Webster Stratton: Utrolige lærere

TIDLIG INNSATS OG SATSING på barn og unges emosjonelle og sosiale ferdigheter

bidrar til å fremme god psykisk helse, forebygge utenforskap og stimulere til læring. Denne boken er en hjelp for deg som jobber i barnehage eller skole til å stimulere og utvikle barns sosiale, emosjonelle og faglige ferdigheter. Prinsippene du lærer i boken, er basert på mange års forskning på hva som demper risikofaktorer som følger med emosjonelle og sosiale vansker hos små barn, og hva som styrker barnas sosiale og emosjonelle kompetanse.

Utrolige lærere er et program i gruppe- og klasseledelse. Boken benyttes som lærebok for dem som deltar på kurs, men er også nyttig for deg som studerer til å bli lærer eller barnehagelærer og alle dere utrolige lærere og barnehagelærere som jobber med barna våre hver eneste dag.

© ®

Utrolige lærere

Alle barn har nytte av å bli fulgt opp av skole- eller barnehageansatte som har gode virkemidler for håndtering av uønsket oppførsel, og som er opptatt av å styrke barnas sosiale og emosjonelle ferdigheter. Samtidig viser boken hvordan du kan tilpasse opplæringen til barn som strever med lærevansker, hyperaktivitet, forsinket språkutvikling, aggressivitet eller depresjon.

Carolyn Webster-Stratton

Utrolige lærere er oppfølgeren til Hvordan utvikle sosial og emosjonell kompetanse hos barn (2005). Andre bøker av forfatteren:

Carolyn Webster-Stratton

Utrolige lærere

Hvordan fremme barns sosiale, emosjonelle og faglige ferdigheter i skole og barnehage

Carolyn Webster-Stratton er psykolog og barnesykepleier, og er professor emerita ved universitetet i Washington. Hun har utviklet flere forsknings­ baserte tiltak og programmer, som De Utrolige Årene for foreldre, som har fått stor utbredelse i Norge.

UTROLIGE LÆRERE

Utrolige lærere_gotham.indd 1

2018-07-30 14:39:39

Utrolige lĂŚrere_gotham.indd 2

2018-07-30 14:39:39

carolyn webster-stratton, ph.d.

UTROLIGE LÆRERE hvordan fremme barns sosiale, emosjonelle og faglige ferdigheter i skole og barnehage

www.incredibleyears.com

Utrolige lĂŚrere_gotham.indd 3

2018-07-30 14:39:40

© 2012 by Carolyn Webster-Stratton Originalens tittel: Incredible teachers © Gyldendal Akademisk 2018 1. utgave, 1. opplag 2018 ISBN 978-82-05-50848-4 Omslagsfoto: Gyldendal Akademisk Omslagsdesign: Gyldendal Akademisk Layout: Gyldendal Akademisk Sats: have a book Brødtekst: Minion Pro 10,5/15 pkt Papir: 90 g Amber Graphic Trykk: Dimograf, Polen 2018 Oversetter: Ane Sjøbu, medlem av NFFO Bildene i denne boken er stillbilder fra videoene som brukes i foreldreprogrammet til De Utrolige Årene. Bildene er tatt over en tidsperiode på 30 år. Selv om klesstil og leker har endret seg og kvaliteten på fotografier er forbedret, er samhandlingen mellom foreldre og barn tidløs. Vi har tatt med bildene fordi lesere som har deltatt i foreldregrupper og kurs, vil kjenne igjen familiene som er avbildet fra gruppene. Jeg vil takke foreldrene for at de har gitt meg lov til å filme dem sammen med barna sine. Alle henvendelser om boken kan rettes til Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass 0130 Oslo www.gyldendal.no/akademisk akademisk@gyldendal.no Det må ikke kopieres fra denne boken i strid med åndsverkloven eller avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. Alle Gyldendals bøker er produsert i miljøsertifiserte trykkerier. Se www.gyldendal.no/miljo

Utrolige lærere_gotham.indd 4

2018-07-30 14:39:40

Takk

Jeg vil gjerne takke de mange skole- og barnehageansatte jeg har samarbeidet med de siste 30 årene, som har lært meg så mye og øst av sine erfaringer fra undervisning av barn med utfordrende temperament, barn med forsinket utvikling samt alle andre variasjoner av barn. Deres evne til innlevelse, virkelyst og engasjement for å hjelpe disse barna, ikke bare med det skolefaglige, men også med å utvikle seg i retning av sosialt og emosjonelt velfungerende individer, er drivkraften bak denne boken. Jeg vil også gjerne takke alle de barna jeg har fått jobbe med via Incredible Years’ barnegrupper; Dinosaurskole i barne- og familieklinikk. Det er de som har lært meg mest, og som har overbevist meg om at det går an å forebygge aggresjon, mobbing, utestenging av andre barn og i ytterste konsekvens vold. Til sist vil jeg takke Jamila Reid, min gode venn og kollega innen forskning og klinisk arbeid, som har lest og kommentert utkastene mine til denne reviderte utgaven av boken, og som alltid har vært der med sin støtte. Direktør Lisa St. George i den kommersielle delen av The Incredible Years® (2012) har bidratt med korrekturlesing, språkvask og en utrettelig innsats sammen med grafisk formgiver Janice St. Marie for å gjøre denne boken til virkelighet.

Utrolige lærere_gotham.indd 5

2018-07-30 14:39:40

Utrolige lĂŚrere_gotham.indd 6

2018-07-30 14:39:40

Introduksjon til den norske utgaven

I tillegg til nær familie er barnehage, skole og skolefritidsordning (SFO) eller aktivitetsskole (AKS) en av de viktigste arenaene i dagliglivet til barn flest. Fra de er om lag ett år gamle og langt opp i barneårene tilbringer barn det meste av sin våkne tid i disse dagtilbudene. Skolen, barnehagen og SFO er viktige arenaer for å fremme barns allmenne trivsel og danning, og skal fremme integrering og stimulere til sosiale, emosjonelle og faglige ferdigheter. Videre skal dagtilbudene ivareta barnas fysiske og psykiske helse. Det vil si at skolen, SFO og barnehagen skal hjelpe barn og familie med å legge viktige byggesteiner for å mestre livet her og nå og inn i barnets ungdomstid og voksenliv. For å oppnå målene er det behov for målrettet kompetanseheving på disse områdene. Det er samtidig viktig at tidsbruk til kompetanseheving blant personalet kommer barna direkte til gode, ved at de pedagogiske arbeidsmodeller som brukes, bygger på velutprøvde teorier og virkemidler, og at nytteverdien er sjekket ut gjennom omfattende evalueringer. Denne boken er en oppfølger til Carolyn Webster-Strattons bok Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn (2010). Boken er betydelig oppdatert og har fått flere nye kapitler. Målrettet bruk av coaching som støtte og veiledning til barn, har fått en sentral plass i boken og går som en rød tråd gjennom de fleste kapitlene. Tiltakene som er beskrevet i Utrolige lærere bygger på bred forskning og retter seg mot barnehagelærere, lærere i skole, ansatte i SFO/AKS, samt andre som jobber i dagtilbudene eller som jobber inn mot disse dagtilbudene. Formålet med boken er å fremme god gruppe- og klasseledelse, fremme gode relasjoner barna imellom, mellom barna og de ansatte og mellom foreldre og ansatte. Det er også et mål å bidra med kunnskap om sosiale ferdigheter, hvordan forebygge atferdsvansker og å fremme et godt lærings- og utviklingsmiljø. Boken inneholder

Utrolige lærere_gotham.indd 7

2018-07-30 14:39:40

introduksjon

8

beskrivelser av konkrete virkemidler som understøtter disse målene, via proaktive voksne som legger til rette for lek og relasjonsskapende aktiviteter. Boken beskriver inngående hvordan virkemidlene kan brukes i det daglige gjennom veiledning og coaching, motivasjonssystemer og problemløsning. Videre beskriver boken hvordan de voksne kan arbeide målrettet for å kjenne igjen og håndtere ulike følelser, gi klare og entydige rammer og regler, sette grenser på en positiv måte, bruke naturlige og arrangerte konsekvenser, samt trening i selvregulering både for ansatte og barn. I boken beskrives også målrettede tiltak for å hjelpe og støtte barn med kjente vansker innen sosial og atferdsmessig samhandling, samt hvordan skole, SFO og barnehage kan bidra som viktig aktør når barn mottar spesial- eller sosialpedagogisk hjelp fra pedagogisk psykologisk tjeneste (PPT), behandling via barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP), eller tilsvarende tjenester.

