1 Toleranse og tilpasninger i et inkluderende samfunn 2 Diagnostisering og diagnosekriterier
in
g
3 Fra småbarnsalder til ung voksen
er
til
vu
3. utgave
rd
Om barn og unge med ADHD og Tourettes syndrom
n
Lisbeth Iglum Rønhovde har spesialpedagogisk embetseksamen fra Universitetet i Oslo (cand.paed.spec). Hun har arbeidet som lærer, senere som pedagogisk-psykologisk rådgiver i PPT for grunnskolen og seniorrådgiver i Statped. Hun arbeider nå i barne- og ungdomspsykiatrien.
KAN DE IKKE BARE TA SEG SAMMEN
Boken henvender seg til alle som samhandler med eller tilrettelegger det faglige og psykososiale tilbudet for barn og unge med ADHD og Tourettes syndrom.
KAN DE IKKE BARE TA SEG SAMMEN
Ku
I denne boken gir Lisbeth Iglum Rønhovde leserne oppdatert innsikt i teori og forskning på ADHD og Tourettes syndrom, samt de vanligst forekommende, ledsagende tilstandene. Forfatteren drøfter også hvordan en best kan støtte og tilrettelegge for barn og unge med utfordringer knyttet til disse diagnosene. Hun bruker sin lange og omfattende erfaring og presenterer og begrunner en rekke tiltak til bruk på skolen, SFO og i hjemmemiljøet.
Lisbeth Iglum Rønhovde
Barn og unge med ADHD og Tourettes syndrom får ofte mye og negativ oppmerksomhet. Væremåten deres er omdiskutert, og det kan tidvis være vanskelig å skille mellom kunnskapsbasert innsikt om tilstandene og allmenne betraktninger.
Lisbeth Iglum Rønhovde
4 Vansker som ofte ledsager ADHD eller Tourettes syndrom 5 Forskning, teori og føringer for praksis 6 Hvordan ha det best mulig med ADHD eller Tourettes syndrom? 7 Tilrettelegging i førskole, skole og SFO 8 Kan de ikke bare ta seg sammen? 9 Når alt er prøvd – hva gjør vi da?
Ku
n
til
vu
rd
er
in g
kan de ikke bare ta seg sammen
n
Ku til rd
vu in g
er
in g er rd vu til n Ku Til Liv Marie – lykke til med studier og videre yrkesvalg! Vi trenger alltid kloke fagfolk som er oppdatert på ADHD og Tourettes syndrom.
n
Ku til rd
vu in g
er
lisbeth iglum rønhovde
kan de ikke bare ta seg sammen
Ku
n
til
vu
rd
er
3. utgave
in g
om barn og unge med adhd og tourettes syndrom
© Gyldendal Norsk Forlag AS 2018 1. utgave 1997 2. utgave 2004 3. utgave 2018
in g
ISBN 978-82-05-51227-6 Omslagsfoto: ©Elisabeth Salle Bauer/Gettyimages Omslagsdesign: Gyldendal Akademisk Layout: Laboremus Oslo AS Sats: have a book Brødtekst: Minion 10,5/15 pkt Papir: 90 g Amber graphic Trykk: Dimograf, Polen 2018
rd
er
Alle henvendelser om boken kan rettes til Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass 0130 Oslo
Ku
n
til
vu
www.gyldendal.no/akademisk akademisk@gyldendal.no
Det må ikke kopieres fra denne boken i strid med åndsverkloven eller avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. Alle Gyldendals bøker er produsert i miljøsertifiserte trykkerier. Se www.gyldendal.no/miljo
in g
Forfatterens forord
er
Kunnskap er første tiltak. infolitenbok.no
Ku
n
til
vu
rd
Jeg vil starte med en hyllest til lesere og kursdeltakere, lærere og assistenter, foreldre og barn/unge: Takk for gode innspill og entusiastiske tilbakemeldinger. I møte med dere lærer jeg mer om hverdagen med ADHD, og engasjementet mitt får stadig nytt påfyll. Ifølge utallige tilbakemeldinger fra foreldre til barn og unge med ADHD er boken viktig på hjemmebane: For foresatte som ønsker mer kunnskap om et omfattende tema eller å få styrket pågangsmotet før møter med skolen og skolens hjelpeapparat, som forsøker å få alt fra trygde- og sosialkontor til tanter og onkler til å forstå hva dette dreier seg om, kan denne boken være et bidrag. «Denne boka reddet familielivet vårt!» (mor og ektefelle i familie med ADHD og TS). Også ungdom har hatt nytte av boken: «Jeg vil anbefale alle som har ADHD eller Tourettes syndrom til å lese denne boken og skrive ned det som passer på dem, så har de noe å gi til dem som lurer på hvorfor de er som de er!» (Torgeir, 14 år, anmeldte boken i Skolefokus 7/98). Barn og unge med nevroutviklingsforstyrrelsene ADHD og Tourettes syndrom (TS), ofte med tilleggsvansker, oppleves av mange som den største utfordringen i skolen. Samtidig har mange pedagoger påpekt at temaet ikke var tilstrekkelig behandlet den gangen de tok sin utdanning. Det siste er fortsatt tilfelle på mange høyere studier! Kan de ikke bare ta seg sammen står på en rekke pensumlister. Jeg blir imidlertid fortsatt oppringt av frustrerte studenter som ønsker veiledning i et tema som de mener har en altfor liten plass i studiet i forhold til den plassen disse elevene tar i skolen.
