1 Innledning Del 1 Kompetanse, vurdering for læring og kreativitet 2 Hva er kompetanse? 3 Hva er vurdering for læring? 4 Hva er kreativitet? Del 2 Planlegge kreativt arbeid med kompetanse og vurdering for læring 5 Hvem er elevene?
7 Hvordan finne og bruke tegn på læring og utvikling? Del 3 Kreativt arbeid med kompetanse og vurdering for læring 8 Hvordan konkretisere og dele læringsmål som elevene forstår? 9 Hvordan skape gode diskusjoner, oppgaver og aktiviteter? 10 Hvordan gi tilbakemeldinger som hjelper elevene fremover? 11 Hvordan aktivere elevene som læringsressurser for hverandre? 12 Hvordan aktivere elevene slik at de får eierskap over egen læring? Helt til slutt
Forfatterne viser hvordan lærere kan arbeide kreativt og praktisk med en kom petansebasert læreplan, som Kunnskapsløftet. Planlegging og arbeid med blant annet progresjon, elevmedvirkning, dybdelæring, problemløsning og tverrfag lighet, vies stor oppmerksomhet i boken. Målet med dette arbeidet er å tilpasse opplæringen på ulike måter for å imøtekomme elevenes faglige nivå, personlige interesser og forutsetninger. Arbeidsmetodene og praksiseksemplene i boken kan brukes til inspirasjon og tilpasses alle fag og årstrinn i grunnopplæringen. Boken henvender seg til lærere, skoleledere og studenter i lærerutdanning og annen pedagogisk utdanning. «Dette er en bok som mange venter på. Den viser mange og gode eksempler på hva arbeid med læreplanen og vurdering for læring betyr helt konkret – med eksempler fra ulike fag.» Ragnhild Schwartz Dahlstrøm, lærer og spesialkonsulent i Fredrikstad kommune «Med boken Fra læreplan til klasserom lykkes Sunde og Wille å knytte prinsipper vi kjenner godt fra boken Vurdering for læring i klasserommet (Slemmen, 2010) til kompetanseforståelsen og forskriftene som ligger til grunn for de norske læreplanene. Blant bokens største styrker er innføring i mange ulike typer kompetansemål i en rekke fag, og støtten den gir lærere og lærerstudenter i å reflektere over hvordan VFL-prinsippene og læreplanene kan anvendes i praksis.» Sverre Tveit, Universitetslektor, Institutt for pedagogikk Universitetet i Agder. «For første gang presenteres en allsidig analyse av hva formativ vurdering kan bidra med i undervisningen i Norge, og hvordan læreren kan komme i gang. Enhver lærer som for alvor ønsker å gjøre en forskjell i norske barns liv, bør lese denne boken.» Dr. philos Dylan Wiliam, professor emeritus ved Institute of Education, University of London.
FRA LÆREPLAN TIL KLASSEROM
6 Hvordan følge elevenes progresjon?
Målet med denne boken er å inspirere lærere og skoler til å jobbe kreativt med kompetanse og underveisvurdering i fag, for å fremme læring og motivasjon for alle elever.
Dag Johannes Sunde & Trude Slemmen Wille
Forord av professor Dylan Wiliam
Dag Johannes Sunde & Trude Slemmen Wille
FRA LÆREPLAN TIL KLASSEROM Kreativt arbeid med kompetanse og vurdering for læring i fag
Trude Slemmen Wille er pedagog og senior rådgiver i Utdanningsdirektoratet, avdeling for vurdering. Hun har siden 2009 jobbet med prøver, tilpasset opplæring og vurde ring for læring. Trude er forfatter av boken Vurdering for læring i klasserommet.
Dag Johannes Sunde er seniorrådgiver i Utdanningsdirektoratet, avdeling for lære planutvikling. Han har de seneste årene har jobbet med vurdering og læreplanutvikling. Han er musikkviter og har tidligere jobbet som lærer i ungdomsskolen.
[start smuss]
FRA LÆREPLAN TIL KLASSEROM
[start tittel]
Dag Johannes Sunde og Trude Slemmen Wille
FRA LÆREPLAN TIL KLASSEROM kreativt arbeid med kompetanse og vurdering for læring i fag
© Gyldendal Norsk Forlag AS 2017 1. utgave, 1. opplag 2017 ISBN 978-82-05-49184-7 Omslagsdesign og -illustrasjoner: Eivind Vetlesen Layout og sats: Eivind Vetlesen Illustrasjoner og figurer: Eivind Vetlesen Brødtekst: Minion Pro 10,5/15 pkt Papir: 90 g Amber graphic Trykk: Opolgraf, Polen 2017 Alle henvendelser om boken kan rettes til Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass 0130 Oslo www.gyldendal.no/akademisk akademisk@gyldendal.no Det må ikke kopieres fra denne boken i strid med åndsverkloven eller avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. Alle Gyldendals bøker er produsert i miljøsertifiserte trykkerier. Se www.gyldendal.no/miljo
Forord av professor Dylan Wiliam Dersom noen hadde hevdet at de hadde oppdaget en kur som kan fungere på samme måte som utdanning, ville nok ingen ha trodd det. Men det finnes resultater som viser at mennesker med mer utdanning lever lenger (Lleras-Muney, 2005), har mindre funksjonshindringer sent i livet (Jagger mfl., 2007) og er generelt friskere. I en undersøkelse blant voksne nordmenn svarte bare 65 prosent av de som hadde sluttet på skolen før fylte atten år, at helsen deres var god. Av de som hadde fullført videregående skole, svarte 73 prosent at de hadde god helse. For de som hadde høyere utdanning, var tallet 87 prosent (OECD, 2010). Høyt utdannede mennesker har dessuten lavere risiko for å komme i fengsel eller bli tenåringsforeldre, de har lavere selvmordsrate, de er mer tolerante overfor andre mennesker (Centre for Research on the Wider Benefits of Learning, 2006) og er dessuten lykkeligere (Oreopoulos & Salvanes, 2011). Undersøkelser viser også at vi blir smartere av å gå på skolen. Etter at den obligatoriske grunnskolen ble forlenget fra sju til ni år i Norge i 1960-årene, måtte mange elever gå to år lenger på skolen. Da unge menn som hadde fått de eks tra skoleårene, ble testet på sesjon for vernepliktige som nittenåringer, skåret de høyere på kognitive evnetester enn de ungdommene som var blitt testet året før (Brinch & Galloway, 2012). Internasjonale undersøkelser viser at norske elever ikke har forbedret sine resultater i særlig grad de senere årene. Gjennomsnittsskårene til norske femten åringer i lesing, matematikk og naturfag i den såkalte PISA-undersøkelsen var i 2015 nær gjennomsnittet for alle land som deltok (OECD, 2016), og på omtrent samme nivå som de skårene som norske femtenåringer fikk da de deltok i den aller første PISA-undersøkelsen i (PISA, 2001). For at unge mennesker skal kunne ta kontroll over sine egne liv, delta i et demokratisk samfunn og finne givende og meningsfylt arbeid, må de oppnå stadig høyere prestasjonsnivåer – i Norge som i alle andre land. Spørsmålet er: Hvordan? I årenes løp er mange løsninger prøvd, både mindre klasser, bedre skolebygninger, læreplanrevisjoner, stadig kraftigere datamaskiner, endringer i måten skolene administreres på og en rekke andre ideer som virket gode da de ble satt ut i livet. Men det har vist seg – overalt i verden – at slike tiltak har liten eller ingen
effekt på hvor mye elevene lærer på skolen, fordi den viktigste variabelen i de fleste utdanningssystemer har blitt ignorert: lærerkvaliteten i klasserommet. Bedre lærerkvalitet er noe som vil ha stor effekt på hvor mye barna lærer på skolen, og dette vet vi hvordan vi skal få til. Vi må ganske enkelt investere i de lær erne som allerede arbeider i skolen. Lærerne kan endre sine arbeidsmetoder på mange måter. Noen endringer vil være til fordel for elevene, andre ikke. I årenes løp har vi sett mange forslag til endringer som lærere kan gjøre i undervisningen. Vi har blitt fortalt at lærere må ta hensyn til elevens foretrukne læringsstil, differensiere undervisningen, ta til seg de seneste ideene om nevrovitenskap og gå inn for «hjernebasert utdanning» (som om det fantes noen annen type), og at de må samarbeide på samme måte som i Japan, i en prosess som kalles «timeforskning». Dessverre har det vist seg at når disse ideene prøves ut i virkelige klasserom, og med elever og lærere i virkeligheten, påvirker de ikke elevenes prestasjoner (Wiliam, 2016). Derfor er forskningsbasert kunnskap viktig. Forskningen vil aldri kunne fortelle lærerne hva de skal gjøre, for oppgavene de utfører hver dag, er for kompliserte til å kunne reduseres til et enkelt sett med instrukser. Det forskningen kan bidra med, er å identifisere i hvilken retning det er sannsynlig at forbedringene bør gå for å ha størst effekt, og her er evidensen klar. Det er ingenting lærere kan gjøre som i større grad kan påvirke elevenes prestasjoner enn at de utvikler sitt arbeid med formativ vurdering1 i undervisningen. Dette betyr at visjonen av norsk utdanning som presenteres i Kunnskapsløftet, bare kan oppnås dersom hver enkelt lærer aksepterer behovet for forbedringer – ikke fordi lærerne ikke er gode nok, men fordi de kan bli enda bedre. Når de gjør jobben sin bedre, lever elevene lenger, de holder seg friskere, og de bidrar mer til samfunnet. Men slike forbedringer må være fokusert på de tingene som elevene har størst fordel av, og det er derfor denne boken er så viktig og betimelig. For første gang presenteres en allsidig analyse av hva formativ vurdering kan bidra med i undervisningen i Norge, og hvordan læreren kan komme i gang. Enhver lærer som for alvor ønsker å gjøre en forskjell i norske barns liv, bør lese denne boken.
1
Dylan Wiliam bruker begrepet formativ vurdering om læringsstøttende vurdering. Dette omtaler vi i denne boken som underveisvurdering og vurdering for læring.
Dr. philos Dylan Wiliam er professor emeritus i «Educational Assessment» ved Institute of Education, University of London. Han har selv undervist som lærer i mange år og regnes som en av verdens fremste autoriteter innenfor pedagogikk og skoleforskning. I BBC-serien The Classroom Experiment viste Wiliam hvordan formativ vurdering kan gi elevene større eierskap til egen læring, forbedre deres engasjement og samtidig gi elevene mer ansvar for undervisningen blant annet gjennom samarbeidslæring og elevmedvirkning. Wiliam har bidratt til å implementere formativ vurdering i undervisningen i tusener av skoler verden over, blant annet i USA, Singapore, Sverige, Australia og Storbritannia. I samarbeid med Learning Sciences International har han skapt «Dylan Wiliam Center» som han selv leder.
]
Innhold FORORD AV PROFESSOR DYLAN WILIAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 KAPITTEL 1
INNLEDNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Bokens innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Bokens struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 DEL 1
KOMPETANSE, VURDERING FOR LÆRING OG KREATIVITET . . . . . . .
KAPITTEL 2
19
HVA ER KOMPETANSE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Kompetanse må bygges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Kompetansemålene i Kunnskapsløftet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
Hvordan konkretisere kompetanse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Læringsmål, kriterier og kjennetegn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Kompetansesirkelen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KAPITTEL 3
27
HVA ER VURDERING FOR LÆRING?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Sentrale prinsipper og forutsetninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Et godt læringsmiljø for alle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
Gode relasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36
Et læringssyn som fremmer vekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36
Læreren som trener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Eleven som aktiv medspiller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KAPITTEL 4
40
HVA ER KREATIVITET? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Dybdelæring som kreativ prosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
44
Problemløsning som metode for dybdelæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
Kreativitet gjennom tverrfaglig arbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49
Eksempler på tverrfaglig arbeid i praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
50
Det praktiske og estetiske trumfkortet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
54
Oppsummering del 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
DEL 2
PLANLEGGE KREATIVT ARBEID
MED KOMPETANSE OG VURDERING FOR LÆRING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KAPITTEL 5
59
HVEM ER ELEVENE?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Personlig læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
62
Få oversikt over elevenes førforståelse og faglige ståsted . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
Tommel-metoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
Trafikklys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
Tilbakemeldingskort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
66
Exitkort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
Tavlestorm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
68
Eksempel på tilpassing av kompetansemål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
KAPITTEL 6
HVORDAN FØLGE ELEVENES PROGRESJON? . . . . . . . . . . . . . . 75
Hvordan uttrykkes progresjon i læreplanene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
75
Hvordan beskrive kompleksitet og vanskegrad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
76
Eksempel på arbeid med progresjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
78
Kompetanseforståelse i ulike tidsrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
80
Hvordan systematisere progresjon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
82
Arbeid med progresjon mellom årstrinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
84
Et eksempel på progresjonsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
87
Underveisvurdering og sluttvurdering i sammenheng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
89
Eksempel på arbeid med underveisvurdering og sluttvurdering . . . . . . . . . . . . .
90
KAPITTEL 7
HVORDAN FINNE OG BRUKE
TEGN PÅ LÆRING OG UTVIKLING? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Vurdering er mer enn en prøve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
Resultat/produkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95
Dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95
Observasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95
Involver elevene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
96
Involver foreldrene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
96
Elevorganisert læringskonferanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Oppsummering del 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DEL 3
99
KREATIVT ARBEID MED KOMPETANSE OG VURDERING FOR LÆRING .101
KAPITTEL 8
HVORDAN KONKRETISERE OG DELE
LÆRINGSMÅL SOM ELEVENE FORSTÅR? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Eksempler på konkretisering av kompetansemål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
104
Flere nivåer eller kun høy måloppnåelse?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
106
Eksempel på arbeid med kjennetegn i ulike tidsrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
109
Eksempel på konkretisering av høy måloppnåelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Modellering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Kreativt tankekart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Å bruke feil som modellering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Perfekte misforståelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Negativ idémyldring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Begrepskart. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Eksempler på bruk av personlige mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
120
Personlig læringsmappe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
120
«My Way»-metoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
121
KAPITTEL 9
HVORDAN SKAPE GODE
DISKUSJONER, OPPGAVER OG AKTIVITETER? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Hvordan vurdere refleksjon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
126
Eksempel på refleksjon på høyere årstrinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
127
Eksempler på oppgaver og aktiviteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
128
Jeopardy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
128
Storyboard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
128
Karuselltrim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
129
Countdown – Scrabble og hoderegning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
130
Radioshow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
131
Stigemetoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
132
Idéskisser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
132
Mysterium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
133
Blackout-syndromet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
134
Kreativ fagmetodikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
135
KAPITTEL 10 HVORDAN GI TILBAKEMELDINGER SOM HJELPER ELEVENE FREMOVER? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Tilbakemeldinger skal vise vei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
137
Tilbakemeldinger i praktiske og estetiske fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Elevene viser kompetanse på ulike måter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
142
Vurdering i videregående opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
144
KAPITTEL 11 HVORDAN AKTIVERE ELEVENE SOM LÆRINGSRESSURSER FOR HVERANDRE?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Eksempler på hvordan elever kan samarbeide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
148
Medelevvurdering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
148
Elever som læringsressurs for hverandre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
149
Varmt sete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
150
Øve på ferdigheter i gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
150
Paneldebatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
152
Elevforum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
154
Tips til vurdering av enkeltelever i gruppearbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
154
KAPITTEL 12 HVORDAN AKTIVERE ELEVENE SLIK AT DE FÅR EIERSKAP OVER EGEN LÆRING? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Forstå og reflektere over intensjonen med læringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
157
Førforståelse og selvregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
158
Eksempler på medvirkning og refleksjon over egen læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
159
Styringsgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
159
Vekstplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
160
VØL-skjema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
161
Vurderingskrysset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
161
Trinnmodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
162
Wanted . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
163
Time out – forståelsessjekk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
163
Hjelpekort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
163
Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
165
HELT TIL SLUTT. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
168