Klasse- og gruppeledelse For at alle barn skal finne seg til rette i barnehagen, skolen og på SFO, må de sees og bekreftes både som enkeltindivid og som del av ulike grupper samt lære å finne seg til rette i store grupper og klasser. At de ansatte aktivt hjelper barna med dette, er sentralt for å skape trygghet og forebygge at barn blir krenket, mobbet eller føler seg utenfor. Å være en god klasse- og gruppeleder er en sammensatt oppgave som krever kompetanse på mange ulike områder. De siste årene har det vært en stor satsing på å forbedre barnas faglige ferdigheter i skolen. Også i barnehagene har arbeid med skolerelaterte ferdigheter kommet mer og mer inn. Det vil si at de ansattes ferdigheter innen for eksempel språkstimulering, norsk, realfag, engelsk og IKT har vært satsingsområder som har tatt mye tid. Satsingen har vært løftet høyt, og omfattende statlige midler er blitt benyttet for å fremme denne kompetansehevingen. Samtidig har det vist seg at stadig flere unge sliter med psykiske helseplager, med å håndtere egne følelser og med følelsen av ikke å strekke til personlig og på skolen (Eriksen, mfl., 2017). Forskning viser at satsing på barn og unges sosiale og emosjonelle ferdigheter bidrar til å fremme god psykisk helse, forebygge utenforskap, fremme selvtillit og empati – og samtidig stimulere til faglig utvikling (Durlak, mfl., 2011). Det er derfor gledelig å se i ny opplæringslov (2017) og ny rammeplan (2017) for barnehager at stimulering og utvikling av barn og unges sosiale og emosjonelle ferdigheter skal prioriteres høyere i tiden fremover. Denne boken kan være et godt verktøy for å jobbe målrettet med disse utviklingsmålene.

Utrolige lærere_gotham.indd 8

2018-07-30 14:39:40

9

At personalet i barnehagen og småskolen har bred og god kompetanse i psykososial tilrettelegging, er helt sentralt for å støtte og hjelpe barn og familier tidligst mulig. Det er viktig at hver enkelt ansatt har gode ferdigheter i å lede grupper og klasser, men vel så avgjørende at personalgruppen har en felles forståelse av dette, en felles pedagogisk plattform, et felles begrepsapparat, felles tiltak for ulike utfordringer, og at de er samkjørte i den daglige samhandlingen med barna. Det er også viktig med et nært og godt samarbeid mellom personalet og de foresatte. Et godt samarbeid fremmer barnas utvikling og danning og forebygger at det oppstår misforståelse og konflikt mellom dagtilbudene og hjemmet når utfordringer oppstår. Samkjøring i personalet omtales gjennom hele boken. Samarbeid mellom hjem og skole, SFO og barnehage er et gjennomgående tema, og har også fått et eget kapittel.

introduksjon

Tidlig innsats

Balansen mellom fremmende og regulerende tiltak Forfatteren legger stor vekt på at det er gjennom nære og positive relasjoner at barn utvikler seg og trives. For å oppnå dette trenger barn gode og trygge relasjoner til de ansatte i dagtilbudene, til andre barn og til sine foresatte. Relasjonsskapende virkemidler som ros, anerkjennelse, positiv støtte, veiledning, coaching, samtale og problemløsning er viet stor plass i boken. Regulerende tiltak som entydige regler og grenser, avledning, å overse utvalgte uønskede handlinger, konsekvenser av egne handlinger og reguleringsstøtte via blant annet tenkepause, er også nødvendige virkemidler i arbeid med barn. De sistnevnte tiltakene har naturlig nok mindre plass i boken enn de foregående, siden hovedfokus er å legge til rette for positiv samhandling. Det er samtidig avgjørende at barn som har utviklet et ugunstig handlingsmønster til omgivelsene sine, snarest mulig får hjelp til å endre på dette og lærer mer hensiktsmessige samhandlingsmåter. Ved å gi betydelig mer oppmerksomhet til positive handlinger enn handlingene man ønsker skal opphøre, samt å gi målrettet hjelp og tid til øving for å lære selvregulering, benytter man utviklingsstøttende virkemidler. Forskning viser at gode ferdigheter innen selvregulering er avgjørende for å utvikle vennskap i barneårene. Ferdigheter innen selvregulering bidrar til skolefaglig læring og til opprettelse av nære relasjoner senere i livet (Størksen, I. i Forskning.no, 2015). Dette er et tema som også løftes i boken. I mange tilfeller bruker personalet i dagtilbudene svært ulike tiltak for barn som sliter med negative tanker eller som utøver voldelige eller krenkende handlinger mot andre. Dette kan være alt fra ingen støtte eller inngripen til bruk av omfattende

Utrolige lærere_gotham.indd 9

2018-07-30 14:39:40

introduksjon

10

konsekvenser og hardhendte reaksjonsmåter overfor barna. Reaksjonsmåtene kan ved noen anledninger være straffende og ha lang varighet, noe som gir uheldige følger både for barnets selvfølelse og for den viktige relasjonen mellom barnet og den ansatte. Derfor er det av stor betydning at personalet lærer å bruke kunnskapsbaserte arbeidsmodeller for å hjelpe barn til selvregulering og til å gjenkjenne og håndtere følelsene sine på en god måte. I den forbindelse kan barn ha god nytte av å lære konkrete pusteøvelser og selvinstruksjoner. På sikt kan de da benytte disse ferdighetene når konflikter oppstår eller i andre krevende situasjoner, slik at de kan håndtere frustrasjon og sinne på en tryggere måte enn tidligere. Etter at boken ble utgitt har forfatteren skrevet artikkelen «Incredible Years Time Out Works Because of Quality of Time In» (2016). Denne artikkelen omtaler viktigheten av kontinuerlig positiv samhandling via lek, relasjonsskapende aktiviteter, støtte, veiledning, coaching og problemløsning. Artikkelen løfter frem viktigheten av å fremme gode relasjoner til alle barna – og spesielt til barn som sliter. Når det foreligger en trygg og god relasjonen, kan imidlertid milde konsekvenser og korte tenkepauser også være tiltak som hjelper barna til å se følgene av egne handlinger og til å lære å regulere egne følelser og reaksjoner. Ny rammeplan for barnehagen (2017) og ny opplæringslov (2017) for grunnskolen setter søkelyset på dagtilbudenes mange ansvarsområder. I opplæringsloven er blant annet tiltak og rutiner ved mobbing tydeliggjort. Både opplæringsloven og rammeplanen nevner så vidt hva som bør gjøres for å forebygge mobbing og krenkelser. Samlet sett vektlegger denne boken tiltak som kan forebygge utvikling av utenforskap, krenkende handlinger og negativ samhandling, og deriblant mobbing og utestenging også. Mobbing omtales i tillegg i et eget kapittel i boken, der både forebygging og konsekvenser av mobbing omtales. Det kan nevnes at det har kommet betydningsfull ny forskning innen mobbefeltet etter utgivelse av denne boken. Fagfolk i skole, SFO og barnehage kan derfor med fordel sette seg inn i nyere forskning på området. Eksempler på ny forskning er en evaluering av effekten av Olweusprogrammet i Pennsylvania (Limber, 2018). Det har også nylig kommet ut en oversiktsartikkel om mobbing: «Mobbing i skolen – grunnleggende fakta og tiltak med Olweusprogrammet». (Olweus, D. & Breivik, K., 2017).

Hvordan bruke boken Boken kan brukes på flere måter. For det første er den en lærebok som kan leses av alle som jobber i PPT, barnehage, skole og SFO for å lære mer om ovennevnte utviklingsområder og konkrete virkemidler som kan brukes i egen enhet. For det andre er den svært relevant for dem som tar grunnutdanning eller videreutdanning innen ulike pedagogiske fag, for å lære konkrete ferdigheter og verktøy for bruk i klasserommet,

Utrolige lærere_gotham.indd 10

2018-07-30 14:39:40

11

introduksjon

i SFO eller i barnehagen. Temaene i boka kan være til god støtte for nyutdannede fagfolk som skal ut i praksis og skape et godt klima og et positivt læringsmiljø i skole, SFO og barnehage. For det tredje er boken pensum i videreutdanningen gjennom De Utrolige Årenes (DUÅs) skole- og barnehageprogram. Sistnevnte er et opplæringsprogram for å fremme god klasse- og gruppeledelse, ved å gi personalet både teori og konkrete verktøy til bruk i det daglige arbeidet i egen klasse, avdeling, base og i fellesarenaene på skolen, SFO og barnehagen. Skole- og barnehageprogrammet har til hensikt å fremme gode sosiale og emosjonelle ferdigheter, fremme problemløsning og å forebygge mobbing, sosiale vansker og atferdsvansker. De Utrolige Årene (DUÅ) er en programserie som er finansiert av Helsedirektoratet og inneholder forskningsbaserte tiltak for barn, familier, skole, SFO og barnehage. De ulike opplæringsprogrammene i DUÅ er utviklet av forfatteren Webster-Stratton og har vært et tilbud i Norge siden i 1999 i kommunale tjenester, i BUP og andre tjenester for barn og familier. Det er de regionale kunnskapssentrene; RKBU/RBUP som tilbyr opplæring innen programserien i Norge. Finn informasjon på nettsiden https://dua.uit.no/

Forskning Det finnes bred internasjonal forskning som viser god nytteverdi av DUÅs skole- og barnehageprogram med hensyn til sosiale ferdigheter og bedret oppgavefokus blant barna, bedret barn–ansatte-relasjoner, reduserte atferdsvansker mm. Forskningen omtales inngående i innledningen av boken samt i flere av artiklene som det vises til. Siden den amerikanske utgaven kom i 2012, er det blitt publisert supplerende forskning som underbygger nytteverdien av programmet, – blant annet fra Wales, USA og Portugal. Det har også kommet flere fagartikler om DUÅs skole- og barnehageprogram brukt som universalforebyggende opplæringstilbud i Norge i barnehage, småskole og SFO. Den norske evalueringen som ble gjennomført i perioden 2009–2014, innbefattet 92 barnehager, 44 skoler og 2736 tilfeldig utvalgte barn fra 29 kommuner og 12 fylker. Studien sammenlignet skoler og barnehager som benyttet DUÅs skole- og barnehageprogram for hele personalgruppen, med tilsvarende enheter som ikke gjorde det. Resultater fra studien er publisert via flere fagartikler og viser god nytteverdi av programmet. Resultatene viser positiv effekt når gjelder sosiale og emosjonelle ferdigheter, reduksjon av problematferd, reduksjon i oppmerksomhetsvansker, lærer/elev-konflikt og forbedring i skoleprestasjoner (Aasheim, M. et. al, 2018 og Fossum, S. et al, 2017). For barn med omfattende sosiale- eller atferdsvansker, vurderes skole- og barnehageprogrammet som nyttig, men da anbefales flere supplerende tiltak samtidig (Kirkhaug, mfl., 2016). Nye artikler fra denne studien er under utarbeiding og vil komme i løpet av 2018 og 2019.