8 forfatterens forord
in g
«Boka di har gitt meg svar i mange tilspissede situasjoner med elever, takk skal du ha …» (lærer i grunnskolen). Denne boken er ment som et redskap for utvikling av faglig trygghet og en felles plattform i arbeid med utfordrende atferd generelt og ADHD og TS spesielt. Målgruppen er primært personalet i førskolesektoren, skoleverket/SFO og i den pedagogisk-psykologiske tjenesten (PPT). På oppfordring har jeg tatt med enda flere eksempler enn i forrige utgave. Eksemplene er forsøkt uthevet, slik at man lett kan bla seg gjennom boken og finne disse, om man har lyst til å starte lesingen med det. Med dette håper jeg at leseren får en god opplevelse og øker sin kunnskap om temaer som langt fra er utdebatterte.
Ku
n
til
vu
rd
er
Sjømannen ber ikke om medvind han lærer seg å seile … Ukjent opphav
in g
Forord
rd
er
Problemet er ikke å vite hva du skal gjøre, men å gjøre hva du vet.
Ku
n
til
vu
Denne boken handler om å forstå og iverksette tiltak overfor en ganske stor gruppe barn som befinner seg i den norske skolen. Tre–fem prosent av alle skolebarn er på en eller flere måter plaget av symptomer på de tilstandene vi nå kaller ADHD eller Tourettes syndrom. Eldre betegnelser, som MBD, er gått ut av vokabularet vårt. Diagnosene er symptombeskrivende på den måten at de blir satt når et visst antall symptomer på manglende konsentrasjonsevne, fysisk uro, impulsivitet eller tics er til stede på en gjennomgripende måte. Diagnosene sier ikke noe om årsakene som ligger bak. De sier også lite eller ingenting om flere tilstander som pleier å følge i kjølvannet av symptomene. For å forstå ADHD, som er kjernebegrepet i denne boken, må man gå bak begrepet og suge inn hva innledningsdiktet egentlig sier. ADHD handler om en svikt eller dysfunksjon på utføringssiden og ikke om manglende kunnskap om hva som bør gjøres. Som regel vet de som har en slik svikt, dette utmerket godt selv, og de blir bare mer irritable av å bli fortalt om og om igjen at de har gjort en dårlig jobb. En ungdom sa det slik til meg: «Problemet er ikke å få kunnskap inn i hodet, men å få den ned på papiret!» Konsentrasjonsvansker, spesifikke eller non-verbale lærevansker kan være årsaken til dette fenomenet. Ledsagende fenomener, som sviktende selvregulering i affektsituasjoner, forekommer også svært ofte. Dette siste er nå betegnet som emosjonell dysregulering, et symptom som ikke fins i kriteriene for ADHD.
