos de mujeres. A las aspirantes a maestras no puso trabas a su tarea ni a la expediciĂłn de tĂtulos, gozando de los mismos derechos, incluso permitiendo el acceso directo a las plazas de las escuelas pĂşblicas del Estado, en igualdad de condiciones, de aquellos alumnos que tuvieran mejor expediente acadĂŠmico. El profesorado de EGB beneficiario del Plan 1971, junto a otros docentes, fueron figuras claves en la modernizaciĂłn pedagĂłgica, en la socializaciĂłn de las nuevas generaciones y contribuyeron al cambio social de la dictadura en la transiciĂłn hacia la democracia. Su imaginario y representaciones fueron fundamentales en la transformaciĂłn que experimentĂł EspaĂąa con el proceso de conquista de libertades. Igualmente contribuyeron al cambio de mentalidad, a despertar la conciencia como pueblo, recuperar los rasgos de identidad y promocionar la cultura autĂłctona. La labor de los egresados en su ejercicio profesional como docentes en las escuelas de las islas ha sido importante en la recuperaciĂłn de la memoria del pasado isleĂąo y en el conocimiento de la realidad archipielĂĄgica desde las diferentes esferas del conocimiento (geografĂa, botĂĄnica, zoologĂa, flora, lengua, deportes, literatura, etc.). Cuatro dĂŠcadas mĂĄs tarde de que los estudios de Magisterio elevaran su rango y se convirtieran en universitarios, se reconoce que dicho plan de estudios fue la base de las novedades legislativas posteriores y de la diversificaciĂłn curricular. Representa uno de los mejores proyectos educativos de la EspaĂąa contemporĂĄnea, a pesar de las diversas dificultades que hubo que sortear que entorpecieron, frenaron e impidieron la realizaciĂłn de parte de la reforma educativa. Siguiendo su diseĂąo la LOGSE estableciĂł la figura del Maestro especialista. La nueva normativa recuperĂł la denominaciĂłn de maestros y maestras a los egresados. El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo reconociĂł la formaciĂłn inicial de un nuevo profesor (RD 1006/1991, BOE 26-6-91). Propuso un Plan de Estudios con materias troncales (obligatorias en todo el territorio nacional), obligatorias en cada Universidad, optativas y de libre configuraciĂłn (BOE, 24 de agosto de 1994). Las Escuelas Universitarias producto de las modificaciones legislativas se suprimieron y fueron absorbidas por otros centros o por nuevas instituciones. Por Decreto del Gobierno de Canarias (17/1995, de 10 de febrero, BOCAC de 24 de marzo) se creĂł el Centro Superior de FormaciĂłn del EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
Ĺ‡Ĺ…Ĺˆ
TERESA GONZà LEZ PÉREZ
Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria radicada en Las Palmas (Gran Canaria) y el Centro Superior de EducaciĂłn de la Universidad de La Laguna con sede en La Laguna (Tenerife). La vieja aspiraciĂłn de conseguir la Licenciatura para el Magisterio no se logrĂł. No obstante, tras los acuerdos de Bolonia, los estudios se elevaron al nivel de Grado. AĂşn falta mucho por conocer e investigar sobre la identidad del Magisterio, sobre la formaciĂłn inicial y su desarrollo profesional. TambiĂŠn sobre las Escuelas Universitarias de FormaciĂłn del Profesorado de EGB de Las Palmas y de La Laguna. La escasez de fuentes secundarias sobre el tema, los archivos no catalogados y de difĂcil disponibilidad para el investigador constituyen grandes obstĂĄculos para la investigaciĂłn. Trabajos posteriores podrĂĄn despejar otras incĂłgnitas y completar esta investigaciĂłn.
ŇŅʼn
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ†ĹŒĹŠÄĽĹ‡Ĺ…Ĺ‰
RESSENYES CRÍTIQUES I BIBLIOGRAFIA CRITICAL REVIEWS AND BIBLIOGRAPHY
DOI: 10.2436/20.3009.01.130
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł NĂşm. 23 (gener-juny, 2014), pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ Societat d’Història de l’EducaciĂł dels PaĂŻsos de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632
RESSENYES CRĂ?TIQUES I BIBLIOGRAFIA
Passat i present de la impremta escolar i els llibres de vida: les tècniques Freinet a l’Estat espanyol a propòsit d’algunes publicacions recents Past and present of school printing and the books of life: Freinet’s techniques in the Spanish state with regard to some recent publications Vanesa Amat i Castells vanesa.amat@uvic.cat Universitat de Vic (Espanya) Data de recepció de l’original: juliol de 2013 Data d’acceptació: febrer de 2014
RESUM Les darreres publicacions sobre els inicis de les tècniques Freinet a les escoles de l’Estat espanyol sĂłn una bona oportunitat per conèixer les aportacions dels mestres que van apostar per una renovaciĂł pedagògica, i posen de manifest la vigència de les prĂ ctiques del pedagog CĂŠlestin Freinet. La nostra aportaciĂł recull i relaciona les idees principals d’alguns dels estudis recents sobre les tècniques Freinet, relacionades amb l’aprenentatge del llenguatge, amb l’objectiu de ressenyar alguns aspectes importants de les investigacions i fer un breu repĂ s a la figura dels mestres que impulsaren l’ús de la impremta a l’escola, la creaciĂł de les revistes escolars i els llibres de vida a l’Estat espanyol. Propostes basades en la manipulaciĂł, el tempteig experimental, la necessiEducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
Ĺ‡Ĺ…ĹŒ
VANESA AMAT I CASTELLS
tat d’expressiĂł de l’infant, el foment de la reflexiĂł lingĂźĂstica i la creativitat, que van renovar l’enfocament de l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura i que es reivindiquen com a prĂ ctiques Ăştils actualment. Es pretĂŠn contribuir a la difusiĂł del valuĂłs llegat dels mestres que van creure en una escola renovada i, al mateix temps, a la recuperaciĂł de les bases del seu ideari pedagògic. La vitalitat de les recerques actuals ĂŠs una mostra del creixent interès per recuperar les aportacions de Freinet, per conèixer el nostre passat i poder reflexionar sobre la millora de la prĂ ctica docent present i de futur. PARAULES CLAU: renovaciĂł pedagògica, educaciĂł activa, tècniques Freinet, impremta escolar, llibres de vida, revista escolar, ensenyament de la lectura i l’escriptura. ABSTRACT Recent publications on Freinet’s techniques in Spanish schools constitute a good opportunity to learn about the contributions of schoolteachers who committed to pedagogical renovation, and demonstrate the validity of the educator Celestin Freinet’s practices. Our contribution describes and matches the main ideas stated in the most recent studies on Freinet’s techniques related to language learning, in order to review some important aspects of the research and carry out a brief review of the figure of educators that promoted school printing, the creation of school magazines and books of life in Spain. Proposals based on handling, experimental trial and error, the need for expression of the child, the encouragement of linguistic reflection and creativity, which renewed the learning focus on reading and writing, and that nowadays are vindicated as useful practices. The aim is to contribute to the dissemination of the valuable legacy of schoolteachers who believed in a renovated school and at the same time, to the recovery of the basis of their educational ideas. The vitality of current researches demonstrates the growing interest in recovering the Freinet’s contributions, so as to know our past and reflect on the improvement of present and future teaching. KEY WORDS: pedagogic renovation, active education, Freinet techniques, school printing, books of life, school magazine, teaching reading and writing. RESUMEN Las Ăşltimas publicaciones sobre los inicios de las tĂŠcnicas Freinet en las escuelas de EspaĂąa son una buena oportunidad para conocer las aportaciones de los maestros que apostaron por una renovaciĂłn pedagĂłgica, a la vez que ponen de manifiesto la vigenŇŅĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂˆCNIQUES FREINET A L’ESTAT ESPANYOL‌
cia de las prĂĄcticas del pedagogo CĂŠlestin Freinet. Nuestra contribuciĂłn recoge y relaciona las principales ideas de algunos estudios recientes sobre las tĂŠcnicas Freinet, relacionadas con el aprendizaje del lenguaje, con el objetivo de reseĂąar algunos aspectos importantes de las investigaciones y hacer un breve repaso a la figura de los maestros que impulsaron el uso de la imprenta en la escuela, la creaciĂłn de revistas escolares y libros de vida en el estado espaĂąol. Propuestas basadas en la manipulaciĂłn, el tanteo experimental, la necesidad de expresiĂłn del niĂąo, el fomento de la reflexiĂłn lingĂźĂstica y la creatividad, que renovaron el enfoque del aprendizaje de la lectura y la escritura y que se reivindican como prĂĄcticas Ăştiles en la actualidad. Se pretende contribuir a la difusiĂłn del valioso legado de los maestros que creyeron en una escuela renovada y, al mismo tiempo, a la recuperaciĂłn de las bases de su ideario pedagĂłgico. La vitalidad de las investigaciones actuales es una muestra del creciente interĂŠs por recuperar las aportaciones de Freinet, por conocer nuestro pasado y poder reflexionar sobre la mejora de la prĂĄctica docente presente y de futuro. PALABRAS CLAVE: renovaciĂłn pedagĂłgica, educaciĂłn activa, tĂŠcnicas Freinet, imprenta escolar, libros de vida, revista escolar, enseĂąanza de la lectura y la escritura.
1. L’ARRIBADA DE LA IMPREMTA ESCOLAR. ELS MESTRES IMPULSORS Els darrers anys han aparegut algunes publicacions que ajuden a reconstruir els orĂgens de les conegudes tècniques del pedagog CĂŠlestin Freinet (1896-1966) a l’Estat espanyol. Es tracta de recerques, actes de Jornades, etc., que mostren el creixent interès per recuperar una part de la nostra història pedagògica. Dos d’aquests casos, amb què ens centrarem, principalment, sĂłn: ÂĄViva la imprenta! OrĂgenes de la educaciĂłn Freinet en EspaĂąa. Libro de Vida (Tanteo, 2011) de Fernando JimĂŠnez Mier, professor i investigador a la Universitat Nacional Autònoma de Mèxic; i la recopilaciĂł de treballs PĂ gines Vives. Quaderns Freinet. Les revistes escolars a la Segona RepĂşblica (Publicacions de la Universitat Jaume I, 2012), resultat de les primeres jornades d’investigadors entorn dels quaderns Freinet publicats a les escoles de la Segona RepĂşblica, celebrades a la Universitat Jaume I de CastellĂł el novembre de 2010, coordinades pel mestre valenciĂ Ferran Zurriaga. Les dues publicacions ajuden a reconstruir els traços d’un llegat, el dels mestres que apostaven per una educaciĂł Freinet utilitzant la impremta i elaborant revistes escolars, que la Guerra Civil i la Guerra Mundial van estroncar i silenciar i sobre els quals ens manca molta informaciĂł. EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
ŇŅŎ
VANESA AMAT I CASTELLS
Aquest propòsit ĂŠs compartit amb un altre llibre publicat recentment, [Desterrant el silenci] Antoni Benaiges, el mestre que va prometre el mar (Blume, 2013) de Francesc Escribano, Francisco FerrĂĄndiz i Queralt SolĂŠ. L’obra recupera la trajectòria vital del mestre catalĂ Antoni Benaiges (1903-1936) i la seva tasca educativa a l’escola nacional mixta de BaĂąuelos de Bureba (Burgos), on va fer servir la impremta entre 1934 i 1936 per a la creaciĂł de revistes escolars com Gestos o publicacions especials com El mar. VisiĂłn de unos niĂąos que no lo han visto nunca, que esdevĂŠ el motiu que dĂłna tĂtol al llibre. L’obra, d’ediciĂł molt acurada, inclou la reproducciĂł del quadern amb els textos que els nens i nenes van escriure imaginant-se el mar i fragments de les revistes que van elaborar, que mostren les experiències de l’escola i les reflexions dels infants. TambĂŠ contĂŠ fotografies del mestre en diferents contextos, aixĂ com imatges del procĂŠs d’investigaciĂł que van seguir els autors, des de les exhumacions de les fosses comunes fins a la reconstrucciĂł de la vida del mestre a partir de troballes diverses i fins i tot de la veu d’alguns testimonis encara vius. Precisament l’autor de les fotografies, Sergi Bernal, ja havia creat una exposiciĂł fotogrĂ fica sobre el tema i, fruit de les dues experiències, ha elaborat, juntament amb Albert Bougleux, el documental El retratista (2013), que torna a posar en relleu la feina del mestre Benaiges, en aquest cas utilitzant el suport de la filmaciĂł per difondre la història. De fet, un altre dels quaderns que van confeccionar a l’escola nacional mixta de BaĂąuelos de Bureba amb la impremta escolar porta aquest mateix nom, El retratista. Es tracta d’una publicaciĂł especial que s’encapçala amb la fotografia de disset nens i nenes i el mestre, contĂŠ un breu article escrit pel mateix Benaiges i la redacciĂł dels alumnes sobre el que va passar el dia en què un retratista va arribar a l’escola i els va fotografiar i, fins i tot, algunes dades sobre l’inventor de la fotografia. Aquest tipus de textos ens permeten copsar el plantejament que tenia el mestre de l’escriptura a l’escola, seguint la pedagogia Freinet. D’alguna manera, es parteix d’una vivència, es reflexiona sobre el que ha passat i s’explica per escrit, revisant acuradament el text i fent servir la impremta per tal de confeccionar un quadern viu, que pren una forma de comunicaciĂł real. Tant el resultat com el procĂŠs sĂłn un estĂmul important per a l’aprenentatge lingĂźĂstic dels infants. En tots aquests treballs recents es manifesta una voluntat explĂcita de recuperar, a partir d’un intens treball de recerca històrica, les figures d’uns mestres que van concebre l’educaciĂł com a forma d’alliberament, com una oportunitat per a les persones i la societat. La lectura d’aquestes obres ens apropa la tasca d’uns educadors compromesos que, defugint l’escolĂ stica, impulsen tot un seguit de propostes renovadores basades en la voluntat que l’infant es ŇņŅ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂˆCNIQUES FREINET A L’ESTAT ESPANYOL‌
pugui expressar lliurement. Per aquest motiu, inicien la prĂ ctica del text lliure, coneixedors de les seves possibilitats educatives, i fomenten la creaciĂł de revistes escolars i publicacions de vida, que permeten un treball a fons per aconseguir dominar la llengua com a eina de desenvolupament personal i social. La impremta ĂŠs un material clau en el desenvolupament del llenguatge escrit, una eina que utilitza inicialment Decroly, de qui Freinet en reconeix la influència, que permet atendre el procĂŠs d’escriptura, la revisiĂł del text, partint de la manipulaciĂł de les lletres i fomentant l’autonomia de l’infant. El mateix Antoni Benaiges es referia a la impremta escolar, en un extens escrit a la revista ColaboraciĂłn nĂşm. 4, del juny de 1935, en aquests termes: ÂŤLa imprenta en la Escuela es una ventura. Libera al niĂąo de su peor enemigo: el maestro. [...] Los primeros momentos de la impresiĂłn despiertan siempre jĂşbilo. La impresiĂłn es la sĂntesis del proceso educativo. Los niĂąos se ven allĂ, en la hoja, reflejadosÂť.1 El llibre de Fernando JimĂŠnez Mier, citat anteriorment, se centra, precisament, en els orĂgens de la impremta escolar a l’Estat espanyol. L’estudi contribueix a ampliar la llarga trajectòria de l’autor com a reconegut investigador sobre els inicis de l’educaciĂł Freinet a Espanya, recorregut que iniciĂ amb la coneixença del mestre andalĂşs exiliat a Mèxic JosĂŠ de Tapia, l’any 1979. En aquest cas el text deriva del camĂ iniciat a Maestros de a pie y cosas de niĂąos, tĂtol de la seva tesi doctoral (2002), i ĂŠs la narraciĂł d’un seguit de descobertes sobre les arrels del freinetisme a Espanya, focalitzant l’atenciĂł en els introductors de la impremta i de les publicacions escolars. Es tracta, com anomena el mateix autor utilitzant un terme propi de l’educaciĂł Freinet, d’un ÂŤllibre de vidaÂť, perquè rescata de l’oblit alguns fragments del que podrĂem anomenar llibres de vida, fragments d’històries personals i col¡lectives, però, sobretot, perquè es tracta d’un relat en primera persona dels moments viscuts en el transcurs de la investigaciĂł. Des de l’entusiasme, el compromĂs i el rigor explica les vicissituds pròpies d’una recerca i els motius que el porten a construir l’obra. En aquest sentit ĂŠs un document molt valuĂłs com a mostra de la tasca investigadora, dels processos seguits en l’obtenciĂł de la informaciĂł i de la manera de relacionar-la i d’interpretar-la. El lector es trobarĂ , a mĂŠs, diversos interrogants que la mateixa investigaciĂł ha generat i que l’autor comparteix, generosament, com a suggeriments per a futures recerques. Tal com afirma: ÂŤel tempteig continuaÂť. 1 Alguns fragments mĂŠs extensos d’aquest article es poden trobar a: ESCRIBANO, Francesc; FERRĂ NDIZ, Francisco; SOLÉ, Queralt. [Desterrant el silenci] Antoni Benaiges, el mestre que va prometre el mar. Barcelona: Blume, 2013, pĂ g. 56-57.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
Ňņņ
VANESA AMAT I CASTELLS
L’obra s’estructura a partir de sis apartats principals, anomenats ÂŤtextosÂť, acompanyats d’una ÂŤexpressiĂł inicialÂť, a tall de presentaciĂł, i d’un ÂŤpre-textÂť, on es recull un fragment del que podria ser el primer escrit d’un nen espanyol elaborat amb la impremta Freinet. Es tracta d’un escrit de l’AndrĂŠs, de tretze anys i d’origen andalĂşs, que emigra amb la seva famĂlia a França, on elabora un text sobre la impremta, que apareix publicat l’any 1929, en el qual expressa vivament la sorpresa i l’alegria que sent quan usa aquesta tècnica. El seu escrit acaba amb l’efusiva exclamaciĂł ÂŤÂĄViva la imprenta!Âť, que l’autor manlleva com a tĂtol per a la seva obra. Un dels darrers apartats, presentat com a ÂŤposttextÂť, ĂŠs un minuciĂłs treball de relaciĂł de dades, de ÂŤlligar capsÂť. El llibre inclou una galeria d’imatges, amb important material grĂ fic, de publicacions esmentades al llarg dels diferents capĂtols, un fitxer amb les dades dels mestres, sobre els quals versa principalment l’estudi, i les referències exhaustives de tota la documentaciĂł consultada o citada, des de documents impresos fins a correspondència postal. L’autor narra els esdeveniments des dels mĂŠs recents fins als mĂŠs llunyans, ocupant-se, bĂ sicament, del perĂode de 1926 a 1932. Al llarg dels textos s’identifiquen clarament nou educadors que participen en el sorgiment i en els primers anys del freinetisme hispĂ : Herminio Almendros IbĂĄĂąez, Luis G. Bover Olivares, Enrique Casassas CantĂł, Manuel J. Cluet Santiveri, Antonio GarcĂa MartĂn, Sidonio Pintado Arroyo, Patricio Redondo Moreno, JesĂşs Sanz Poch i JosĂŠ de Tapia Bujalance. Educadors que porten la impremta, la revista escolar o la prĂ ctica d’expressiĂł lliure a les escoles, a la inspecciĂł, a la Normal i que difonen les seves reflexions sobre aquests aspectes en diferents articles de premsa. SĂłn conegudes les aportacions de Sanz (1897-1936), professor de l’Escola Normal de Lleida, preocupat per les creacions escrites dels alumnes, que va compartir el coneixement sobre les tècniques Freinet, que havia adquirit en una estada a Ginebra, amb l’inspector Herminio Almendros (1898-1974), amb JosĂŠ de Tapia (1896-1989), mestre de Montoliu, i amb Patricio Redondo (1885-1967), mestre de Puigvert, que van començar a utilitzar la impremta Freinet a les seves aules, convertint-se aixĂ en els iniciadors de la impremta a Catalunya.2 Mestres que formaren part del grup Batec, col¡lectiu d’educadors que neix a les terres lleidatanes abans de la Segona RepĂşblica, especialment en 2 Vegeu SOLER, Joan. ÂŤL’itinerari formatiu i professional de JesĂşs Sanz Poch (1897-1936). RenovaciĂł pedagĂłgica i compromĂs polĂtic a Catalunya durant el primer terç del segle XXÂť, EducaciĂł i Història. Revista d’història de l’educaciĂł [Barcelona], nĂşm. 13, (gener-juny, 2009), pĂ g. 39.
ŇņŇ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂˆCNIQUES FREINET A L’ESTAT ESPANYOL‌
escoles rurals, per compartir reflexions pedagògiques i impulsar nous plantejaments educatius.3 L’apariciĂł de Bover, Casassas, Cluet, GarcĂa MartĂn i Pintado en els primers temps del freinetisme desmenteix la percepciĂł que Sanz, Almendros, Redondo i Tapia sĂłn els Ăşnics introductors de la impremta Freinet al territori espanyol. Si bĂŠ ĂŠs cert, com comentĂ vem, que aquests darrers tenen un paper primordial en l’inici de les tècniques Freinet i en la renovaciĂł pedagògica a casa nostra, el treball de JimĂŠnez aporta dades de mestres que els haurien acompanyat, especialment en el moment de la gestaciĂł del freinetisme a Espanya. D’aquesta manera, el seu estudi permet anar completant la visiĂł de la situaciĂł inicial de l’educaciĂł Freinet en territori espanyol. Sembla interessant, doncs, dirigir una mirada a aquests mestres mĂŠs oblidats, a qui JimĂŠnez dedica els apartats principals de la seva obra, amb la idea que el lector pugui copsar-ne l’interès. JimĂŠnez presenta el mestre Bover (1892-1978), nascut a Mieres (Girona), com un dels primers educadors de l’Estat espanyol interessat en la tècnica de la impremta escolar, que es carteja amb Freinet abans del sorgiment del grup Batec. Bover ĂŠs un gran defensor de les publicacions escolars, tot i que no posa en prĂ ctica la impremta fins el 1934. A l’escola de Sallent de Montanisell (Lleida) impulsa la revista La voz de la Escuela (1925) i a l’escola d’AviĂ (Barcelona) ĂŠs l’artĂfex d’El sembrador (1927), publicaciĂł que el mestre defineix com a ÂŤportaveu de l’escolaÂť, una revista modesta però que ÂŤcomplirĂ dignament la seva missiĂł educadoraÂť, i de Vida Infantil (1933). Les cròniques de l’aula que els alumnes elaboren mitjançant textos i dibuixos formen tambĂŠ la revista Garba, de data incerta, que podria emular el tĂtol dels coneguts quaderns mensuals La Gerbe, sobre els quals Freinet exposa: ÂŤ[...] vam publicar, des del 1926, una “Garbaâ€? (“Gerbeâ€?) de textos d’infants que, sota formes diverses, es mantinguĂŠ durant vint anys. Durant vint anys, i no sense dramĂ tics sacrificis econòmics, hem donat aixĂ innombrables exemples de les riqueses que sĂłn capaços d’oferir-nos uns nens que per fi tenen la possibilitat d’interessar-se pel mĂłn que els envolta, i de dir-nos de la manera que mĂŠs escau al seu temperament –prosa o poesia, cant, dibuix, enquestes, contes, realitzacions manuals– les seves veritables necessitats, sobre les quals podrem edificar aleshores una pedagogia indestructibleÂť.4 3 Vegeu JIMÉNEZ MIER, Fernando. Batec. Historia de vida de un grupo de maestros. Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida i Institut de Ciències de l’EducaciĂł, 2007. 4 FREINET, CĂŠlestin. El text lliure. Barcelona: Editorial Laia, 1972, pĂ g. 11.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
Ĺ‡Ĺ†Ĺˆ
VANESA AMAT I CASTELLS
Pel que fa a les primeres referències sobre la impremta escolar, sĂłn atribuĂŻdes al mestre Cluet (1898-1950), nascut a Tarragona, aparegudes a la publicaciĂł El Electricista, l’any 1926. AllĂ explica l’interès educatiu que tĂŠ la impremta, sobretot en la manera d’usar-la, que esdevĂŠ la base de l’aprenentatge de la lectura. Al mateix temps, sembla que Cluet hauria pogut ser el primer a adquirir una impremta Freinet, que hauria arribat a Espanya entre el 1927 i el 1928 i amb la qual s’hauria començat el tempteig a Madrid.5 A mĂŠs, destaca per l’elaboraciĂł d’una premsa mĂŠs simple i econòmica, amb la idea que pugui ser mĂŠs eficaç per donar la paraula a l’infant. Es tracta d’un esforç de simplificaciĂł que ĂŠs reconegut pel mateix Freinet. Sidonio Pintado (1886-1939), natural de Villanubla (Valladolid), ĂŠs autor de l’article ÂŤLa imprenta en la escuelaÂť que apareix a El Magisterio EspaĂąol el 1926. Un text que reprèn i modifica el 1928, on esmenta experiències amb la impremta a les escoles de Decroly a Bèlgica o de Cousinet a França, i exposa l’ús que en fa Freinet i el seu interès educatiu. El mestre barcelonĂ Casassas (1897-1977) hauria iniciat una Hoja Escolar el 1924, primer feta a mĂ i desprĂŠs amb una impremta comercial. Escriu el 1927 un llarg text a El Magisterio Tarraconense on opina sobre Freinet i la seva impremta, parla explĂcitament de la formaciĂł dels llibres escolars per part dels infants i exposa de quina manera la lectura del que han escrit els evoca el record del moment d’escriptura. Per a ell la impremta ĂŠs l’invent que ha de completar el sistema pedagògic, que pot fer-lo avançar cap a una nova educaciĂł de la infĂ ncia. De GarcĂa MartĂn (1895-1969), mestre a l’escola mixta de Chite (Granada), JimĂŠnez en presenta el que anomena sis petjades que permeten entendre la seva proximitat amb Freinet. D’entrada, apareix com a col¡laborador a la revista El Ideal i Noticiero Granadino. És autor del llibre La escuela Ăşnica (1925) on fa esment especial d’Isidore Poiry, de qui traduĂ l’obra La reforma de la educaciĂłn (1923), anterior a Freinet però que presenta un cert paral¡lelisme amb les seves idees pel que fa al ÂŤtempteigÂť o a la necessitat ÂŤd’arrencar l’organitzaciĂł escolar de la vella tradició. Tots ells tenen en comĂş la seva implicaciĂł per promoure l’autonomia dels infants i fomentar un aprenentatge viu, una escola viva. SĂłn mestres interessats a conèixer les realitats escolars i els principis pedagògics que es desenvolupen mĂŠs enllĂ de les nostres fronteres, molts d’ells reben beques d’ampliaciĂł d’es5 L’autor reflexiona sobre la possibilitat que la impremta que va portar Sanz a Lleida (la primera que arriba a Catalunya) fos la segona de l’Estat espanyol i no la primera com es creia.
Ňņʼn
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂˆCNIQUES FREINET A L’ESTAT ESPANYOL‌
tudis per viatjar a llocs com França o SuĂŻssa, on establiran contactes fructĂfers amb mestres amb qui comparteixen les idees de renovaciĂł de l’escola. Difonen la seva coneixença de la impremta Freinet, de la prĂ ctica de l’intercanvi de correspondència escolar i la seva visiĂł de les experiències educatives que es duen a terme a l’estranger a travĂŠs de publicacions, que han esdevingut una referència històrica important, com per exemple: Anuario de la Escuela, El Magisterio EspaĂąol o ButlletĂ de Mestres. Aquests documents sĂłn explorats exhaustivament per JimĂŠnez, i alguns fragments de gran interès sĂłn reproduĂŻts al llarg de la seva obra, per poder conèixer a fons les opinions i les trajectòries d’aquests mestres. Un altre rastre interessant que JimĂŠnez examina ĂŠs la possibilitat que molts d’aquests mestres rebessin un esborrany del reconegut llibre L’Imprimerie Ă l’École (1927) de Freinet, fet que els hauria apropat al coneixement directe i primerenc d’aquesta tècnica. Es tracta de mestres que fan ressaltar com l’ús de les tècniques de la impremta Freinet i del text lliure, condicionades als interessos dels infants, suposen una nova manera de concebre l’ensenyament de la llengua a l’escola. Es refereixen a les revistes o els quaderns Freinet com a creacions de vida que reflecteixen la personalitat de l’infant, com a forma d’expressiĂł de la seva visiĂł del mĂłn, dels seus anhels, del present i del futur. El treball amb la impremta representa una motivaciĂł per a l’infant però el seu Ăşs no suposa un engrescament superficial sinĂł el desenvolupament d’un treball rigorĂłs. L’infant llegeix atentament els textos creats, que parteixen d’idees individuals però que han estat compartits i arrodonits, seguint la concepciĂł social del treball. Textos elaborats primer de manera manuscrita i desprĂŠs impresos, en un procĂŠs que ajuda a dominar diversos aspectes del llenguatge escrit, com ara l’adquisiciĂł de l’ortografia, de manera natural. 2. REVISTES ESCOLARS I LLIBRES DE VIDA ConvĂŠ subratllar que no totes les publicacions escolars es van realitzar seguint la tècnica de la impremta Freinet, però els mestres que van iniciar la confecciĂł de revistes a partir de creacions lliures dels infants es poden considerar, almenys, propers al freinetisme. TambĂŠ trobem informacions d’aquests mestres a PĂ gines Vives. Quaderns Freinet. Les revistes escolars a la Segona RepĂşblica (2012), que contĂŠ els estudis de diferents investigadors que van participar a les jornades sobre quaderns Freinet organitzades per la FundaciĂł CĂ tedra Enric Soler i Godes. El llibre s’inicia amb un pròleg del Consell Acadèmic EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
ŇņŊ
VANESA AMAT I CASTELLS
que recorda que entre els objectius de la FundaciĂł hi ha el de ÂŤfomentar la investigaciĂł històrica i educativaÂť, de manera que les trobades acadèmiques i el llibre que en deriva contribueixen a l’obtenciĂł d’aquest propòsit. El conjunt de comunicacions i ponències formen el gruix de l’obra, que s’acompanya d’una mostra grĂ fica de revistes escolars de diferents moments, que sĂłn citades al llarg dels documents, i es tanca amb un apartat que engloba tres annexos amb les conclusions del seminari d’història de la pedagogia Freinet, un breu informe del Fons Soler Godes i l’exposiciĂł dels tallers d’experiències actuals de lectura i escriptura a les escoles que prenen com a referent les propostes freinetianes. El llibre se centra bĂ sicament en el perĂode de 1931 a 1939 a l’Estat espanyol, etapa de construcciĂł d’una escola pĂşblica, oberta, democrĂ tica i activa, d’una escola republicana. L’interès de l’obra rau en la diversitat de veus que la configuren i, especialment, en el fet de dirigir una mirada a mestres que van iniciar o promoure les revistes escolars a diferents llocs del territori espanyol. D’alguna manera ofereix una visiĂł d’un moment que enllaça amb el contingut del llibre de JimĂŠnez Mier, a mĂŠs de comptar amb un treball d’aquest mateix autor. Cal assenyalar que en diferents moments de l’obra els investigadors fan explĂcit l’agraĂŻment a Fernando JimĂŠnez Mier i a Ferran Zurriaga per l’incansable treball de recerca històrica sobre el freinetisme a Espanya, que han compartit i difĂłs en estudis diversos, dels quals les obres que ressenyem en sĂłn un exemple mĂŠs. Ferran Zurriaga, mestre actiu que, entre d’altres, ÂŤs’encarregĂ del ressorgiment de la prĂ ctica educativa FreinetÂť,6 ĂŠs qui obre el volum amb una introducciĂł en què destaca la necessitat d’estudiar el que van significar els quaderns Freinet en ÂŤla nostra història escolarÂť, en un moment de constituciĂł d’una nova escola. Al mateix temps afirma que cal retornar a la pedagogia Freinet, a la difusiĂł dels seus principis i a l’aplicaciĂł de les seves tècniques que permeten ÂŤharmonitzar teoria i prĂ cticaÂť. Freinet defensa el rol del mestre investigador que, a travĂŠs de la pròpia reflexiĂł sobre la prĂ ctica i l’intercanvi col¡lectiu amb altres mestres i amb els alumnes, pot aconseguir fer realitat l’objectiu de transformar l’escola. Una idea que continua plenament vigent. A ÂŤFreinet y la renovaciĂłn pedagĂłgica en EspaĂąa (1926-1939)Âť, conferència inaugural de JosĂŠ MarĂa HernĂĄndez DĂaz, el lector trobarĂ connexions directes amb l’obra de JimĂŠnez Mier comentada anteriorment. L’autor ofereix una visiĂł panorĂ mica dels aspectes mĂŠs rellevants de l’inici del freinestisme hispĂ , de manera que recupera noms d’alguns mestres com Pintado, Cluet, Sanz, Bover, 6 AixĂ s’hi refereix JimĂŠnez Mier a: JIMÉNEZ MIER, Fernando. Freinet en EspaĂąa. La revista ColaboraciĂłn. Barcelona: EUB, 1996, pĂ g. 14.
Ňņŋ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂˆCNIQUES FREINET A L’ESTAT ESPANYOL‌
Redondo, Tapia, Almendros, de la primera etapa, i n’hi afegeix alguns que seran clau al llarg de la resta d’articles del llibre: Miquel DeyĂ , Enric Soler Godes, Antoni Porcar o SimeĂłn Omella. DĂłna dades sobre la quantitat de mestres que seguien les tècniques Freinet en diferents zones de l’Estat i presenta algunes de les revistes, dels quaderns escolars, tambĂŠ anomenats a vegades llibres de vida, d’un total de 104 que actualment s’han pogut catalogar. És interessant l’aportaciĂł de M. del Carmen AgullĂł a ÂŤBreus apunts al voltant de les mestres valencianes republicanes i les revistes escolarsÂť,7 on fa explĂcit que pretĂŠn ÂŤrescatar la memòria d’unes mestres invisibilitzadesÂť. L’autora disserta sobre un tema poc tractat, el de les mestres que impulsaren les publicacions escolars a les escoles femenines, doblement silenciat i oblidat per la condiciĂł de dones i mestres de l’escola republicana. Retrata les mestres EncarnaciĂłn Balaguer, M. Josefina FerrĂĄndiz, Josefina CastellĂł, Marina Fiol, Marianne DurĂ i Carmen Valero. S’observa que del perĂode de 1934 a 1936 s’elaboren revistes escolars de noies i per a noies, com Paz y Trabajo, Cervantes, Mi escuela o Caperucita Roja, amb els objectius de ÂŤfer partĂcips totes les alumnes en la confecciĂł de la revistaÂť i de ÂŤformar ciutadanesÂť. Des d’un inici es plantegen tot un seguit d’interrogants que evidencien la impossibilitat de catalogar aquestes mestres com a freinetistes, considerant que manca informaciĂł sobre l’ús de la impremta escolar i referent al grau de coneixement i d’aplicaciĂł de la pedagogia Freinet com a base d’aquestes prĂ ctiques. En tot cas, queda clar que promogueren la lectura i l’escriptura entre les noies, com a eines poderoses del saber per fer possible la transformaciĂł social. Destaca un fragment d’una poesia de 1935 escrita per una de les noies, Aurèlia Ramos, a la revista Mi escuela: ÂŤCaperucita roja ya no le teme al lobo [...]. Hoy ya, Caperucita, sabe mucho mĂĄs que ĂŠlÂť. AntĂłn Costa repassa l’eco que va tenir la pedagogia Freinet a GalĂcia entre 1931 i 1978.8 Recupera el nom de JosĂŠ Benito GonzĂĄlez, com un dels integrants inicials de la cooperativa espanyola, impulsor d’iniciatives pedagògiques 7 M. del Carmen AgullĂł i AndrĂŠs PayĂ reflexionen sobre el que van significar les cooperatives d’ensenyament al PaĂs ValenciĂ , un aspecte estretament vinculat a la pedagogia Freinet, a: AGULLĂ“, M. del Carmen; PAYĂ€, AndrĂŠs. Les cooperatives d’ensenyament al PaĂs ValenciĂ i la renovaciĂł pedagògica (1968-1976). València: Publicacions de la Universitat de València, 2012. El llibre repassa els antecedents històrics del cooperativisme, mostra la importĂ ncia de les cooperatives escolars en la recuperaciĂł de la llengua i la cultura valenciana i contribueix a fer visible la feina dels mestres, entre els quals destaca la figura de Ferran Zurriaga, a qui ens hem referit anteriorment, que va tenir un paper destacat a l’hora de dur a terme el cooperativisme i les tècniques Freinet al PaĂs ValenciĂ . 8 AntĂłn Costa presentĂ , tambĂŠ, el panorama de les diferents etapes de freinetisme a Espanya a la publicaciĂł: COSTA, AntĂłn. D’abord les enfants. Freinet y la educaciĂłn en EspaĂąa (1926-1975). Santiago de Compostel¡la: USC - Editora AcadĂŠmica, Universidade de Santiago de Compostela, 2010.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
Ĺ‡Ĺ†ĹŒ
VANESA AMAT I CASTELLS
de reflexiĂł i innovaciĂł educativa i promotor del diari escolar Faro Infantil, del qual es tenen referències de l’any 1934. TambĂŠ destaca El PequeĂąo Escolar de 1935 del mestre Antonio LĂłpez, amb la intervenciĂł de Gregorio Sanz. DesprĂŠs del llarg silenci negre del franquisme, cap a 1973 tornen a activar-se alguns grups de mestres que formen col¡lectius de renovaciĂł pedagògica, que impulsen la recuperaciĂł de les publicacions escolars. Com ĂŠs sabut, en l’etapa de transiciĂł democrĂ tica les tècniques Freinet visqueren un revulsiu important a tot el territori. Al text ÂŤEls inicis de la recepciĂł de Freinet a MallorcaÂť Miquel Jaume Campaner relata la influència de Miquel Porcel, professor de l’Escola Normal de Magisteri, com a iniciador de la renovaciĂł pedagògica en aquesta zona. El nom del mestre Miquel DeyĂ tambĂŠ apareix com un dels destacats difusors de la impremta, impulsor de revistes escolars com Consell (1934), que va ser un bon estĂmul perquè altres mestres iniciessin aquesta prĂ ctica a les escoles amb revistes com Alborada (1934). Es documenta, a mĂŠs, una relaciĂł de mestres amb qui hauria intercanviat correspondència sobre el tema. L’aportaciĂł d’Antoni GarcĂa estĂ dedicada a la documentaciĂł del freinetisme inicial que es troba a l’arxiu d’Enric Soler i Godes, mestre que treballĂ amb la impremta escolar en terres valencianes. El fons que porta el seu nom agrupa alguns exemplars de vint-i-tres revistes escolars diferents, com ara: Vida Escolar, Avant, Ibèria, Sembra, Endavant!, Mainada o Vida Infantil, mencionada anteriorment. TambĂŠ s’inclouen referències i algun comentari sobre documentaciĂł publicada en diaris com El CamĂ o Setmanari Valencianista de 1931 a 1934, especialment d’Enric Soler i d’Antoni Porcar, o a ButlletĂ de Mestres de 1931 a 1937 i Avante de 1935 a 1936, en aquests darrers casos, amb dades sobre experiències Freinet a les escoles. L’autor destaca un seguit de referències documentades del mestre Bover que enllacen amb la informaciĂł presentada per JimĂŠnez Mier. El conjunt de dades sobre els intercanvis de les revistes entre els escolars ofereix una informaciĂł destacada per poder ressenyar els contactes entre mestres i escoles i entendre millor els camins que es van anar forjant en l’inici de les propostes Freinet, aixĂ com el grau de coneixement i seguiment dels seus principis, que es mostra desigual. El buidatge detallat que l’autor presenta obre la porta a la possibilitat de nous i fructĂfers estudis sobre el contingut de l’arxiu. Fernando JimĂŠnez Mier participa en aquesta obra conjunta amb un text sobre els inicis de la Cooperativa Espanyola de la Tècnica Freinet (1933). Es tracta, d’alguna manera, d’un document que complementa el seu estudi sobre els inicis de la impremta a l’Estat espanyol, al qual fa referència explĂcita, sobretot pel que fa a les aportacions d’alguns dels mestres esmentats, com ŇņĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂˆCNIQUES FREINET A L’ESTAT ESPANYOL‌
Bover, Cluet, Redondo, Sanz o DeyĂ . L’autor ressenya diferents esdeveniments que es produeixen l’any 1933, en el marc de l’Escola d’Estiu a Barcelona amb presència de Freinet o en una reuniĂł del grup Batec, que podrien haver afavorit la formaciĂł de la Cooperativa. Els darrers articles ressenyen la vida i l’obra de dos mestres, SimeĂłn Omella i Antoni Porcar. JosĂŠ Luis HernĂĄndez Huerta9 presenta SimeĂłn Omella, nascut a Osca, com a membre destacat de la Cooperativa Espanyola de la Tècnica Freinet i impulsor de revistes escolars com El libro de los escolares de Plasencia del Monte (1934-1935), Renacer (1937) o La font (1937) en diferents escoles de diversos punts geogrĂ fics on va exercir. L’autor exposa dades sobre els textos i reprodueix fragments de gran interès sobre la visiĂł que els escolars tenien del conflicte bèl¡lic i del feixisme, n’Ês una mostra el text de RaĂźl GĂłmez, de 15 anys, que comença amb un significatiu: ÂŤQue vienen los lobos!Âť. Francesca Vidal exposa la biografia d’Antoni Porcar, mestre republicĂ nascut a CastellĂł. Explica la seva trajectòria en diferents escoles, la seva relaciĂł amb el grup Batec i la tasca que va desenvolupar com a impulsor de la revista escolar Ibèria (1934) de Canet lo Roig, feta Ăntegrament en valenciĂ . L’autora analitza la tipologia i la temĂ tica dels textos que configuren la revista i la relaciĂł dels seus autors, infants a qui el mestre va encoratjar en l’aprenentatge de la llengua. Com es pot observar, en la majoria de casos els noms de les revistes escolars, alguns dels quals hem mencionat, denoten la idea freinetiana de vida o de renaixement. Cal entendre que l’educaciĂł Freinet, mĂŠs enllĂ de la tècnica de la impremta, significa la concreciĂł didĂ ctica d’una concepciĂł de l’aprenentatge i de la vida. La impremta ĂŠs una eina que fomenta l’actuaciĂł d’un nou pensament, d’una nova pedagogia que no estĂ deslligada del fet polĂtic de voler transformar la societat. En aquest sentit, ĂŠs significatiu destacar com als expedients de depuraciĂł que es van aplicar a alguns mestres durant el franquisme s’adjuntaven, com a proves del seu republicanisme, els quaderns o les revistes 9 JosĂŠ Luis HernĂĄndez ĂŠs autor de rellevants estudis sobre el freinetisme a Espanya d’entre els quals cal destacar la recent publicaciĂł de part de la seva tesi doctoral: HERNĂ NDEZ HUERTA, JosĂŠ Luis. Freinet en EspaĂąa (1926-1939): escuela popular, historia y pedagogĂa. Valladolid: Castilla Ediciones, 2012. Del mateix autor cal fer esment tambĂŠ, a mĂŠs de nombroses comunicacions o articles en revistes, alguns dels quals d’autoria compartida, els llibres: HERNĂ NDEZ HUERTA, JosĂŠ Luis. La influencia de CelestĂn Freinet en EspaĂąa durante la dĂŠcada de 1930: maestros, escuelas y cuadernos escolares. Salamanca: Carrasco, 2005; HERNĂ NDEZ HUERTA, JosĂŠ Luis; HERNĂ NDEZ DĂ?AZ, JosĂŠ MarĂa. Transformar el mundo desde la escuela con palabras. Los cuadernos freinetianos de Barbastro durante la II RepĂşblica. Huesca: Gobierno de AragĂłn, Departamento de Cultura, EducaciĂłn y Deporte, Museo PedagĂłgico de AragĂłn, 2009.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
ŇņŎ
VANESA AMAT I CASTELLS
Freinet que elaboraven a les seves escoles. Una mostra mĂŠs que l’educaciĂł esdevĂŠ una eina de canvi polĂtic i social de primer ordre. L’obra es conclou amb un apartat dedicat a experiències educatives recents desenvolupades en diferents contextos escolars que, sense entrar-hi en profunditat, ofereixen un breu esbĂłs de la nova forma que poden tenir les propostes educatives de Freinet. En aquesta mateixa lĂnia, de relaciĂł entre passat i present de les tècniques Freinet, convĂŠ esmentar el Seminari de Primavera Freinet, Història i Modernitat,10 dut a terme a la Universitat de les Illes Balears el 24 de maig de 2013, organitzat pel Grup d’Estudis d’Història de l’EducaciĂł de la Universitat de les Illes Balears i la Societat d’Història de l’EducaciĂł dels PaĂŻsos de Llengua Catalana, i l’article ÂŤCĂŠlestin Freinet, la escritura en libertad y el periĂłdico escolar: un modelo de innovaciĂłn educativa en la primera mitad del siglo 20Âť,11 del professor de la Universitat de Sevilla JosĂŠ GonzĂĄlezMonteagudo. En el primer cas es tracta d’un espai de trobada i de discussiĂł sobre les tècniques Freinet a l’escola des d’una perspectiva històrica i actual. Les intervencions dels participants, mestres i investigadors, ofereixen una mirada reflexiva, tractant especialment les revistes i els quaderns de vida, que han estat les propostes mĂŠs abundants a tot el territori, i situant el text lliure com a prĂ ctica central de la qual deriva la resta. A mĂŠs, el testimoni d’alguns dels protagonistes, que van impulsar la recuperaciĂł de la pedagogia Freinet al final del franquisme i els primers anys de la democrĂ cia, posa en relleu la importĂ ncia d’algunes experiències concretes de col¡laboraciĂł entre mestres o d’actuacions docents a tot el territori de parla catalana i condueix a establir certes confluències amb el moment actual. En el segon cas, l’article ĂŠs una aportaciĂł recent que ofereix informaciĂł exhaustiva sobre la figura de Freinet, a qui presenta com un revolucionari 10 Al seminari hi intervingueren els ponents JosĂŠ Luis HernĂĄndez Huerta, de la Universitat de Valladolid, i Alfred Ramos, de l’AssociaciĂł per a la Correspondència i la Impremta Escolar i del Moviment Cooperatiu d’Escola Popular del PaĂs ValenciĂ . Antoni J. Colom, de la Universitat de les Illes Balears, Jaume Carbonell, de la Universitat de Vic, que ha dirigit durant molts anys la publicaciĂł Cuadernos de PedagogĂa, Ramon Bassa, de la Universitat de les Illes Balears, i el mestre esmentat en diferents ocasions al llarg del text Ferran Zurriaga, de l’AssociaciĂł per a la Correspondència i la Impremta Escolar i del Moviment Cooperatiu d’Escola Popular del PaĂs ValenciĂ , participaren en una taula rodona moderada per Bernat Sureda. Vegeu un resum del Seminari Freinet, Història i Modernitat a la URL: <http://blogs.iec.cat/she/wp-content/uploads/ sites/30/2013/04/Memòria-Seminari-Freinet-GEDHE-SHE.pdf> [consultat el 22 de juny de 2013]. 11 GONZĂ LEZ-MONTEAGUDO, JosĂŠ. ÂŤCĂŠlestin Freinet, la escritura en la libertad y el periĂłdico escolar: un modelo de innovaciĂłn educativa en la primera mitad del siglo 20Âť. Hist. Educ. (Online) [Porto Alegre], v. 17, nĂşm. 40 (2013), pĂ g. 11-26.
ŇŇŅ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂˆCNIQUES FREINET A L’ESTAT ESPANYOL‌
hereu de l’Escola Nova però que cerca un enfocament renovat mĂŠs conegut com a Escola Moderna. És especialment interessant la mirada que el text ofereix sobre com es va forjant la posiciĂł de Freinet respecte als seus precedents i els seus contemporanis, a vegades per apropar-s’hi i altres per desmarcar-se’n. TambĂŠ aprofundeix en l’anĂ lisi del tipus d’escriptura pedagògica de Freinet, pròpia d’un mestre renovador que usa aquesta eina per a la reflexiĂł i la difusiĂł del seu pensament, i en les tècniques de la impremta o la revista escolar, com a mitjans per difondre el text lliure i per construir coneixement de manera col¡laborativa en un ambient d’escola com a taller. En definitiva, els documents i actes comentats sĂłn una bona oportunitat per recuperar i repensar les aportacions de Freinet, indiquen les formes de procedir per investigar en aquest terreny, obren camins per a futures recerques i sĂłn una mostra mĂŠs de la vitalitat que tĂŠ l’estudi de l’educaciĂł Freinet a casa nostra. 3. VIGĂˆNCIA DE LA PEDAGOGIA FREINET EN L’ENSENYAMENT DE LA LECTURA I L’ESCRIPTURA En conjunt les lectures tambĂŠ ens condueixen a la reflexiĂł sobre la prĂ ctica actual de l’educaciĂł Freinet, pedagog que, com hem vist, va saber traslladar a la prĂ ctica docent tot un ideari teòric ben fonamentat. En ocasions, però, les seves tècniques s’han aplicat de forma desvirtuada, poc connectada amb els fonaments de la seva pedagogia, centrades en el resultat mĂŠs que en el procĂŠs d’aprenentatge. AixĂ, en alguns casos s’ha obviat la necessitat del tempteig experimental en qualsevol aprenentatge i s’ha reduĂŻt la possibilitat de creaciĂł dels infants. La pedagogia Freinet, en canvi, ĂŠs una pedagogia creativa i de procĂŠs. Un camĂ que es fa partint de l’infant, sempre que el mestre hagi sabut crear els condicionants que ho facin possible. Ens referim a organitzar la vida de l’aula partint del diĂ leg per arribar a prendre decisions que condueixin al treball i al fet de posar a l’abast dels infants les possibilitats, els materials i els espais que fomentin l’acciĂł i la reflexiĂł. D’entrada, ĂŠs necessari tenir en compte la veu dels nens, escoltar-los, ajudar-los a expressar el que pensen i a pensar sobre el que viuen o imaginen. La conversa, diĂ ria i profunda, esdevĂŠ una eina essencial en el desenvolupament de la llengua. No es tracta de converses sobre temes recurrents que esdevenen repetitius i buits de sentit, com passa en alguns moments a les aules, sinĂł de diĂ legs fructĂfers sobre qĂźestions que afecten els infants i que encaminen projectes de treball. AixĂ doncs, caldria defugir la seriaciĂł de EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
ŇŇņ
VANESA AMAT I CASTELLS
preguntes que l’alumne respon amb frases breus i desenvolupar plenament el diĂ leg, ajudant a fer explicacions, oferint lèxic precĂs i construccions riques de llenguatge, aprofundint en els temes. Donar veu als infants i valorar les seves aportacions ĂŠs tambĂŠ escriure-les, per fer-les visibles, per recordar-les i per expandir-les. En un primer moment ĂŠs el mestre o bĂŠ els alumnes mĂŠs grans que fan aquesta tasca, de manera que aquells que s’inicien en aquest aprenentatge puguin estar en contacte amb l’escrit de forma natural. Es tracta, tambĂŠ, de promoure un clima propici a l’expressiĂł escrita, de manera que l’infant pugui dirigir una mirada atenta a tot el que l’envolta i pugui expressar el que veu i el que sent mitjançant l’escriptura en tot moment. Un ambient estimulant en aquest sentit tambĂŠ ha de permetre el desenvolupament del text lliure, de temĂ tica i plantejament realment lliures, amb la idea que els alumnes tinguin l’oportunitat d’escriure sobre el que vulguin i quan vulguin. El text lliure transmet la vida i el pensament de l’infant, i al mateix temps ajuda a desenvolupar la seva capacitat de raonament i de reflexiĂł. Textos que, essent compartits i arrodonits, han de ser difosos en revistes o quaderns per donar-los el valor i el reconeixement que mereixen. Per fomentar l’autonomia real, l’infant tambĂŠ ha de trobar al seu voltant tot tipus de materials, papers i llibretes de formats diversos, que facilitin els seus primers intents d’escriptura, fent possible l’assaig i error. Aquesta forma de procedir evita les tasques plantejades com a mesura d’avaluaciĂł o de control constant i cerca oferir oportunitats d’aprenentatge. Una proposta interessant ĂŠs la creaciĂł d’espais amb bĂşsties de missatges a les aules d’infants que s’endinsen en l’adquisiciĂł de la lectoescriptura. Es tracta d’espais presents en moltes aules i que tenen un especial interès en centres, per exemple, de Pistoia o Reggio Emilia (ItĂ lia). Ens referim a zones Ă mplies, amb bĂşsties personalitzades per a cada infant, on els alumnes poden escriure en els formats que vulguin, i en el moment que desitgin, una nota per a un company d’aula i, si ho volen, poden acompanyar aquestes produccions escrites amb elements naturals o objectes elaborats manualment com a obsequis. Aquestes experiències predisposen l’infant a l’escriptura d’una manera viva i directament connectada a les seves necessitats. Un altre dels aspectes clau de la didĂ ctica de la llengua ĂŠs l’atenciĂł al procĂŠs d’escriptura. Partint de la concepciĂł que escriure ĂŠs un procĂŠs complex que s’inicia quan es vol expressar una idea a algĂş amb un propòsit determinat i que requereix una planificaciĂł i una revisiĂł, com a fases tant o mĂŠs importants que la mateixa textualitzaciĂł, les prĂ ctiques d’escriptura a les escoles haurien de tenir molt presents tots els moments de la redacciĂł, atenent tots els aspectes de l’elaboraciĂł d’un text i promovent l’escriptura col¡laborativa. L’aplicaciĂł ŇŇŇ
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂˆCNIQUES FREINET A L’ESTAT ESPANYOL‌
dels plantejaments Freinet permet posar especial èmfasi en el moment de revisiĂł, tambĂŠ anomenat arrodoniment del text, mitjançant un treball conjunt de reflexiĂł lingĂźĂstica. Aquesta fase del procĂŠs ha estat, tradicionalment, poc atesa en el context escolar. La revisiĂł, molt habitualment, s’ha convertit en una simple correcciĂł de l’adult, i l’infant poques vegades participa activament en l’intercanvi d’idees per arrodonir el text. Es tracta, però, d’un moment propici per reflexionar sobre l’escrit, considerar-ne l’estructura, valorar-ne l’adequaciĂł i, tambĂŠ, per millorar-ne la correcciĂł normativa, com ja apuntaven alguns dels mestres introductors de la impremta a casa nostra. Aquesta reflexiĂł col¡lectiva sobre el text es fa especialment necessĂ ria quan l’escrit resultant ĂŠs visible en una revista, un quadern o llibre, ĂŠs a dir, quan tĂŠ una voluntat comunicativa i, per tant, un lector real. El fet d’usar la impremta escolar tambĂŠ suposa una ajuda perquè l’alumne pugui diferenciar les fases d’escriptura, ja que empra un material especĂfic en un moment concret del procĂŠs i això pot facilitar que prengui consciència de la necessitat de treballar profundament cada aspecte de l’acte d’escriure. Una tècnica que requereix un treball compartit i que afavoreix la concentraciĂł analĂtica, posant atenciĂł a cada lletra, a travĂŠs de la manipulaciĂł, aspecte que connecta directament amb la naturalesa de la infĂ ncia. El procĂŠs d’escriure ĂŠs abstracte i complex i requereix moments en què es pugui treballar amb materials que ajudin l’infant a adquirir el coneixement sobre la manera com funciona l’escrit, especialment en els seus inicis. Materials, com la impremta, que li proporcionin goig però tambĂŠ que li exigeixin atenciĂł i rigor. En el moment en què els alumnes s’endinsen en la lectoescriptura continua essent important seguir tot el procediment que suposa la impressiĂł, trobant un moment per manipular i diferenciar les lletres, malgrat que els ordinadors poden ser, tambĂŠ, instruments molt efectius actualment. Les noves tecnologies a les aules ofereixen nombroses possibilitats d’adaptaciĂł de les prĂ ctiques Freinet al nou context social, faciliten l’ediciĂł de revistes, llibres i materials impresos amb combinaciĂł de text i fotografia o il¡lustraciĂł, però tambĂŠ permeten la comunicaciĂł en lĂnia entre alumnes de diferents centres o indrets a partir de la correspondència, en aquest cas en xarxa. AixĂ mateix, la creaciĂł de blogs ĂŠs una bona oportunitat per fomentar l’escriptura real, ara bĂŠ, ĂŠs necessari concebre aquesta eina com una plataforma dels escrits fets pels infants desprĂŠs d’un perĂode de treball intens d’elaboraciĂł dels textos a partir de la reflexiĂł. De la mateixa manera, cal vetllar perquè la confecciĂł de llibres no es converteixi en una prĂ ctica aĂŻllada, associada Ăşnicament a una festivitat com Sant Jordi, sinĂł continuada, perquè ĂŠs l’única forma EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
Ĺ‡Ĺ‡Ĺˆ
VANESA AMAT I CASTELLS
de poder incidir realment en l’aprenentatge de la llengua. Els textos resultants, com revistes o quaderns per a la biblioteca de treball, representen una oportunitat de lectura per a altres infants o per als mateixos autors en altres perĂodes. AixĂ, la lectura d’aquests textos pot potenciar el record i la conversa sobre el moment i el procĂŠs seguit a l’hora d’escriure i pot representar una motivaciĂł per emprendre altres projectes que desemboquin en noves publicacions. L’infant ha d’endinsar-se en l’aprenentatge de la llengua a travĂŠs de l’experiència viva, de la descoberta que empeny a compartir tot allò que s’ha après mitjançant l’escrit, però tambĂŠ de l’experiència literĂ ria, de lectura i de creaciĂł. Dibuixar el sentit dels poemes, tal com proposaven els mestres freinetistes, gaudir del llenguatge i escriure creacions que puguin formar part de reculls i de revistes ĂŠs una prĂ ctica del tot necessĂ ria. La forma que pren la literatura connecta intensament amb la infĂ ncia: el simbolisme, la mĂşsica del llenguatge, etc. Hem de fer que els infants visquin en un ambient ric d’escolta i de creaciĂł poètica. NomĂŠs aixĂ se sentiran segurs per continuar explorant les seves possibilitats d’escriptura i podran connectar, intrĂnsecament, amb aquesta forma d’expressiĂł. La manera amb què Freinet expressava com feia l’arrodoniment dels textos poètics dels infants a l’aula ens dĂłna respostes que ens continuen essent Ăştils: ÂŤPodreu enriquir els poemes individuals d’una manera col¡lectiva, tal com ho feu amb tots els textos lliures, mitjançant l’aportaciĂł, les crĂtiques i els suggeriments dels companys. Personalment, però, prefereixo un altre recurs: el poema ĂŠs sempre una cosa Ăntima, que sovint un vacil¡la a mostrar en pĂşblic. El nen em porta el seu poema i ens dediquem a arrodonir-lo entre nosaltres dosÂť.12 Aquesta reflexiĂł sobre la forma de procedir del mestre mostra clarament el respecte cap a l’alumne i cap a la seva producciĂł Ăntima, però alhora fa palesa la necessitat d’acompanyar l’infant i de fer-lo pensar sobre el llenguatge de la seva creaciĂł. Seria convenient, doncs, retornar als principis sòlids de l’educaciĂł Freinet, aquells en què conflueixen les idees pedagògiques de l’Escola Nova amb la creaciĂł de propostes didĂ ctiques que responen a les necessitats especĂfiques de la infĂ ncia, donant un lloc preferent a l’expressiĂł escrita dels nens i nenes i divulgant els textos fruit d’un treball conjunt. Ens referim, per tant, al retorn a la confecciĂł de llibres de vida reals, que puguin acompanyar l’infant en tota la trajectòria escolar, a l’elaboraciĂł de revistes en diferents suports o formats que suposin donar veu als nens i nenes, a la construcciĂł d’una escola on l’escrip12
ŇŇʼn
FREINET, CĂŠlestin. El text lliure. Barcelona: Laia, 1972, pĂ g.78.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
PASSAT I PRESENT DE LA IMPREMTA ESCOLAR I ELS LLIBRES DE VIDA: LES TĂˆCNIQUES FREINET A L’ESTAT ESPANYOL‌
tura lliure sigui possible en tot moment, com a prà ctica constant a l’aula. És necessari recuperar les propostes Freinet per a l’ensenyament –aprenentatge de la lectura i l’escriptura i per al desenvolupament integral de l’infant–, i cal ferho partint de la reflexió profunda, de les prà ctiques responsables, continuades en el temps i respectuoses amb la infà ncia, evitant les activitats fragmentades i les modes que es presten a la innovació per la innovació.13 En conclusió, podem afirmar que darrerament hi ha hagut un nou impuls en els estudis sobre la pedagogia freinetiana, que mostren l’interès cap a les seves propostes educatives. Les diverses publicacions comentades contribueixen a recuperar un fragment molt important de la nostra història col¡lectiva, que ens ha estat negat durant molts anys. Als llibres s’hi reprodueixen textos vius dels infants, que sense saber-ho estaven elaborant autèntics documents històrics, i les paraules vives dels mestres freinetistes, publicades en diferents mitjans. Les reflexions d’aquests mestres sobre l’aprenentatge de la llengua a l’escola, les possibilitats d’un instrument com la impremta escolar, els beneficis del text lliure i de la confecció i l’intercanvi de revistes són d’una clarividència i d’una actualitat sorprenents. Uns educadors que no nomÊs van somiar una escola millor sinó que van començar a construir una escola millor. ConvÊ tenir-los presents per replantejar el paper del mestre, les formes d’ensenyamentaprenentatge de la lectura i l’escriptura i, en definitiva, per repensar l’escola.
13 Vegeu altres reflexions en aquesta lĂnia a: TEIXIDĂ“, MartĂ. ÂŤC. Freinet, potser el millor pedagog del segle XXÂť, Revista Catalana de Pedagogia [Barcelona], vol. 2 (2003), pĂ g. 197-211.
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ…ĹŒÄĽĹ‡Ĺ‡ĹŠ
ŇŇŊ
INFORMACIÓ SOBRE ELS AUTORS DELS ARTICLES INFORMATION ABOUT THE AUTHORS OF THE ARTICLES
Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 23 (gener-juny, 2014), pà g. 229-235 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632
FOTOGRAFIA I HISTÒRIA DE L’EDUCACIÓ
InformaciĂł sobre els autors dels articles Information about the authors of articles
AMAT I CASTELLS, Vanesa. És professora de DidĂ ctica de la Llengua i la Literatura a la Facultat d’EducaciĂł, TraducciĂł i Ciències Humanes de la Universitat de Vic i ĂŠs membre del GRELL (Grup de Recerca en EducaciĂł, Llenguatge i Literatura) de la mateixa universitat. Formada com a mestra a la Universitat de Vic, llicenciada en Humanitats per la Universitat Oberta de Catalunya i mĂ ster en DidĂ ctica de la Llengua i la Literatura per la Universitat Autònoma de Barcelona, actualment fa la tesi doctoral sobre l’anĂ lisi de les prĂ ctiques educatives en l’aprenentatge literari dels primers lectors. Les seves lĂnies d’investigaciĂł sĂłn: la formaciĂł del lector literari, la literatura infantil, l’aprenentatge de la lectoescriptura i el desenvolupament del llenguatge. Adreça electrònica: vanesa.amat@uvic.cat AMORĂ“S HERNĂ NDEZ, Miguel. Biòleg i doctor en Pedagogia, ĂŠs professor del Departament de Teoria i Història de l’EducaciĂł de la Facultat de Pedagogia de la Universitat de Barcelona. Desenvolupa la recerca i imparteix docència a l’entorn de l’antropologia pedagògica. És autor de diversos treballs sobre creativitat i altres temĂ tiques de la seva especialitat. Adreça electrònica: mamoros@ub.edu ARADA ACEBES, Raquel de la. CatedrĂ tica d’educaciĂł secundĂ ria i professora del Departament de Teoria i Història de l’EducaciĂł de la Facultat de Pedagogia de la Universitat de Barcelona. S’ha especialitzat en estudis de gènere i ha publicat diversos treballs sobre història de les dones. Adreça electrònica: rdelaarada@ub.edu EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. Ĺ‡Ĺ‡ĹŽÄĽĹ‡ĹˆĹŠ
ŇŇŎ
INFORMACIĂ“ SOBRE ELS AUTORS DELS ARTICLES
CARREĂ‘O AGUILAR, Antonieta. Professora del Departament de Teoria i Història de l’EducaciĂł de la Universitat de Barcelona. Membre del GREPPS (Grup de Recerca en Pensament Pedagògic i Social). Actualment desenvolupa la recerca a l’entorn de la història de l’educaciĂł; i, dins el grup d’InnovaciĂł i Millora de la Qualitat Docent, sobre el prĂ cticum en la formaciĂł de mestres en escoles d’adults de centres penitenciaris. Imparteix assignatures de l’à mbit de la polĂtica de l’educaciĂł i la legislaciĂł educatives, aixĂ com seminaris de prĂ ctiques. Adreça electrònica: acarreno@ub.edu COMAS RUBĂ?, Francesca. Professora titular de Teoria i Història de l’EducaciĂł de la Universitat de les Illes Balears. Membre del Grup d’Estudis d’Història de l’EducaciĂł de la UIB. Ha centrat la seva recerca en la història de l’educaciĂł a l’època contemporĂ nia, concretament en temĂ tiques relacionades amb el moviment de renovaciĂł pedagògica entre finals del segle XIX i primer terç del segle XX. Durant els darrers anys ha ampliat la seva recerca en l’à mbit de l’ús de la fotografia com a font historicoeducativa. És vicepresidenta de la Societat d’Història de l’EducaciĂł dels PaĂŻsos de Llengua Catalana. Adreça electrònica: xisca.comas@uib.es ESTERUELAS TEIXIDĂ“, Albert. Doctor en Pedagogia per la Universitat de Barcelona (2006), ĂŠs professor d’ensenyament secundari i professor associat de Pensament Pedagògic del Departament de Teoria i Història de l’EducaciĂł de la Universitat de Barcelona. S’ha especialitzat en història de l’educaciĂł a Catalunya i destaquen els seus treballs sobre l’educaciĂł moral en el perĂode 1868-1914 i el pensament pedagògic catalĂ . La seva obra La qĂźestiĂł obrera i el carĂ cter catalĂ fou finalista del Premi Nacional d’Assaig Francesc Ferrer i Gironès (2008) i publicada per La Busca Edicions el 2009. Adreça electrònica: albertesteruelas@ub.edu GARCIA I FARRERO, Jordi. Doctor en Pedagogia per la Universitat de Barcelona. Ha compaginat els estudis amb una intensa vida professional en què ha desenvolupat diferents tasques als Serveis Socials d’AtenciĂł PrimĂ ria relacionades amb l’acompanyament a la infĂ ncia en risc social. És professor associat del Departament de Teoria i Història de l’EducaciĂł de la Universitat de Barcelona i consultor en el grau d’EducaciĂł Social de la Universitat Oberta de Catalunya. Membre del GREPPS (Grup de Recerca en Pensament Pedagògic i Social), ĂŠs autor de diferents articles i capĂtols de llibre que aborden la pedagogia des d’una òptica filosòfica i històrica. Adreça electrònica: jgarciaf@ub.edu Ĺ‡ĹˆĹ…
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 229-235
INFORMACIĂ“ SOBRE ELS AUTORS DELS ARTICLES
GELABERT GUAL, Llorenç. Mestre, llicenciat en Pedagogia del Llenguatge Musical i postgraduat en DirecciĂł Coral per la Universitat Ramon Llull, ĂŠs tambĂŠ doctor en InvestigaciĂł i InnovaciĂł en EducaciĂł per la Universitat de les Illes Balears (2012). La seva tesi doctoral analitza el llegat del compositor i pedagog mallorquĂ Baltasar Bibiloni. Membre del Grup d’Estudis d’Història de l’EducaciĂł de la UIB, ha centrat les seves investigacions en l’à mbit de la història de l’ensenyament musical contemporani a Mallorca. Ha publicat articles a revistes com MĂşsica y EducaciĂłn o Dedica. Revista de Educação e Humanidades. En el vessant musical ĂŠs director i cofundador d’Acadèmia 1830, agrupaciĂł coral i orquestral dedicada a la difusiĂł del repertori de mĂşsica antiga, clĂ ssica i contemporĂ nia. Adreça electrònica: llorens.gelabert@uib.cat GONZĂ LEZ PÉREZ, Teresa. Professora titular del Departament d’Història i Filosofia de la Universitat de La Laguna. Les seves lĂnies d’investigaciĂł preferents sĂłn la formaciĂł de mestres, l’educaciĂł de les dones, les institucions educatives i els estudis regionals. És autora de diversos llibres, capĂtols de llibres i articles. Entre les publicacions mĂŠs recents, cal destacar: ÂŤLa polĂtica educativa del franquismo y los estudios de bachilleratoÂť (2012), ÂŤLas primeras alumnas en los estudios de bachillerato en CanariasÂť (2011), ÂŤEducaciĂłn y fronterasÂť (2011), ÂŤAprender a enseĂąar en el siglo XIX. La formaciĂłn inicial de las maestras espaĂąolasÂť (2010), ÂŤMujeres, EducaciĂłn y DemocraciaÂť (2010), ÂŤLos programas escolares y la transmisiĂłn de roles en el franquismoÂť (2009), ÂŤEscuela y escritura: Una pĂĄgina escolar en la prensa diariaÂť (2009), ÂŤLa transformation de l’education espagnole ĂĄ la fin du franquisme. La loi gĂŠnĂŠrale de l’Êducation et la formation d’institutersÂť (2009). Participa de forma regular en conferències, congressos, seminaris i cursos de carĂ cter nacional i internacional. Adreça electrònica: teregonz@ull.es LAUDO CASTILLO, Xavier. Doctor en Pedagogia i premi extraordinari de doctorat de la Universitat de Barcelona (2009-10), ha estat investigador de l’Internet Interdisciplinary Institute, de l’Institut Municipal d’EducaciĂł de Barcelona i de la SecciĂł de Filosofia i Ciències Socials de l’Institut d’Estudis Catalans. És membre fundador del GREPPS (Grup de Recerca en Pensament Pedagògic i Social) i dirigeix el projecte de recerca fenomenològica ÂŤEnsenyar i aprendre a la universitat del segle XXIÂť. Ha impartit docència a la Universitat de Girona i a la UNED, i actualment ĂŠs consultor de la Universitat Oberta de Catalunya i professor de Pensament Pedagògic de la Universitat de Barcelona. Adreça electrònica: xlaudo@ub.edu EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 229-235
Ĺ‡ĹˆĹ†
INFORMACIĂ“ SOBRE ELS AUTORS DELS ARTICLES
MARĂ?N I TORNÉ, Francesc-Xavier. Doctor en filosofia, diplomat en ciències de la religiĂł, expert professional en cultura, civilitzaciĂł i religiĂł islĂ miques. Investigador principal del grup de recerca Identitat i DiĂ leg Intercultural de la Universitat Ramon Llull. Professor dels mòduls d’educaciĂł, pensament i religions en el MĂ ster en Ciències Socials i Desenvolupament a Ă€frica (Catalunya, Senegal, Camerun, Madagascar). Professor dels Instituts Superiors de Ciències de la ReligiĂł de Barcelona i Vic. Membre del Consell Assessor per a la Diversitat Religiosa de la Generalitat de Catalunya. Adreça electrònica: xaviermt@blanquerna.url.edu MOREU CALVO, Ă ngel C. Professor titular del Departament de Teoria i Història de l’EducaciĂł de la Universitat de Barcelona. Membre del Grup Consolidat d’InnovaciĂł Educativa Innova-THE, i del Grup Consolidat de Recerca en EducaciĂł Moral (GREM), des d’on dirigeix una lĂnia d’investigaciĂł sobre Fonaments Estètics, Ăˆtics i PolĂtics de l’EducaciĂł. És coeditor del Seminari Iduna i ha coordinat diversos monogrĂ fics sobre historiografia educativa. Docent als graus i mĂ sters de la Facultat de Pedagogia de la UB, ĂŠs membre de les comissions coordinadores del MĂ ster de SecundĂ ria i del MĂ ster de Psicopedagogia, des d’on promou des de fa anys l’estudi i la recerca sobre els fonaments epistemològics i la construcciĂł social de l’entorn psicopedagògic. Adreça electrònica: amoreu@ub.edu SALINAS FUENTES, HĂŠctor A. Professor titular del Departament de Teoria i Història de l’EducaciĂł de la Universitat de Barcelona. Membre del Grup de Recerca en EducaciĂł Moral (GREM), des d’on coordina una lĂnia d’investigaciĂł sobre Pensament Primordial. És coeditor del Seminari Iduna i ha publicat diversos treballs sobre teoria de l’educaciĂł i antropologia pedagògica. Adreça electrònica: hsalinas@ub.edu VILANOU TORRANO, Conrad. CatedrĂ tic del Departament de Teoria i Història de l’EducaciĂł de la Universitat de Barcelona. Director de la revista Temps d’EducaciĂł, que edita l’Institut de Ciències de l’EducaciĂł de la Universitat de Barcelona. Membre del GREPPS (Grup de Recerca en Pensament Pedagògic i Social) de la UB. S’ha especialitzat en l’estudi dels discursos pedagògics i ha publicat diversos estudis sobre la història del pensament pedagògic. Adreça electrònica: cvilanou@ub.edu