Utrolige lærere_gotham.indd 11

2018-07-30 14:39:40

introduksjon

12

Diskusjon rundt begrepsbruken De siste årene har det foregått en aktiv diskusjon rundt begrepsbruken om utford­ ringer i samhandling med barn. Det er blant annet blitt stilt spørsmål ved bruken av begrepet atferd og om begrepet bør skiftes ut. I diskusjonen fremkommer det at mange relaterer begrepet til utfordrende handlinger, og at omtale av barns atferd derved kan fremstå som problemfokusert. I utgangspunktet er atferd et nøytralt fagbegrep som betegner både positive og negative handlinger eller ulike former for samhandling. Når en derimot snakker om atferdsvansker, er det snakk om uønskede handlinger eller uønsket samhandling som kommer til uttrykk og som har en viss intensitet. Årsaken til handlingene kan derimot være svært ulike. Det kan være at barnet er født med en spesiell sårbarhet eller et temperament som øker risikoen for å utvikle ulike vansker, eller det kan være at miljøet rundt barnet fremmer et negativt handlingsmønster, eller at barnet «bruker» denne atferden til å signalisere at det ikke har det bra. Det vil si at ansatte i skole, SFO og barnehage må ha kunnskap og være gode til å analysere hva de ulike handlingene er et uttrykk for – og kunne vurdere om barnet trenger spesiell tilrettelegging eller om det er betingelser i hjemmet, skolen, SFO eller i andre nære omgivelser det må jobbes målrettet med. Boken omtaler flere av disse dilemmaene og drøfter tiltak ut fra hva handlingene er et uttrykk for.

Behandlingsstøtte til barn med omfattende utfordringer I enkelte deler av boka omtales tiltak som er behandlingsstøttende eller målrettede tiltak for barn med mange risikofaktorer eller med kjente vansker. Det vil si at det foreligger begynnende vansker eller betydningsfull skeivutvikling for barnet. For å hjelpe disse barna trenger de både å avlære konkrete handlinger samt lære og øve på nye mer hensiktsmessige samhandlingsformer. Det kan da for eksempel være snakk om at foreldrene mottar foreldreveiledning for å avhjelpe vanskene, at barnet deltar i en barnegruppe i BUP, og at skolen/SFO eller barnehagen involveres i behandlingsforløpet for å støtte opp under målrettede tiltak, under veiledning fra spesialisthelsetjenesten, PPT eller lignende tjenester. Der denne type tiltak omtales i boken, er det poengtert at dette er spesialpedagogiske tiltak eller behandlingsstøtte, og at disse tiltakene ikke skal brukes i en universalforebyggende sammenheng eller uten kyndig veiledning fra fagfolk med kunnskap i bruk av denne type tiltak. Utrolige lærere vil være et nyttig verktøy for å øke kunnskapen om tidlig innsats ved å tilby konkrete tiltak for å fremme sosiale og emosjonelle ferdigheter og redusere uønskede handlinger og negativ samhandling i skole, SFO/AKS og barnehage. Boken kan bidra til at ansatte utvikler sine ferdigheter i gruppe- og klasseledelse og får nye

Utrolige lærere_gotham.indd 12

2018-07-30 14:39:40

13

introduksjon

verktøy for å støtte enkeltbarn og grupper ut fra deres forutsetninger og utfordringer. Boken er godt egnet for bruk i målrettet og langsiktig fagutviklingsarbeid blant personalet i skole, SFO og barnehage. Tromsø, juni 2018 Oddbjørn Løndal Universitetslektor ved Regionalt kunnskapssenter for barn og unge, Nord (RKBU Nord) UiT Norges arktiske universitet

LITTERATUR Aasheim, M., Reedtz, C., Handegård, B.H., Martinussen, M.& Mørch, W.T. (2018). Evaluation of the Incredible Years Teacher Classroom Management Program in a Regular Norwegian School Setting. Scandinavian Journal of Education Research. https://doi.org/10.1080/003138 31.2018.1466357 Eriksen, I.M., Aaboen Sletten, M., Bakken, A. & Von Soest, T. (2017). Stress og press blant ungdom. Erfaringer, årsaker og utbredelse av psykiske helseplager. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring NOVA Rapport 6/2017, Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus Fossum, S., Handegård, B.H. & Drugli, M.B. (2017). The Incredible Years Teacher Classroom Management Programme in Kindergartens: Effects of a Universal Preventive Effort. Journal of Child and Family Studies. August 2017, Volume 26, Issue 8, s. 2215–2223. Kirkhaug, B., Drugli, M.B, Handegård, B.H., Lydersen, S., Aasheim, M. & Fossum, S. (2016). Does the Incredible Years Teacher Classroom Management Training programme have positive effects for young children exhibiting severe externalizing problems in school?: a quasi-experimental pre-post study. BMC Psychiatry, 16:362. Limber, S.P., Olweus, D., Wang, W., Masiello, M. & Breivik, K. (2018). Evaluation of the Olweus Bullying Prevention Program: A large scale study of U.S. students in grades 3–11, Journal of School Psychology, in press, https://doi.org/10.1016/j.jsp.2018.04.004 Olweus, D., & Breivik, K. (2017). Mobbing i skolen – grunnleggende fakta og tiltak med Olweusprogrammet. I K.-I. Klepp & L.E. Aarø (red.), Ungdom, livsstil og helsefremmende arbeid (s. 372-398). Oslo: Gyldendal Akademisk. Størksen, I. (2015). I Forskning.no v/ Siw Ellen Jakobsen. Selvregulering er grunnmuren for læring, [lastet 5.6.2018] Utdanningsdirektoratet (2017). Rammeplan for barnehagen. Utdanningsdirektoratet, Oslo. Utdanningsdirektoratet (2017). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Utdanningsdirektoratet, Oslo. Webster-Stratton, C. (2016). Incredible Years Time Out Works Because of Quality of Time In. The Incredible Years web site: http://www.incredibleyears.com

Utrolige lærere_gotham.indd 13

2018-07-30 14:39:40

Utrolige lĂŚrere_gotham.indd 14

2018-07-30 14:39:40

Innhold

Forord  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23

Forskningsgrunnlag  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   24 Bokens formål  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   26

Kapittel 1 Barns sosiale og emosjonelle ferdigheter gir grunnlag for å klare seg godt på skolen, SFO og i barnehagen: forskningsfunn  . . . . . . . .

33

Forekomsten av sosiale, emosjonelle og atferdsrelaterte vansker hos små barn  . . . . . . . . . . . . . . . . .   34 Biologiske og utviklingsrelaterte risikofaktorer forbundet med sosiale og emosjonelle vansker hos barn  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   35 Risikofaktorer i familien  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   36 Skole, SFO, barnehage og personalet kan også være en risikofaktor   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   36 Forskning på skoleprogrammer rettet mot sosiale og emosjonelle ferdigheter  . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   38 De Utrolige Årenes universalprogram i gruppeledelse for ansatte i skole, SFO og barnehage – nivå 1   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   39 De Utrolige Årenes universaltilbud innen sosiale, emosjonelle og problemløsningsrelaterte ferdigheter hos barn (nivå 1) (Dinosaurskole i stor gruppe)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   42 De Utrolige Årenes behandlingstilbud innen sosiale, emosjonelle og problemløsningsrelaterte ferdigheter hos barn (nivå 2) (Dinosaurskole)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   43 De Utrolige Årenes foreldreprogrammer (nivå 2)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   43 Forskning på De Utrolige Årenes programmer for foreldre, barn og ansatte i skole, SFO og barnehage  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   44 Implikasjoner for skoler og barnehager  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   47

Utrolige lærere_gotham.indd 15

2018-07-30 14:39:40

innhold

16

Kapittel 2 Bygge gode relasjoner til barna

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

Bli kjent med barna og familiene deres  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Bli kjent med barnet som individ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Gjennomfør hjemmebesøk  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Ta en telefonsamtale eller send en e-post hjem  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Inviter foreldrene inn  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Vis at du bryr deg  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Bruke dialogbøker og daglige beskjeder  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Benytte gladmeldinger  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Lytte til barna  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Sirkelsamlinger der man lytter og deler med hverandre, styrker relasjonene  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Vis barna at du stoler på dem  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   La barna velge selv  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Støtt barn som er usikre på egne relasjonelle ferdigheter, i å snakke positivt om seg selv  . . .   Fortell om noe personlig   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Betydningen av barnestyrt lek  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Konklusjon  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Huskeliste  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Hvordan bygge gode relasjoner til barna  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Klasse- og gruppeledelse, sjekkliste for selvrefleksjon  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Jeg bygger gode relasjoner til barna   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57 59 59 61 62 62 63 64 64 65 67 68 68 69 69 72 73 73 75 75

Kapittel 3 Proaktive medarbeidere – god støtte i miljøet

79

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sørg for et forutsigbart og trygt lærings- og lekemiljø  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   80 Snakk med barna om reglene  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   80 Læring gjennom rollespill om reglene  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   81 Følg opp med positive konsekvenser når reglene følges  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   82 Fysisk plassering   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   82 Etabler forutsigbare rutiner og planlegg overgangene  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   83 Velkomst og avskjed  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   85 Gi barn som er aktive og som sliter med konsentrasjonen, anledning til å røre på seg  . . . . . . .   85 Vær kreativ for å engasjere barna og holde på oppmerksomheten  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   87 Jobb med rommet – følg med og følg opp  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   88 Gi gode beskjeder og gode forklaringer  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   89 Konklusjon  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   101 Proaktive medarbeidere – god støtte i miljøet  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   102 Klasse- og gruppeledelse: sjekkliste for selvrefleksjon Proaktive virkemidler for skole, SFO- og barnehageansatte   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   103

Utrolige lærere_gotham.indd 16

2018-07-30 14:39:40

17 107

Coaching styrker ordforrådet  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Coache konkrete skolerelaterte ferdigheter og begreper  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Coaching for å skape stå-på-vilje  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilpassede forventninger forbereder hjernen på det som skal komme  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sosial coaching  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilpass coachingen til barnets utviklingsstadium  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emosjonscoaching hjelper barn til å utvikle selvregulering   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motiver foreldre til å bruke beskrivende kommentering og coaching hjemme  . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Coaching i begreps- og utholdenhetsrelaterte ferdigheter  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sosial coaching  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emosjonscoaching  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasse- og gruppeledelse, sjekkliste for selvrefleksjon Coaching  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

109 110 116 119 120 124 132 140 141 142 143 144 145

Kapittel 5 La sola skinne på det vi ønsker å se mer av: oppmerksomhet, oppmuntring, ros og anerkjennelse  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

149

Betydningen av oppmerksomhet, oppmuntring, ros og anerkjennelse fra voksne  . . . . . . . . . . . Spørsmål som ansatte stiller   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremme virkningen av ros og anerkjennelse   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon – doble virkningen  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppmerksomhet, oppmuntring, ros og anerkjennelse fra de ansatte  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasse- og gruppeledelse, sjekkliste for selvrefleksjon Oppmerksomhet, oppmuntring, ros og anerkjennelse   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 6 Støtte til god samhandling: bruk av belønning for å motivere barna

149 150 157 170 171

172

.........................................................

175

Gjøre læringen synlig  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Overgangskort  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Vanlige spørsmål om belønnngssystemer  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Etablere mål  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   En tankeboble for å oppmuntre meg selv  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Velg belønninger som motiverer   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Involver barna i utformingen av belønningssystem sitt   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Regne ut daglige og ukentlige belønninger  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Først utføre ønsket handling, deretter belønning  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Belønn de små trinnene frem mot nye ferdigheter  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Konkrete belønninger erstattes med sosiale belønninger  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utrolige lærere_gotham.indd 17

innhold

Kapittel 4 Coaching – et verktøy for å lære sosiale og emosjonelle ferdigheter samt fremme skolemodenhet og stå-på-vilje  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

176 176 178 181 182 188 194 194 196 196 197

2018-07-30 14:39:40

innhold

18 Tydelige og forutsigbare belønningsmenyer  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kombiner belønning til gruppen med belønning til individuelle barn  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Andre viktige prinsipper i bruk av belønningssystemer  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skill mellom belønningssystemer og tiltak for å sette grenser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ha alltid kontroll over belønningssystemene  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lær barna positive selvinstruksjoner  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dele god utvikling med foreldre via gladmeldinger og spesielle utmerkelser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivere barna ved bruk av ulike belønninger   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Huskeregler for bruk av belønning: «Gjør» og «Ikke gjør»  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasse- og gruppeledelse, sjekkliste for selvrefleksjon Bruk av belønninger for å motivere barna  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

199 200 204 209 210 211 211 213 214 215

216

Kapittel 7 Håndtering av uønskede handlinger: å overse og sette på sporet igjen  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

219

Overse enkelte handlinger  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Velg ut hva som kan overses  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Unngå diskusjoner og blikkontakt når du overser en uønsket handling  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Overse konsekvent – og vær forberedt på en opptrapping i starten  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Overse og avlede  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Trekk deg litt unna, men hold deg i nærheten  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   En øvelse i selvkontroll  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Lær barna også å overse forstyrrelser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Begrens antall handlinger du velger å overse  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Ikke alt kan overses  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Legg merke til all positive samhandling  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Gjenoppta positiv oppmerksomhet så fort som mulig  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Overse på en diskret måte  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Konklusjoner om å overse uønskede handlinger  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Motiver barna til å følge reglene  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Handlinger som ikke forstyrrer andre – hjelp på sporet igjen  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Konklusjon  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Håndtering av uønskede handlinger: overse og sett på sporet igjen  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

220 222 222 223 224 225 225 226 228 229 229 230 231 231 232 233 240 241

Kapittel 8 Håndtering av uønskede handlinger: naturlige og arrangerte konsekvenser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

245

Naturlige og arrangerte konsekvenser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Vanlige konsekvenser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Konsekvenser som virker  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Ved tvil om valg av konsekvens: utsett den  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Konklusjon – betydningen av tilsyn og tydelige grenser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Håndtering av uønskede handlinger: naturlige og arrangerte konsekvenser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Klasse- og gruppeledelse, sjekkliste for selvrefleksjon Håndtering av uønskede handlinger – naturlige og arrangerte konsekvenser  . . . . . . . . . . . . .

Utrolige lærere_gotham.indd 18

248 251 254 258 263 265 266

2018-07-30 14:39:41

19 269

Tenkepause for å roe seg ned – steg for steg   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg 1: sted for tenkepausen  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg 2: handlinger som fører til tenkepause  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg 3: varigheten på en tenkepause   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg 4: bruk av tenkepause som reguleringsstøtte   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg 5: følg med tiden  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg 6: avslutning av tenkepausen  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg 7: hvis barnet ikke finner roen i tenkepausen  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg 8: når barn nekter å bli værende i tenkepausen – bruk et annet rom som kan fremme selvreguleringen  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg 9: de negative handlingene blir gjerne verre før de blir bedre  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg 10: hvem bestemmer når tenkepausen skal avsluttes?   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg 11: lær barna hensikten med tenkepausen, og vis hvordan den gjennomføres  . . . . . . . . . .   Steg 12: vis barna hvordan de kan hjelpe noen som har tenkepause   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg 13: lær barna å roe seg ned ved hjelp av avslapningstermometeret  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg 14: sørg for positive omgivelser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg 15: informer foreldrene om bruker av tenkepause på skolen/SFO/barnehagen  . . . . . . .   Fallgruver ved bruk av tenkepauser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Andre prinsipper for tenkepause  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Konklusjon – utarbeide en reaksjonstrapp   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Klasse- og gruppeledelse, sjekkliste for selvrefleksjon Håndtere uønskede handlinger – reguleringsstøtte via tenkepause   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

273 273 274 275 275 276 277 278

Kapittel 10 Støtte til barnas utvikling

309

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Individuelle utviklingsplaner for barn som trenger tilrettelegging  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utarbeide en utviklingsplan  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor oppfører barnet seg slik det gjør? (funksjonskartlegging)  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stimuler til mer positiv samhandling  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Planlegg hvilke virkemidler dere skal bruke  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vær forberedt på tilbakefall – vær alltid åpen for nye læringsforsøk og en ny start  . . . . . . . . Involver foreldre i planene for å sette gode grenser   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etter at du har satt grenser   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gode forberedelser er halve jobben  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

280 283 283 283 284 284 285 286 287 297 302 306

309 311 312 312 314 324 325 327 332

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

335

Hva er følelsesregulering?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Hvordan lærer barn å regulere egne følelser?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Hva bestemmer hvor raskt barn lærer å regulere følelsene sine?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Hva kan de ansatte gjøre?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Bruk leker og aktiviteter til å lære barnet å snakke om følelser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Bruke leker og aktiviteter som øker forståelsen av andres følelser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Lære barna fremgangsmåter for å roe seg ned og slappe av  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Modellere følelsesregulering – holde på roen  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Lær barna å snakke positivt om sin egen rolle i en hendelse  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Lær barna skilpaddetrikset, og øv ofte  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

336 337 339 340 344 347 351 354 355 356

Kapittel 11 Lære barna å forstå og regulere egne følelser

Utrolige lærere_gotham.indd 19

innhold

Kapittel 9 Håndtering av uønskede handlinger: reguleringsstøtte via tenkepause  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2018-07-30 14:39:41

innhold

20

Utrolige lærere_gotham.indd 20

Øv på fremgangsmåter for selvregulering i tenkte situasjoner  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruke sinnetermometeret til å oppdage egne følelser og handlinger  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ros barnas forsøk på å regulere egne følelser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk tenkepauser ved ekstreme sinneutbrudd  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hensiktsmessige uttrykk for negative følelser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samarbeid med foreldrene  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hjelp barna med å lære å regulere og kontrollere sinte følelser:  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasse- og gruppeledelse, sjekkliste for selvrefleksjon Lære barna å regulere egne følelser   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

358 360 365 366 366 367 368

369

Kapittel 12 Lære barn problemløsning  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

373

Hvorfor er det nødvendig å lære barn problemløsning?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Hvilken forskning finnes når det gjelder problemløsning?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Ansatte er rollemodeller  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Problemløsning steg for steg ved hjelp av leker, dukker og tenkte problemsituasjoner  . . . .   Steg én: hva er problemet? hvordan vet jeg at jeg har et problem?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg to: idémyldring for å finne løsninger  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg tre: finnes det flere løsninger?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Send rundt detektivhatten – en lek for å øve på å finne løsninger  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg fire: hvordan vil løsningene fungere? hva er den beste planen?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg fem: hva er beste løsning eller valg?   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg seks: ta i bruk problemløsningsferdighetene   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Steg sju: vurdere utfallet  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Gjøre problemløsningen enda mer virkningsfull  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Konklusjon  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Klasse- og gruppeledelse, sjekkliste for selvrefleksjon Lære barna problemløsning  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

373 375 375 376 377 378 378 385 387 387 391 391 393 406

Kapittel 13 Vennskap og konflikter med jevnaldrende  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

413

Hvorfor strever noen barn mer enn andre med å få venner?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Lære barn å innlede samspill med jevnaldrende og å ta del i en gruppe   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Lære små barn hvordan de kan leke med hverandre   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Lære barn å forholde seg til beskjeder  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Lære barn å snakke med venner   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Bruk samtaler og samarbeidsfremmende læringsaktiviteter til å utvikle barnas venneferdigheter  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Bruke rollespill til å jobbe med typiske utfordringer i en vennerelasjon   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Lære barna å løse problemer og konflikter  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Lære barn å bruke positive selvinstruksjoner  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Ros og belønningssystemer for barn med sosiale utfordringer   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Samarbeide med foreldrene og andre foresatte  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Oppmuntre foreldrene og andre foresatte til å invitere barn med hjem på besøk  . . . . . . . . . . . .   Oppmuntre foreldrene til å bruke sosial coaching i én-til-én-lek med barna hjemme  . . . . . .   Konklusjon  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .   Takle utfordringer i samhandling med jevnaldrende og å trene på å være en god venn   .  Klasse- og gruppeledelse, sjekkliste for selvrefleksjon Jeg fremmer vennskap og samarbeidsbasert læring   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

414 415 418 420 420

408

427 431 436 437 438 438 439 440 440 441 442

2018-07-30 14:39:41

21 447

Betydningen av at ansatte i barnehage, SFO og skole, samarbeider med foreldrene  . . . . . . Hvordan skape foreldreengasjement  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . God og relasjonsskapende kommunikasjon med foreldrene Tips for det gode møtet  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ansatte som spiller på lag med foreldrene   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasse- og gruppeledelse, sjekkliste for selvrefleksjon Spille på lag med foreldrene  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

447 450

Kapittel 15 Takle personlig stress

456 472 473

474

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

477

STEG 1: Vær oppmerksom på dine egne negative og positive tanker  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . STEG 2: Demp dine egne negative tanker  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . STEG 3: Tenk flere positive tanker  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Imøtegå negative beskrivelser, og rett oppmerksomheten mot konkrete handlinger  . . . . . . Unngå personifisering  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unngå negativ tidsprojisering  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stopp negative tanker og erstatt dem med mestringstanker  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unngå å tenke kategorisk – bruk heller fleksible måleenheter  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sett langsiktige mål  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Objektiver og normaliser  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ikke legg skylden på foreldrene – vær heller rolig og bruk «jeg-budskap» for å vinne støtte  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mestring i fokus  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den viktige kollegastøtten  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 16 En mobbefri hverdag i barnehage, skole og SFO

478 479 480 484 484 485 486 486 487 488

489 489 490 491

. . . . . . . . . . . . . . . .

493

Hva er mobbing, og hvorfor skjer det?   . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva kan de ansatte gjøre?  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva kan de ansatte i barnehagen, SFO og skolen gjøre for å hindre slike ringvirkninger?   . . Konklusjon  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utrolige lærere_gotham.indd 21

innhold

Kapittel 14 Spille på lag med foreldrene  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

494 497 505 509

2018-07-30 14:39:41

Utrolige lĂŚrere_gotham.indd 22

2018-07-30 14:39:41

Forord

Jeg har gjennom mitt arbeid som skolepsykolog og klinisk psykolog de siste tre tiårene samarbeidet mye med skole- og barnehageansatte. Men jeg er også mor til to barn som nå er blitt voksne, og da de var små, følte jeg ikke alltid at disse to rollene hadde så mye til felles. Som foreldre flest var jeg opptatt av å legge til rette for mine barns sosiale og emosjonelle utvikling og skolerelaterte utbytte. Dette innebar naturligvis mange samtaler med barnas kontaktpersoner i de årene de gikk i barnehagen og på skolen – samtaler som ideelt sett alltid burde være en dialog mellom likeverdige parter. Iblant opplevde jeg imidlertid at barnas lærere var lite samarbeidsorienterte når jeg tok opp utfordringer, og responderte på en slik måte at det ikke fristet til å ta kontakt med dem igjen. Et eksempel på dette var den dagen datteren min – ei normalt livsglad, trygg jente – kom hjem fra skolen og sa: «Jeg er den dummeste i hele klassen. Alle de andre kan lese, bare ikke jeg!» Hun slet med å knekke lesekoden, og jeg kunne se at det påvirket ikke bare trivselen på skolen og lysten til å ta del i det som foregikk i klasserommet, men også selvfølelsen hennes. Det var viktig for meg å få snakket med lærerne hennes om dette. Men da jeg ringte for å avtale et møte, svarte de på en måte som ga meg en fornemmelse av at det var et ork å skulle sette av tid til en foreldresamtale. Vi møttes likevel. Mannen min og jeg fikk beskjed om at jenta vår klarte seg fint, og at vi ikke skulle uroe oss over lesingen hennes. Etter samtalen var jeg ikke bare like bekymret over hennes manglende begeistring for skolen – i tillegg fikk jeg skyldfølelse for ugrunnet å ha lagt beslag på lærerens tid, selv om jeg som fagperson visste hvor viktig samarbeidet mellom foreldre og lærer er. Ett år senere ble det konstatert at jenta vår hadde spesifikke lesevansker. Jeg var både sint på lærerne over at de hadde bagatellisert uroen min, og følte meg som en dårlig forelder fordi jeg ikke hadde vært bedre i stand til å formidle uroen min og argumentere for mitt barns behov på et tidligere tidspunkt.

Utrolige lærere_gotham.indd 23

2018-07-30 14:39:41

forord

24

Det er ingen tvil om at denne opplevelsen ville dempet min begeistring for sam­ arbeid med lærere generelt, hadde det ikke vært for det lærerne hennes året etter gjorde. En dag ble jeg oppringt av den ene læreren, som bare ville fortelle om noe fint jenta vår hadde gjort i timen. Hun hadde hjulpet noen av de andre elevene med å løse opp i en konflikt. Mannen min og jeg strålte av stolthet! Noen uker senere kom læreren for å se på en baseballkamp jenta vår skulle spille med laget sitt. (Jeg fikk senere vite at læreren satte av tid til å få med seg spesielle begivenheter for ALLE elevene i klassen.) Resultatet var at datteren vår igjen sprudlet på skolen, og vi ville gjort hva som helst for lærerne hennes. Vi foreldre var så betatt av disse «utrolige lærerne» at vi lovpriste dem til alle som ville høre på. Gjennom noen få, oppmerksomme handlinger som bunnet i en genuin interesse og omsorg for elevene, hadde disse lærerne på en helt grunnleggende måte kortet inn avstanden mellom skole og hjem.

Forskningsgrunnlag

Vi trenger fleksible opplærings­modeller og læreplaner for å styrke barnas sosiale og emosjonelle ferdigheter som kan tilpasses den enkelte skole- og barnehageansattes konkrete utfordringer.

Utrolige lærere_gotham.indd 24

Jeg har brukt de siste 30 årene på å utvikle, evaluere og videreutvikle programserien for foreldre, barn og ansatte i skole, SFO og barnehage i regi av The Incredible Years®, som er utarbeidet både for å forebygge og behandle atferdsvansker hos små barn samt for å fremme barns sosiale og emosjonelle ferdigheter og skolemodenhet. De første ti årene av min forskning konsentrerte jeg meg om foreldreprogrammene for håndtering av barn med opposisjonell atferdsforstyrrelse (ODD), alvorlig atferdsforstyrrelse (CD), oppmerksomhetsvansker (ADD) og internaliserende problemer (Webster-Stratton & Herman, 2008; Webster-Stratton & Reid, 2010). Både våre egne randomiserte studier med kontrollgrupper og annen forskning har vist at når foreldre får opplæring i godt samspill, positive måter å følge opp grenser og regler på og god relasjonsbygging, gir det utslag i bedre sosiale og emosjonelle ferdigheter, bedre selvfølelse og færre tilfeller av aggressive handlinger hos barna deres sammenliknet med barn i kontrollgruppen. (Noe av denne forskningen gjennomgås i kapittel 1.) Selv om foreldrene har klart å skape en bedre tilværelse for familien på hjemmebane, viser studier imidlertid at det ikke nødvendigvis har skjedd noen tilsvarende bedring i ­barnas relasjoner og oppførsel på skolen eller i barnehagen. Noen skole- og barnehage­ansatte til barna som var involvert i mine studier av foreldreprogrammene, meldte etter fullført foreldreprogram at barna fortsatt var uoppmerksomme, utford­ rende og forstyrrende i klasserommet eller i barnehagen og hadde store relasjonelle vansker i omgang med jevnaldrende. Mange av de ansatte meldte også at det var stressende å måtte bruke tid og krefter på å håndtere disse krevende barna i en stor gruppe med mange barn. De følte ikke at de hadde ballast nok til å kunne håndtere det økende antallet barn med problematisk atferd, og noen følte at de manglet kunnskap om hvordan de skulle lage et tilbud for å styrke barnas emosjonelle og sosiale ferdigheter (Webster-Stratton, 1998).

2018-07-30 14:39:41

Utrolige lærere_gotham.indd 25

25

forord

Det er ingen tvil om at dagens skole- og barnehageansatte må forholde seg til mer komplekse læringsrom enn tidligere. Stadig flere barn i dagens barnehage og skole har engelsk som andrespråk (i USA) (National Clearinghouse for English Language Acquisition, 2009) og emosjonelle, sosiale og atferdsrelaterte vansker (Brophy, 1996; Conroy, Sutherland mfl., 2009). Stadig større grupper og enkeltindivider som får spesialundervisning i ordinære grupper, er en utfordring for de ansatte, som dermed må følge opp og håndtere ulike utfordringer i grupper bestående av svært forskjellige barn. Faktum er at nesten halvparten av alle nye lærere i USA slutter i jobben innen det er gått fem år, og mange av dem oppgir utfordrende oppførsel blant elevene som hovedårsak (Ingersoll, 2002). For å kunne støtte de ansattes innsats og sikre virk­ ningsfulle arbeidsmodeller for klasseledelse som bidrar til å stimulere, oppmuntre og motivere barn på forskjellige utviklingsstadier og med ulik kulturell bakgrunn, trenger vi forskningsbaserte opplæringstilbud i klasse-/gruppeledelse for de ansatte. Videre trenger vi fleksible virkemidler for å styrke barnas sosiale og emosjonelle ferdigheter som kan tilpasses den enkelte ansattes spesielle utfordringer. Opplæringsprogrammene må dessuten ta hensyn til at skole- og barnehageansatte er en mangfoldig gruppe med forskjellig bakgrunn og erfaring, og må kunne følge opp de ansatte med råd og støtte tilpasset ulike behov i klasserommene, i SFO og i barnehagene. I 1990, det andre tiåret i min yrkeskarriere, utarbeidet jeg De Utrolige Årenes (DUÅs) program i klasse- og gruppeledelse for ansatte i skole, SFO og barnehage (Webster-Stratton, 1994). Formålet med programmet var å dempe de mange risikofaktorene som følger med emosjonelle og sosiale vansker hos små barn i alderen tre til åtte år, og å styrke de emosjonelle og sosiale ferdighetene i denne aldersgruppen. Etter min mening ville ALLE små barn ha nytte av å bli fulgt opp av skole- eller barne­ hageansatte som hadde gode virkemidler for håndtering av uønsket oppførsel, og som var opptatt av gode sosiale og emosjonelle ferdigheter, evne til problemløsning og skolerelaterte ferdigheter blant barna. Dermed innledet jeg et forskningsprogram for å evaluere effekten av De Utrolige Årenes program i klasse- og gruppeledelse for skole- og barnehageansatte, parallelt med at foreldrene fulgte De Utrolige Årenes foreldreprogram (Webster-Stratton & Reid, 2007; Webster-Stratton, Reid & Hammond, 2004). Våre evalueringer viste at dette samarbeidet ga en fundamental endring i forholdet mellom foreldre og de skole-/barnehageansatte, der de støttet hverandre og samarbeidet om tiltak tilpasset barnets individuelle væremåte og behov. Våre funn indikerte at både de ansatte og foreldre opplevde mindre stress, færre konflikter og mer støtte i arbeidet med å dekke disse barnas behov. Evalueringene viste at når de ansatte deltok i opplæringsprogrammet parallelt med foreldrene, fikk man ikke bare bedre samhandling hos de aktuelle barna, men alle barna i læringsrommene ble mer samarbeidsorienterte og engasjerte seg mer i skolefagene og arbeidsoppgavene sine (Webster-Stratton & Reid, 2009; Webster-Stratton & Reid, 2007; Webster-Stratton, Reid & Hammond, 2001a; Webster-Stratton mfl., 2004).

2018-07-30 14:39:41

forord

26

Både lærere, barnehage­ ansatte og foreldre opplevde mindre stress, færre konflikter og mer støtte i arbeidet med å dekke disse barnas behov.

Jeg utviklet og evaluerte også et tilbud for å styrke barnas sosiale og emosjonelle ferdigheter og evne til problemløsning (også kalt De Utrolige Årenes Dinosaurskole i smågruppe), rettet mot barn med diagnosen opposisjonell atferdsforstyrrelse (ODD) eller alvorlige atferdsvansker (CD) (Webster-Stratton, 1990). Dinosaurskolen var et tilbud for barna til de foreldrene som var med på foreldreprogrammet, i tillegg til at enkelte av barna fikk et ukentlig tilbud etter ordinær skole- eller barnehagetid. Vi gjennomførte to randomiserte behandlingsstudier med kontrollgrupper hvor vi evaluerte tilleggseffekten av å gi opplæring til både barn og foreldre parallelt. Uavhengige klasseroms- og barnehageobservasjoner fant at barn som hadde gått på Dinosaurskole i smågrupper, hadde vesentlig bedre ferdigheter i problemløsning og i prososial samhandling med jevnaldrende sammenliknet med barn hvor bare foreldrene fikk opplæring, eller der familiene bare var i kontrollgruppen (Webster-­ Stratton & Hammond, 1997; Webster-Stratton & Reid, 2003; Webster-Stratton, Reid & Hammond, 2001b; Webster-Stratton mfl., 2004). Dette overbeviste meg om at barn som hadde både relasjonelle vansker i samhandling med jevnaldrende på skolen eller i barnehagen og atferdsproblemer på hjemmebane, kunne ha nytte av et eget tilbud for å fremme det noen kaller emosjonell kyndighet (eng. emotional literacy) (Goleman, 1995), eller det jeg kaller sosiale og emosjonelle ferdigheter. Gjennom de siste 20 årene har vi gitt mange ansatte i Head Start-programmet og ansatte fra barnehagestadium til og med tredje klasse på høyrisikoskoler opplæring både i Skole- og barnehageprogrammet og i Dinosaurskolen. Head Start er et omfattende offentlig tilbud for fattige familier med små barn i USA, rettet mot forebyggende helsearbeid, skoleforberedende aktiviteter for barna og veiledning for foreldrene. Noen av disse opplæringstiltakene har vært kjørt som egne behandlingsprogrammer for barn med bestemte diagnoser, mens andre har vært lagt opp som forebyggende programmer for å styrke alle barnas sosiale og emosjonelle ferdigheter (Webster-Stratton & Reid, 2009; Webster-Stratton & Reid, 2008a, 2008b; Webster-Stratton, Reid & Stoolmiller, 2008). Denne boken er et direkte resultat av disse opplæringsprogrammene, forskningsfunnene og de mange ideene som har kommet fra skole- og barnehageansatte som har arbeidet med disse programmene. Jeg skylder disse fagfolkene en stor takk for alt jeg har lært av dem ut fra deres innsikt og virkemidler for å fremme barns emosjonelle og sosiale ferdigheter. Uten deres bidrag ville denne boken ikke vært mulig å skrive.

Bokens formål Denne boken benyttes i opplæringen i De Utrolige Årenes skole- og barnehage­ program og det universalforebyggende barneprogrammet Dinosaurskole i klasserom, SFO og barnehage. Tiltaket er utarbeidet for å styrke barns sosiale og emosjonelle ferdigheter og problemløsningsevne. Boken retter seg mot pedagoger og andre ansatte som jobber med barn i alderen tre til åtte år, og tar utgangspunkt i flere siktemål eller prinsipper:

Utrolige lærere_gotham.indd 26

2018-07-30 14:39:41

27

Det første prinsippet går ut på å diskutere hvordan ansatte kan opparbeide seg en støttende relasjon til barn og foreldre og etablere godt samarbeid om barnas språklige, skolefaglige, sosiale og emosjonelle behov og individuelle målsettinger. Kapittel 1 og 2 tar for seg noe av forskningen på effekten av en god relasjon mellom skole-/SFO-/ barnehageansatte og barn og samarbeid mellom de ansatte og foreldre for å støtte opp om vesentlige sosiale og emosjonelle ferdigheter som legger grunnlaget for at barnet kan klare seg godt på skolen/SFO og i barnehagen. En rød tråd gjennom alle kapitler er et godt samarbeid mellom de ansatte og foreldrene for å sikre god læring både hjemme og på skolen/SFO eller i barnehagen. Kapittel 3 til 6 drøfter blant annet hvordan de ansatte kan opparbeide en støttende relasjon til barna gjennom løpende dialog med foreldrene, aktiviteter på tvers av skole/SFO/barnehage og hjem og deltakelse i læringsrommene. Opplæring i coaching for foreldre, planlegging av belønningssystemer i samarbeid mellom hjem og skole/SFO eller barnehage for å hjelpe barn som har det vanskelig, berøres også i kapitlet. Målet er å skape forutsigbarhet på tvers av ulike sammenhenger. Kapittel 7 til 10 beskriver hvordan skole- og barne­ hageansatte kan involvere foreldrene i utviklingsplaner og sonderinger rundt hva som fungerer best for det enkelte barns særegne temperament, utviklingsstadier og individuelle målsettinger. Kapittel 11, 12 og 13 drøfter hvordan foreldre kan involveres i et tilbud som fremmer selvregulering, emosjonelle og sosiale ferdigheter og ferdigheter i problemløsning på skolen/SFO/barnehagen og på hjemmebane. Kapittel 14 er spesifikt rettet mot de viktige mellommenneskelige prosesser som støtter opp om samarbeidet mellom ansatte i skole/SFO/barnehage og foreldre.

forord

Første prinsipp – etablere en støttende relasjon til barn og foreldre

Andre prinsipp – bruke forskningsbaserte virkemidler Det andre siktemålet for denne boken er å presentere ulike forskningsbaserte virkemidler eller verktøy for klasse- og gruppeledelse som de ansatte kan velge mellom for å styrke barnas sosiale, emosjonelle og skolefaglige ferdigheter. Barnets emosjonelle og sosiale ferdigheter regnes som like viktige som skolefaglige ferdigheter. De Utrolige Årenes læringspyramide (se neste side) tjener som kart over innholdet og lærings­metodene som drøftes. Bunnen av pyramiden beskrives i de første kapitlene og handler om verktøy som oppmuntrer til positive relasjoner og god samhandling med barna, og som støtter opp om tillit, selvfølelse, emosjonell regulering, problemløsning og lærelyst. Dette nederste laget i pyramiden danner fundamentet og næringen som kreves for at barnet skal utvikle seg og lære, og skal brukes med raushet. Et grunnleggende premiss i modellen er at positive relasjoner kommer først, og er viktigere enn mange regler og grenser. Det er sentralt at skole-, SFO- og barne­hageansatte praktiserer god gruppeledelse og gir mye mer oppmerksomhet til positive enn negative handlinger i det daglige. Først når et slikt positivt fundament er på plass, vil elementer høyere opp i pyramiden fungere. Lenger opp i pyramiden fremheves proaktive og

Utrolige lærere_gotham.indd 27

Det nederste laget i lærings­ pyramiden skal brukes med raushet. Dette fundamentet gir næringen som kreves for at barn skal utvikle seg og lære.

2018-07-30 14:39:42

28

net

Lek

Empati

bar

Feiringer ssystemer Belønning

Brukes med raushet

e akk Å sn barna d me

for

Ros Coaching g Oppmuntrin

Brukes med raushet

-

ytte

ser Klare gren rommene gs n ri læ i Struktur

te Å lyt na ar til b

Utb

le signaler Ikke-verba innelser m Positive på r Avledninge me i r for å kom Virkemidle igjen gang

lem Prob ing løsn

Spr iale åk- fer d fer og be ighet e d Mo ighe greps r tiva ter sjo n Pro b Sam leml øs a Se lvfø rbeid ning lel se

goder • ten avpa use • ringke foreldre • arbeid e soppganve r

Påminnelser om konkrete forventninger

Oppmerksomhet og involvering

ef ha orsty nd lin rren ge de r

Ikk

An For svarli Sam utsig ghet arb barh e eid svi t lje Sos

Lorem ipsum

Skal bru forsiktig kes med het • tap

r kvense Konse

F haorsty n d rr l i n en g e de r

forord

lite inngripende former for gruppeledelse, så som tydelige regler, forutsigbare grenser, strategier for å komme i gang igjen, klare rutiner eller strukturer for å begrense forstyrrelser til et minimum, unngå konfrontasjoner og skape et velfungerende klasse- eller gruppemiljø med barn som tar ansvar for egne handlinger. Høyere opp i pyramiden har vi kapittel 8 og 9, som retter seg mot nødvendige, mer regulerende tiltak innen klasse-/gruppeledelse. Dette gjelder bruk av tenkepause for å roe seg ned, og bortfall av goder når barn opptrer verbalt eller fysisk voldelig. Etter alle disse virkemidlene for god klasse- og gruppeledelse beveger vi oss i kapittel 11, 12 og 13 lenger ned i pyramiden igjen. Her presenteres aktiviteter, spill og dialoger for å lære ferdigheter knyttet til emosjonell regulering, sosiale ferdigheter og problemløsning. Kapittel 14 og 15 handler om samkjøring mellom de ansatte i skole/SFO/barnehage og foreldre, stresshåndtering gjennom nettverk og kollegastøtte for de ansatte og godt samarbeid med barnas familier. Siste kapittel oppsummerer alle virkemidlene som omtales i boken, for å vise hvordan ansatte i skoler/SFO/barnehager og foreldrene kan bygge opp et trygt miljø rundt barna.

r virkemidle rdigheter og Ansattes fe

Læringspyramiden

Utrolige lærere_gotham.indd 28

2018-07-30 14:39:42

29

Det tredje siktemålet eller temaet for denne boken er å vise hvordan skole-, SFO og barnehageansatte kan utarbeide individuelt tilpassede tiltak som tar hensyn til risikoutsatte barns særskilte sosiale og emosjonelle behov. Barn kan være sårbare for sosiale, emosjonelle eller skolerelaterte problemer grunnet biologiske faktorer eller utviklingsforsinkelser som lærevansker, hyperaktivitet, impulsivitet, oppmerksomhetsforstyrrelser (ADD), språk- og lesevansker og svært aggressiv atferd. Boken inntar et utviklingsrettet perspektiv og drøfter tilnærminger for ansatte som jobber med barn i alderen tre til ti år. Ifølge Piaget (Piaget, 1962; Piaget & Inhelder, 1962) har barn på det såkalte pre-operasjonelle utviklingsstadiet en tankeprosess hvor de veksler mellom fantasi og virkelighet, og de har ikke den kognitive kapasiteten som kreves for å reflektere over seg selv eller forutse konsekvenser, regulere seg selv emosjonelt eller forstå visse verbale, abstrakte begreper. Samtidig er de programmert til å utforske, oppleve, oppdage og etablere en viss uavhengighet. De sosialt og emosjonelt rettede aktivitetene som anbefales i mindre grupper i denne boken, tar utgangspunkt i at barn lærer best av erfaring gjennom praktiske aktiviteter tilpasset deres utviklingsnivå, kombinert med støtte og veiledning fra de ansatte i skolen, SFO og barnehagen. Noen barn er spesielt sårbare på grunn av en hjemmesituasjon preget av mishandling, lite voksenoppfølging eller voksne omsorgspersoner som er så fanget i sine egne problemer at de ikke er i stand til å oppfylle egne barns behov. Denne boken viser hvordan man som skole-, SFO- eller barnehageansatt kan iverksette individuelt tilpassede tiltak for risikoutsatte barn i vanlige barnehage- eller klassemiljøer, samtidig som man jobber med å bygge opp alle barnas sosiale og emosjonelle ferdigheter.

Fjerde prinsipp – stimulere barna tidlig for å etablere et godt læringsgrunnlag De siste tre tiårene er det utarbeidet en rekke intervensjoner for familier, skole, SFO og barnehage rettet mot barn med atferdsvansker (Estrada & Pinsof, 1995; Han & Weiss, 2005). Resultater av studier hvor man har evaluert disse tilbudene, indikerer at hvis intervensjonen skjer tidlig – når barnet fortsatt er i barnehage eller tidlig skole­ alder – er de mer virkningsfulle enn på senere stadier og vil med større sannsynlighet kunne hindre at det utvikler seg et varig mønster. Faktisk viser forskningsfunn at jo yngre barnet er når målrettet hjelp settes inn, jo bedre vil barnet tilpasse seg emosjonelt og atferdsmessig både i hjemmet og på skolen eller i barnehagen (Hindman, Skibbe, Miller & Zimmerman, 2010; Strain, Steele, Ellis & Timm, 1982). Derfor er det en god strategi å sette inn tiltak tidligst mulig i barnets utvikling for å unngå at det utvikler seg alvorlige vansker, og at barn som tidlig viser aggressive tendenser, havner i en ond sirkel som kan ende i kriminalitet.

Utrolige lærere_gotham.indd 29

forord

Tredje prinsipp – sette opp individuelt tilpassede læringsmål

Som i plantenes verden er det slik at jo tidligere barnet får stimulering og støtte, jo mer sannsynlig er det at det vil bli robust, tåle hardt vær og utvikle sin helt spesielle, særegne personlighet.

2018-07-30 14:39:42

forord

30

Læringspyramiden over kan sammenliknes med at de ansatte i skole, SFO og barnehage stimulerer og nærer en plantespire. De ansattes positive relasjon til barna danner det næringsrike jordsmonnet som må til for at barnet skal utvikle seg optimalt. Etter hvert som frøet og spiren utvikler seg, sørger gartneren for jevnlig tilførsel av vann og sollys, støtter opp planten underveis mens den vokser, og gjødsler ved behov. En dyktig skole- eller barnehageansatt vil som gartneren sørge for veiledning, ros og belønning som støtter opp om barnas læring. Uten slik stimulering og støtte vil barnet, i likhet med planten, verken vokse, utvikle seg eller lære. Til slutt sørger gartneren for å luke vekk ugress som utgjør en trussel for planten, slik de ansatte også setter tydelige grenser, og lar det få konsekvenser dersom barna ikke samhandler slik vi ønsker det. Grenser må til for å sikre trygge oppvekstvilkår for barna og optimale betingelser for alle andre i omgivelsene. Som i plantenes verden er det slik at jo tidligere barnet får stimulans og støtte, jo mer sannsynlig er det at det vil bli robust, tåle hardt vær og utvikle sin helt spesielle, særegne personlighet.

Femte prinsipp – etablere et nettverk for kollegastøtte mellom de ansatte Bokens femte siktemål er å støtte ansatte i skole, SFO og barnehage i arbeidet med å utvikle barns sosiale og emosjonelle ferdigheter. De ansatte vet at ikke bare barnets kognitive ferdigheter påvirker evnen til læring, men også barnets sosiale ferdigheter og emosjonelle trygghet. Det er mitt håp at denne boken kan være et nyttig verktøy å ty til i dette arbeidet. Stabile og stimulerende ansatte i skole, SFO og barnehage som sikrer emosjonell og sosial læring, vil for noen barn kunne demme opp for virkningen av foreldres psykopatologi og belastende familieforhold og være en støtte i situasjoner hvor foreldrene til en viss grad er utilgjengelige for barna sine. Når ansatte i skole, SFO og barnehage styrker barnas sosiale og emosjonelle ferdigheter, hjelper de ikke bare de barna som er risikoutsatte eller som har atferdsvansker, men også alle de andre i klassen, basen eller i barnehagen. Dette er viktig, men det er også krevende for de ansatte å håndtere stadig større grupper, høyere skolefaglige krav og barn med varierende utviklingsmessige og språklige ferdigheter og ulik kulturbakgrunn. Forskning viser at når de ansatte involverer foreldrene i dette arbeidet, vil ikke bare barna klare seg bedre på skolen/SFO eller i barnehagen, men også de ansatte oppleve arbeidet mer tilfredsstillende fordi de møter støtte fra foreldrene og økt anerkjennelse i samfunnet for den viktige jobben de gjør. I tillegg til foreldrenes støtte har fagpersonellet behov for støttende samarbeid med skolens eller barnehagens ledelse og andre ansatte om utviklingsplaner. De trenger også en god dialog om virkemidler og tilnærminger for hvordan man kan hjelpe enkeltbarn til best mulig læring. I et overordnet perspektiv vil det å stimulere de ansatte og gi dem anerkjennelse for den viktige rollen de spiller i barnas liv, skape trivsel på arbeidsplassen og dempe faren for at de slutter i jobben.

Utrolige lærere_gotham.indd 30

2018-07-30 14:39:42

31

Opplærings- og veiledningsmateriell, bøker og DVD-er for foreldre, barn og skole-, SFO- og barnehageansatte kan bestilles fra: The Incredible Years: Parents, Teachers and Children Training Series 1411 8th Avenue West Seattle, WA 98119 Telefaks: 206-285-7565 Nettside: www.incredibleyears.com E-post: incredibleyears@incredibleyears.com Informasjon om norsk litteratur, artikler og annet om De Utrolige Årene finnes på DUÅs hjemmeside: dua.uit.no.

forord

ANDRE TILGJENGELIGE BØKER OG MATERIELL

LITTERATUR Brophy, J.E. & McCaslin, M. (1992). Teachers’ reports of how they perceive and cope with problem students. Elementary School Journal, 93, 363–423. Conroy, M. & Sutherland, K. (2008). Preventing and ameliorating young children’s chronic problem behaviors: An ecological classroom-based approach. Psychology in the Schools, 46(1), 3–17. Estrada, A.U. & Pinsof, W.M. (1995). The effectiveness of family therapies for selected behavioral disorders of childhood. Journal of Marital and Family Therapy, 21(4), 403–440. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam. Han, S. & Weiss, B. (2005). Sustainability of teacher implementation of school-based mental health programs. Journal of Abnormal Child Psychology, 33, 665–679. Hindman, A.H., Skibbe, L.E., Miller, A. & Zimmerman, M. (2010). Ecological contexts and early learning: Contributions of child, family, and classroom factors during Head Start, to literacy and mathematics growth through first grade. Early Childhood Research Quarterly, 25, 235–250. Ingersoll, R.M. (2002). High turnover plagues schools. USA Today. Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton. Piaget, J. & Inhelder, B. (1962). The Psychology of the Child. New York: Basic Books. Strain, P.S., Steele, P., Ellis, T. & Timm, M.A. (1982). Long-term effects of oppositional child treatment with mothers as therapists and therapist trainers. Journal of Applied Behavior Analysis, 15, 1163–1169. Webster-Stratton, C. (1990). Dina Dinosaur's Social Skills, emotion and problem-solving curriculum. Seattle, WA: Incredible Years. Webster-Stratton, C. (1994). The Incredible Years Teacher Training Series. Seattle, WA: Incredible Years. Webster-Stratton, C. (1998). Preventing conduct problems in Head Start children: Strengthening parenting competencies. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66(5), 715–730. Webster-Stratton, C. & Hammond, M. (1997). Treating children with early-onset conduct problems: A comparison of child and parent training interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(1), 93–109.

Utrolige lærere_gotham.indd 31

2018-07-30 14:39:42

forord

32

Utrolige lærere_gotham.indd 32

Webster-Stratton, C. & Herman, K. (2008). The impact of parent behavior-management training on child depressive symptoms. Journal of Counseling Psychology, 55(4), 473–484. Webster-Stratton, C. & Reid, M.J. (2003). Treating conduct problems and strengthening social emotional competence in young children (ages 4-8 years): The Dina Dinosaur treatment program. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 11(3), 130–143. Webster-Stratton, C. & Reid, M.J. (2007). Incredible Years Parents and Teachers Training Series: A Head Start partnership to promote social competence and prevent conduct problems. I P. Tolin, J. Szapocznick & S. Sambrano (red.), Preventing Youth Substance Abuse (s. 67–88). Washington D.C.: American Psychological Association. Webster-Stratton, C. & Reid, M.J. (2008a). Adapting the Incredible Years Child Dinosaur Social, Emotional and Problem-Solving intervention to address co-morbid diagnoses. Journal of Children’s Services, 3(3), 17–30. Webster-Stratton, C. & Reid, M.J. (2008b). Strengthening social and emotional competence in socioeconomically disadvantaged young children: Preschool and kindergarten schoolbased curricula. I W.H. Brown, S.L. Odom & S.R. McConnell (red.), Social competence of young children: Risk, disability, and intervention (s. 185–203). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. Webster-Stratton, C. & Reid, M.J. (2009). A school-family partnership: Addressing multiple risk factors to improve school readiness and prevent conduct problems in young children. I S.L. Christenson & A.L. Reschly (red.), Handbook on school-family partnerships for promoting student competence (s. 204–227). Seattle: Routledge / Taylor and Francis. Webster-Stratton, C. & Reid, M.J. (2010). The Incredible Years Parents, Teachers and Children Training Series: A multifaceted treatment approach for young children with conduct problems. I J. Weisz & A. Kazdin (red.), Evidence-based psychotherapies for children and adolescents, 2. Utg. (s. 194–210). New York: Guilford Publications. Webster-Stratton, C., Reid, M.J. & Hammond, M. (2001a). Preventing conduct problems, promoting social competence: A parent and teacher training partnership in Head Start. Journal of Clinical Child Psychology, 30(3), 283–302. Webster-Stratton, C., Reid, M.J. & Hammond, M. (2001b). Social skills and problem-solving training for children with early-onset conduct problems: Who benefits? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(7), 943–952. Webster-Stratton, C., Reid, M.J. & Hammond, M. (2004). Treating children with early-onset conduct problems: Intervention outcomes for parent, child, and teacher training. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33(1), 105–124. Webster-Stratton, C., Reid, M.J. & Stoolmiller, M. (2008). Preventing conduct problems and improving school readiness: Evaluation of the Incredible Years Teacher and Child Training Programs in high-risk schools. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(5), 471–488.

2018-07-30 14:39:43