10 forord
Ku
n
til
vu
rd
er
in g
Et utsagn man til stadighet hører om barn med ADHD og Tourettes syndrom, er: «Han kan hvis han vil.» Det bidrar sterkt til å forkludre forståelsen av begrepet og redusere det til den enkle forklaringen at det handler om latskap eller, enda verre, manglende oppdragelse. Utsagnet «Han kan når han vil» er likevel viktig på to måter. Det peker på den ene siden på et av hovedproblemene, nemlig at vanskene på utføringssiden er nærmest uoverkommelige når han ikke vil. Det er nettopp her kjernen i problemet ligger, og det handler om at prestasjoner er motivasjonsavhengige. Professor Russell Barkley hevder at så godt som ingen har konsentrasjonsvansker når de spiller Nintendo. For å kunne få det til må man ha glede av det, og det peker på hva som bør bli en del av løsningen. Man må legge hverdagen til rette slik at barnet ikke mister motet, men får brukt evnene sine på en optimal måte. Det foreldre hyppigst sier noe om når de kommer til meg, er hvordan de har blitt mottatt av hjelpeapparatet. Vanskene er ofte enten blitt ignorert eller blitt omtalt som å «handle om samspillsproblemer og manglende grensesetting». Foreldrene føler derfor ofte at de enten ikke blir tatt alvorlig, eller, enda verre, at de har skylden for barnets vansker. Dette er det dårligst tenkelige utgangspunktet for videre samarbeid. Foreldrene har da mistet tilliten til at hjelpeapparatet har særlig rede på hva dette egentlig handler om. Ved siden av å tilføre leseren konkret kunnskap om hva ADHD og Tourettes syndrom handler om, innbefatter boken også en svært viktig del om holdninger. Disse lidelsene er ikke lette å forstå. Det er derfor en slitsom del av hverdagen for både barn og foreldre at de fortsatt møter holdninger som er avspeilet i bokens tittel. Etter å ha lest er det lettere å fatte at ADHD og Tourettes syndrom er tilstander som kan kalles for skjulte handikap. Det er derfor å håpe at leseren føyer seg inn i rekken av personer som bruker den nye kunnskapen til å bli bedre medspillere i hverdagen for disse barna. De har ellers nok å stri med som de har. Oslo, desember 2017 Trygve Lindback Overlege, dr.med. og spesialist i barnesykdommer
in g
Innhold
17
ADHD-familier trenger mindre intoleranse fra samfunnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Normalitet og avvik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Noen pedagogiske tips og «kjøreregler» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seg selv som referanseramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å tape ansikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Avansert ADL-trening» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å «treffe eleven hjemme» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Balanse mellom produkt og prosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oversikt og forenkling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forventninger kan bli til «selvoppfyllende profetier» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Imitasjon og identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasseledelse og grensesetting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miljøregler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Systemforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutningsvis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17 22 26 26 27 28 30 30 30 31 31 31 32 32 33 34 38
kapittel 2 diagnostisering og diagnosekriterier . . . . . . . . . . . .
39
ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ADHD, diagnostiske kriterier fra DSM-V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppmerksomhet er ikke bare én ting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uoppmerksom ADHD, eller ADD og SCT? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurdering av ADHD hos førskolebarn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diagnostiske kriterier fra diagnosemanualen ICD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tourettes syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kort historikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41 42 44 45 47 48 49 49
Ku
n
til
vu
rd
er
kapittel 1 toleranse og tilpasninger i et inkluderende samfunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12 innhold 50 52 55 55 56 56
kapittel 3 fra småbarnsalder til ung voksen . . . . . . . . . . . . . . . . .
59
Førskolealder: ADHD eller bare litt ekstra urolig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjennetegn på ADHD i skolealder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Overaktivitet og impulsstyrt væremåte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vansker med oppmerksomhet og konsentrasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ungdom og voksne med ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tics og andre kjennetegn på Tourettes syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tourettes syndrom i småbarnsalder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra sju–åtteårsalderen og oppover . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ADHD og Tourettes syndrom hos jenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn og unge med ADHD/TS strever ofte med persepsjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vansker med å motta, fortolke og forstå sanseinntrykk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bearbeiding og tolkning av sansestimuli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60 63 64 66 68 70 71 72 76 80 80 81
vu
rd
er
in g
Tourettes syndrom, diagnostiske kriterier fra DSM-V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ADHD og TS i et utviklingsperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ADHD, Tourettes syndrom og utfordrende atferd – «sykdom» eller bare dårlig oppførsel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva hører foreldre når dette spørsmålet blir stilt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva legger pedagogen/fagpersonen i spørsmålet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Misforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
kapittel 4 vansker som ofte ledsager adhd eller tourettes syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
Ku
n
til
Atferdsvansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Vanlige atferdsproblemer ved Tourettes syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Raserianfall knyttet til Tourettes syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Opposisjonell atferdsforstyrrelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Alvorlig atferdsforstyrrelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Lærevansker og akademisk fungering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Søvnforstyrrelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Depressive lidelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Angstlidelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Tvangsproblematikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Autismespekterforstyrrelser (ASD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
kapittel 5 forskning, teori og føringer for praksis . . . . . . . .
114
Årsaksforhold ved ADHD og Tourettes syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskning på hjernen ved hjelp av bildediagnostikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De frontale og prefrontale områdene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hjernens administrerende direktør . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksekutivfunksjonene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nevrotransmittere som antas å være involvert ved ADHD og TS . . . . . . . . .