Ĺ‡ĹˆĹ‡
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 229-235
INFORMACIĂ“ SOBRE ELS AUTORS DELS ARTICLES
YĂšFERA PÉREZ, JĂşlia. Professora titular d’IntervenciĂł SociocomunitĂ ria. Llicenciada en Filosofia i Ciències de l’EducaciĂł per la Universitat de Barcelona. MĂ ster en MĂstica i Ciències Humanes per la UCAV. MĂ ster universitari en Filosofia Teòrica i PrĂ ctica per la UNED i MĂ ster oficial en EducaciĂł per a la Ciutadania i en Valors per la UB. Actualment, doctoranda en el programa d’EducaciĂł i Societat de la Facultat de Pedagogia de la UB. Adreça electrònica: jyufera@hotmail.es
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 229-235
Ĺ‡ĹˆĹˆ
NORMES DE PRESENTACIÓ D’ORIGINALS PER A L’EDICIÓ
1. Els articles han de ser originals i estar redactats en llengua catalana, preferiblement, tot i que tambĂŠ s’admetran articles rebuts en altres idiomes sempre que el seu interès ho justifiqui. La direcciĂł es reserva el dret de sol¡licitar la traducciĂł dels articles que no s’hagin presentat en llengua catalana als autors per a la seva publicaciĂł. 2. Els articles s’han de presentar en suport de paper i en disquet (preferiblement en MS Word per a PC o MAC). 3. El tipus de lletra ha de ser, preferiblement, Times dels cos 12, i el text s’ha de compondre amb un interlineat d’espai i mig. 4. L’extensiĂł del articles no pot ser inferior a deu pĂ gines ni superior a vinti-cinc (trenta lĂnies de setanta espais). Tots els fulls han d’anar numerats correlativament. El Consell de RedacciĂł pot autoritzar la publicaciĂł d’articles mĂŠs extensos. 5. Les notes s’han de posar numerades correlativament a peu de pĂ gina. Per a les referències bibliogrĂ fiques de les notes s’han de seguir els criteris segĂźents: 6. Els llibres s’han de citar: COGNOM [AtenciĂł: sĂłn versals, no majĂşscules], Nom sense abreujar; COGNOM, Nom sense abreujar; COGNOM, Nom sense abreujar. TĂtol de la monografia. SubtĂtol de la monografia, nombre de volums. Lloc de publicaciĂł-1: Editorial-1; Lloc de publicaciĂł-2: Editorial-2 [Nom de la Col¡lecciĂł, Nom de la Subcol¡lecciĂł; nĂşmero dins la collecciĂł o subcol¡lecciĂł], Any, Nombre de pĂ gines [InformaciĂł addicional]. Els articles de publicacions periòdiques s’han de citar: COGNOM [AtenciĂł: sĂłn versals, no majĂşscules], Nom sense abreujar; COGNOM, Nom sense abreujar; COGNOM, Nom sense abreujar. ÂŤTĂtol de la part de la publicaciĂł en sèrieÂť, TĂtol de la PublicaciĂł Periòdica [Lloc d’EdiciĂł-1; Lloc d’EdiciĂł-2], nĂşmero del volum, nĂşmero de l’exemplar (dia mes any), nĂşmero de les pĂ gines en què apareix aquesta part [InformaciĂł addicional]. 7. En cas que hi hagi figures, fotografies, grĂ fics o taules, s’han de presentar numerats correlativament en fulls a part i s’ha indicar dins el text el lloc EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 235-238
Ĺ‡ĹˆĹŠ
en què s’han d’incloure durant el procĂŠs de maquetaciĂł. Les fotografies, els dibuixos o les imatges s’han d’entregar en reproducciĂł fotogrĂ fica o en format digital JPG o TIF i amb una resoluciĂł mĂnima de 300 punts. 8. Els tĂtols dels apartats han d’anar en versals i numerats. 9. Cal adjuntar algunes dades del currĂculum de l’autor o els autors, amb un mĂ xim de 4 lĂnies, que han d’incloure: instituciĂł a la qual pertanyen i el correu electrònic. 10. Al principi de l’article hi ha d’haver el tĂtol en la llengua original de redacciĂł i la traducciĂł a l’anglès. S’hi ha d’afegir tambĂŠ un resum, d’un mĂ xim de quinze lĂnies, i les corresponents paraules clau, en catalĂ , castellĂ i anglès. 11. Amb vista a la indexaciĂł en diferents bases de dades, es demana que es segueixi el Thesaurus catalĂ d’educaciĂł. 12. Per garantir la qualitat dels treballs que es publiquin, el Consell de RedacciĂł enviarĂ de manera anònima els articles a especialistes, els quals recomanaran si un article pot publicar-se immediatament, necessita revisiĂł, o bĂŠ ĂŠs rebutjat. Es comunicarĂ als autors l’acceptaciĂł dels treballs. Si el treball requereix revisiĂł, es facilitaran als autors els comentaris escrits dels especialistes que l’hagin revisat. 13. Els treballs s’han d’adreçar a la direcciĂł de la revista o a algun dels membres del Consell de RedacciĂł. Correus electrònics: bernat.sureda@uib.es i joan.soler@uvic.cat.
Ĺ‡ĹˆĹ‹
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 235-238
PRESENTATION REGULATIONS OF ORIGINALS FOR PUBLISHING
1. Articles must be original and be written in Catalan, preferably, although articles received in other languages will be admitted, providing their interest warrants this. The management reserves the right to ask the authors for the translation of articles that have not been submitted in Catalan for their publication. 2. Articles must be submitted on paper and on disk (preferably in MS Word for PC or MAC). 3. Letter font must, preferably, be Times size 12, and the text must have one and a half line spacing. 4. The length of the articles cannot be shorter than ten pages or longer than 25 (30 lines of 70 spaces). All pages must be numbered consecutively. The Editorial Board may authorise the publication of longer articles. 5. Notes will be placed consecutively numbered as footnotes. Bibliographic references of the notes must meet the following criteria. 6. Books must be cited: Surname [Notice they are small caps not capital letters], Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name. Title of the monograph. Subtitle of the monograph, Number of volumes. Place of publication-1: Publishing house-1; Place of publication-2: Publishing house-2, [Name of the Collection, Name of the sub collection; number in the collection or sub collection], Year, Number of pages [Further information]. Articles from periodical publications must be cited: Surname [Notice they are small caps not capital letters], Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name. ÂŤTitle of the serial publicationÂť, Title of the Journal [Place of publication-1; Place of publication-2], number of volume, number of issue (day month year), number of pages on which this part appears. [Further information] 7. Should there be figures, photographs, graphs or tables, they must be presented consecutively numbered on separate sheets and the place where they should be included during the layout process must be indicated in EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 235-238
Ĺ‡ĹˆĹŒ
the text. Photographs, drawings or images must be submitted as photographic reproductions or in JPG or TIF digital format, with a minimum resolution of 300 points. 8. Titles of sections must be in small caps and numbered. 9. Details of the author’s or authors’ CV must be enclosed, with a maximum of four lines, which will include: institution the author or authors belong to and their e-mail address. 10. The title in the original language along with its translation into English will be at the beginning of the article. An abstract must also be added, with a maximum of 15 lines, and the corresponding key words in Catalan, Spanish and English. 11. With a view to indexing in different databases, authors are requested to follow the Thesaurus català d’educació. 12. In order to ensure the quality of the articles that are published, the Editorial Board will send the articles anonymously to specialists, who will recommend whether an article can be published immediately, needs revision, or is rejected. Authors will be informed of the acceptance of the articles. If the article requires revision, the written comments of the specialists who have reviewed it will be made available to the authors. 13. Articles must be sent to the journal’s address or to a member of the Editorial Board. E-mails: bernat.sureda@uib.es and joan.soler@uvic.cat
Ĺ‡ĹˆĹ?
EducaciĂł i Història: Revista d’Història de l’EducaciĂł, Q~P Ĺ‡Ĺˆ ÄŞJHQHUÄĽMXQ\ ŇŅņʼnč pĂ g. 235-238
Ángel C. Moreu Pedagogies i tradicions religioses i culturals Raquel de la Arada, Conrad Vilanou Torrano i Antonieta Carreño Aguilar Lectura pedagògica de la novetat cristiana. Una aproximació a través de la filosofia de l’educació de Joaquim Xirau i Octavi Fullat
ReYLVWD G·+LVWzULD GH O·(GXFDFLy Núm. 23 I Gener-Juny I 2014
Francesc Xavier Marín i Torné L’islam i l’educació: les madrasses, entre la tradició i la modernitat
ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632
Héctor Salinas Fuentes i Miguel Amorós Hernández Del agua, de la sangre y de la luz (Acerca de la relación entre la religión y la educación) Xavier Laudo Castillo, Albert Esteruelas Teixidó i Jordi Garcia i Farrero Idees pedagògiques del taoisme: elements per a una pedagogia líquida entre la naturalesa i la norma Júlia Yúfera Pérez El creixement moral a la llum de la pedagogia espiritual i la mistagògia santjoanista Llorenç Gelabert Gual i Francesca Comas Rubí El fons fotogràfic de l’Escolania de Lluc Teresa González Pérez De maestros a profesores de EGB: tradiciones educativas y modernización pedagógica. El caso de Canarias en el contexto español Vanesa Amat i Castells Passat i present de la impremta escolar i els llibres de vida: les tècniques Freinet a l’Estat espanyol a propòsit d’algunes publicacions recents
23
Pedagogies i tradicions religioses i culturals