115 118 119 120 121 122
innhold 13 123 131 137
kapittel 6 hvordan ha det best mulig med adhd eller tourettes syndrom? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
140
Psykoedukasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Holdningsarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogens arbeid med egne holdninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Foresattes holdninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Søsken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medelevers holdninger og hvordan man kan møte disse . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeid med holdninger hos barnet med ADHD eller Tourettes syndrom . . Kunnskap om hjernen – og hensyn til diagnosen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Ikke-triggende» håndtering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilpasninger i hverdagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra nevropsykologi til nevropedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «De tre store» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kosthold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mat generelt og sukker spesielt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Søvn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fysisk aktivitet (Fysak) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kort om medisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medikamentell behandling ved tics og utfordrende atferd . . . . . . . . . . . . . . . Kort om andre former for behandling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitiv atferdsterapi (KAT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nevrofeedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Habit reversal training (HRT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
140 141 141 143 143 144 146 149 149 150 152 154 154 156 159 161 161 164 166 168 168 169 171
kapittel 7 tilrettelegging i førskole, skole og sfo . . . . . . . . .
172
Pedagogiske grunnprinsipper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hovedregel i arbeid med barn og unge med ADHD og Tourettes syndrom: . . . . Klasserommet eller inneaktiviteter i førskole/SFO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hyperaktivitet og impulsivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konsentrasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å motta, tolke og forstå signaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Språkvansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spesifikke lærevansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Overømfintlige sanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motorikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Friminutt, utelek i barnehage / på SFO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lek og forhold til jevnaldrende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeid med refleksjon og selvinnsikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Støttesamtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
173 174 175 175 177 180 182 183 187 188 190 192 196 196
Ku
n
til
vu
rd
er
in g
Svikt i eksekutive funksjoner og føringer for praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selvregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse–syntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14 innhold 197 198 199 203 204 205 206 206 207 208 209 209 210
kapittel 8 kan de ikke bare ta seg sammen? . . . . . . . . . . . . . . . . . .
214
Et atferdsanalytisk perspektiv på ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å handle i samsvar med regler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Atferd og kartlegging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elementer for å forstå atferd hos barn med ADHD eller TS . . . . . . . . . . . . . . . . . . Atferdsteoretisk tilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Generelle prinsipper for atferdskorrigering ved ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forslag til utforming av skjema for systematisk belønning . . . . . . . . . . . . . . . Foreldrearbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «De utrolige årene» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PMTO (parent management training – Oregonmodellen) . . . . . . . . . . . . . . . MST (Multisystemic therapy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et lite utvalg av strategier for atferdsendring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ti tips for strukturering og organisering av livet til et barn med ADHD (Hallowell og Ratey, 1994) . . . . . . . . . . . . . . . Klasseromsbaserte intervensjonsstrategier (oppsummert fra DuPaul og Stoner, 2014, s. 148–150) . . . . . . . . . . . . . . . Opplæring av barn med Tourettes syndrom og lærevansker (Burd og Kerbeshian, 1992) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Raserianfall ved TS, elementer i et forebyggings- og tiltaksprogram (Packer, 1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sinnemestring ved TS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
217 219 220 222 228 229 234 238 239 239 240 241
kapittel 9 når alt er prøvd – hva gjør vi da? . . . . . . . . . . . . . . .
249
Pedagogiske grep når «alt er prøvd» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et hestehode foran, eller hengende på slep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samspillvansker er toveiskommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Årsaker i barnet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Årsaker i omgivelsene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komplementære samspillferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
250 251 251 252 253 253
Ku
n
til
vu
rd
er
in g
Sosiale historier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samarbeid med hjemmet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lekser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisering av lærestoff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisatorisk tilrettelegging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEACCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spesielle tiltak ved Tourettes syndrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utløp for tics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompensering ved forstyrrende tics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prøver og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skriveproblemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rot og uorden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tourettes syndrom, tvang og «just right»-fenomener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
242 243 244 246 248 248
innhold 15 254 254 255 256 257 258 259 260 261 262 262 263 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272
vu
rd
er
in g
Funksjonell kartlegging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvilke deler består problemet av? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurdering av eget bidrag i systemet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kartlegging av barnets atferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beredskapstenkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tiltak som tretrinnsstrategi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å velge maktkamper med omhu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Kurvteorien» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nødvendig – realistisk – motiverende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nødvendige krav . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Realistiske krav . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motiverende krav . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er motivasjon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mestring som pedagogisk virkemiddel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resilience-begrepet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utvikling av resilience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Islands of competence» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tenkepause og stresspause . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tenkepause . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stresspause . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutningsvis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærende organisasjon og refleksjon over egen virksomhet . . . . . . . . . . . . . . .
274
Foredrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
283
Ku
n
til
litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .