Magisterio 15
MIÉRCOLES, 8 DE ABRIL DE 2015 Profesional
GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA Suplemento Nº 15
Profesional
Miércoles, 8 de abril de 2015
Evaluar para mejorar: Hacia el seguimiento y la evaluación sistemática de las políticas educativas El artículo destaca las ideas principales que desarrollan los economistas Daniel Santín y Gabriela Sicilia en el trabajo Evaluar para mejorar: hacia el seguimiento y la evaluación sistemática de las políticas educativas, que se integra en el proyecto Reflexiones sobre el sistema educativo español, promovido por las Fundaciones Europea Sociedad y Educación y Ramón Areces, y que se publicará este año. rramienta de evaluación. En particular, debe volver a subrayarse que de una correcta ejecución presupuestaria no se deriva un impacto en los objetivos a corto, medio y largo plazo perseguidos o que su aplicación haya sido eficiente. Por ello, junto al seguimiento de los costes del sistema educativo y del número de alumnos que pasan por las aulas existe, desde hace al menos un par de décadas, un creciente interés por medir los resultados educativos obtenidos. El seguimiento y la evaluación de las políticas educativas debe ser el proceso generador de información relevante que permita relacionar los recursos, actividades y resultados a corto, medio y largo plazo de los centros y programas educativos de una Administración. El seguimiento y la evaluación deben realizarse observando la evolución del sistema educativo en el tiempo para utilizar los resultados en la toma de decisiones racionales que permitan mejorar la eficacia, la eficiencia y la equidad del sistema educativo. El sistema educativo español debe incorporar las principales técnicas de seguimiento y evaluación orientadas a resultados como pilar fundamental donde asentar el salto cualitativo que demanda la economía y la sociedad.
Daniel Santín y Gabriela Sicilia, Departamento de Economía Aplicada de la Universidad Complutense de Madrid En clave de mejora l futuro de cualquier sistema educativo debería estar guiado por una continua aspiración de mejorar sus resultados y una mayor transparencia, con el objetivo de ofrecer más información sobre las variables educativas relevantes para que los agentes implicados en las políticas educativas puedan tomar mejores decisiones. El seguimiento y la evaluación de las políticas educativas, realizado de forma sistemática en el tiempo, debe ser la herramienta fundamental que permita conseguir ambos objetivos. Los autores describen cuáles son las claves para poner en marcha un sistema integral de evaluación de la calidad, la eficacia, la eficiencia y la equidad del sistema educativo no universitario español.
E
Qué proponemos La evaluación educativa debe estructurarse en una cadena de resultados para analizar tres grandes áreas: eficacia, eficiencia e impacto. La eficacia mide el grado de cumplimiento de todos los indicadores implicados en el proceso educativo pero, fundamentalmente, de los referidos a calidad, resultados, número de beneficiarios y equidad, definidos por la política educativa. La eficiencia permite saber si los recursos destinados para cumplir con dichos objetivos han sido, o no, los óptimos, y por qué y cómo evoluciona esta medida en el tiempo. Finalmente, la evaluación de impacto permite determinar si existe causalidad para concluir si determinadas políticas y programas educativos han permitido o no mejorar los indicadores de resultados educativos de la población destinataria. En definitiva, el seguimiento y la evaluación permiten informar a los gestores del sistema educativo si éste está funcionando ade-
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Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación SHUTTERSTOCK
Marcando un rumbo: tres coordenadas Tradicionalmente, la evaluación del sistema educativo ha sido parcial y ha estado centrada en el cálculo de los recursos invertidos y el número de alumnos beneficiarios. Si bien el control presupuestario resulta útil como mecanismo de fiscalización para garantizar que el presupuesto es ejecutado respetando la norma, resulta insuficiente como he-
Además, toda la información generada debe ser transparente para la sociedad civil y para los agentes que forman el sistema educativo de manera que estos puedan tomar las decisiones adecuadas.
* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.
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GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 cuadamente o no. Con esta valiosa información los responsables técnicos y políticos podrán proponer cambios, plantear nuevas acciones, suprimir otras, introducir innovaciones y, en definitiva, contribuir a maximizar la eficacia, la eficiencia y el impacto de los recursos destinados a Educación. Sin una evaluación propia no será posible tomar decisiones racionales basadas en evidencias; en el mejor de los casos, únicamente se aplicarán recetas que resultaron exitosas en otros países. El primer paso que es necesario dar para poner en marcha una evaluación educativa es definir los indicadores que forman parte de la cadena de resultados que describan el marco lógico de cómo las políticas y los programas educativos van a conseguir alcanzar los objetivos planteados, que deben ser claros y cuantificables. La figura 1 muestra de manera esquemática la articulación de esta cadena de resultados. En la cadena de resultados educativa se pueden distinguir dos fases que se relacionan directamente con las tareas posteriores de seguimiento y educativos. En primer lugar, los centros de Educación no universitaria –colegios e institutos– llevan a cabo cada curso y en cada nivel educativo un proceso productivo en sus alumnos del tipo: inputs-actividades-outputs. A partir de los inputs con los que cuentan –recursos escolares, nivel socioeconómico y estructura familiar de los alumnos, conocimientos previos–, los colegios implementan una serie de actividades –metodología docente, implicación de los padres, tareas en el hogar, pruebas de evaluación, etc.– para transformar e incrementar los conocimientos de los alumnos a lo largo del curso. Debe tenerse en cuenta que el output final que se entrega a los alumnos es tan solo el resultado final del curso, el cual es controlable por la unidad productora, pero no el resultado final de la Educación que se obtendrá una vez que cada cohorte finalice el proceso educativo en cada etapa. Cabe también
Figura 1: La cadena de resultados en una política o programa educativo Desarrollo de la producción educativa (Oferta) Inputs
Personal Presupuesto Tipo alumno
Resultados (demanda)
Actividades
Outputs
Método Formación Tareas
Repetidores Beneficiarios Equidad Rendimiento
Resultados Efectos
Impacto
Éxito etapas Idoneidad Igualdad de Oportunidades
Acceso Universidad Paro juvenil Abandono
Eficacia: Outputs-Resultados Eficiencia
Identificación de causalidad (el plan es causa de los resultados): evaluación de impacto
FUENTE: Elaboración propia a partir de Gertier et al. (2011)
Sin una evaluación propia no será posible tomar decisiones racionales La evaluación educativa debería ser realizada por una entidad externa
SHUTTERSTOCK
destacar que esta tarea es llevada a cabo de forma repetida en el tiempo por parte de
las unidades productivas; escuelas e incluso distintos profesores dentro de la misma
escuela. Este proceso debe ser evaluado a través de técnicas de seguimiento y, en
particular, a partir de la medición de la eficacia, la eficiencia y el cambio en productividad del proceso educativo. En segundo lugar, una vez que los alumnos terminan el ciclo educativo se pueden empezar a medir los resultados a corto, medio y largo plazo de la Educación entregada por los centros. Estos resultados son los que produce el sistema educativo en forma de tasas de éxitos y rendimiento medio al final de cada etapa (corto y medio plazo) o acceso a la Educación Superior y al mercado de trabajo (largo plazo). Las técnicas de evaluación de impacto permiten analizar la relación causal entre los recursos del sistema educativo y los distintos programas educativos puestos en marcha por las autoridades educativas o por centros escolares innovadores y los resultados finales que se producen en los alumnos a corto, medio y largo plazo. Recomendamos España tiene un grave problema de abandono y fracaso escolar. Por ello, la evaluación continua es esencial para detectar a los alumnos con alto riesgo de fracaso escolar. Gracias a ella se podrá intervenir tempranamente desde la escuela para tratar de evitar, mediante la acción conjunta de familias y escuelas, que la contingencia efectivamente suceda, lo que fortalecerá a la postre la igualdad de oportunidades educativas. La evaluación educativa debería ser realizada por una entidad externa lo más independiente posible con la colaboración de las instituciones evaluadas responsables del diseño y ejecución de la intervención educativa. En el supuesto de que la evaluación se lleve a cabo a nivel regional o local, una opción podría ser la creación de agencias autonómicas de evaluación educativa que dependan exclusivamente de la Presidencia de la comunidad autónoma y que por lo tanto tengan plena capacidad e independencia para llevar a cabo las evaluaciones. Otra opción sería la contratación de equipos de consultores externos independientes que realicen la evaluación en colaboración con las consejerías de Educación.
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I+D+i
El tamaño eficiente de las escuelas españolas y su influencia sobre los costes de la red pública madrileña Gonzalo Sanz-Magallón, coordinador del Grupo de Investigación Eleduca de la Universidad San Pablo CEU de Madrid
E
n el contexto económico actual resulta indispensable la optimización de los recursos públicos y la búsqueda de la eficiencia económica en la provisión de servicios públicos. Las economías de escala son un factor promotor de estos objetivos, ya que se caracterizan por generar una reducción del coste por unidad producida a medida que aumenta la producción. Las principales causas de su aparición son el reparto de los costes fijos entre más unidades producidas, el incremento de la división del trabajo y la especialización del personal o el mayor poder de compra de la empresa. En el ámbito educativo el análisis de este tema es controvertido y ha sido escasamente analizado en nuestro país. Estudios sobre economías de escala en la enseñanza Butler y Monk en 1978 realizaron uno de los primeros análisis de las economías de escala y eficiencia de los centros públicos en el Estado de Nueva York. Los resultados mostraron que se conseguían reducciones de costes significativos a medida que se producía un aumento del número de matriculaciones. Por su parte, Turner y Thrasher (1970), en un trabajo que incluyó centros de hasta 3.000 estudiantes, pudieron comprobar también que el coste por estudiante era mínimo una vez que se alcanzaba la cifra de 1.000 alumnos. En consonancia con estos datos, Fox (1981) encontró que el tamaño ideal de un instituto debía situarse entre 1.000 y 2.000 estudiantes, ya que los centros con menos de 1.000 estudiantes presentaban costes por alumno más elevados. Monk (1987) realizó un estudio en el que concluyó que al alcanzar las 400 matriculaciones ya se obtenían los beneficios derivados de las economías de escala. Otro estudio realizado por Andrews, Duncombe y Yinger (2002) llegó a la conclusión de las economías de escala se lograban en colegios de entre 2.000-4.000 estudiantes. Morris (1964) trató de explicar las razones de una posible idoneidad de un determinado tamaño de los cen-
tros educativos. Partió de la hipótesis de que los centros educativos más grandes ofrecían programas educativos más amplios. Al igual que los anteriores autores encontró que los institutos con menos de 500 estudiantes tenían un coste por alumno superior al de los centros más grandes, y que por el contrario, el gasto fue mínimo cuando se alcanzó la cifra de 1.000 alumnos. Finalmente, McGuffey y Brown (1978) analizaron la relación existente entre el tamaño del centro y los costes de utilización de las instalaciones. Descubrieron que los centros más grandes realizaban una mejor utilización de sus espacios e incurrían en menores costes operacionales que los centros pequeños. Respecto a la influencia del rendimiento de los alumnos según el tamaño del centro y de la clase, los estudios realizados por la OCDE en el marco del proyecto PISA muestran para la mayor parte de los países una independencia entre ambas variables. Costes medios de la enseñanza privada y concertada en España según el tamaño del centro El gráfico 1 muestra las estimaciones de costes medios por alumno según tamaños realizada a partir de la Encuesta de Enseñanza Privada del INE, con datos de 7.500 centros privados y concertados españoles. Para su elaboración se procedió a estimar las dos ecuaciones C i = c + _1 A + _2 A2 + ui, donde C es el coste medio por alumno (o los alumnos medios por clase), y A es el número de alumnos. Puede comprobarse que entre 1.000 y 1.500 alumnos se minimizan los costes medios, en torno a 3.000 euros por alumno, debido sobre todo al aumento experimentado por el tamaño medio de la clase o unidad escolar, que supera los 25 alumnos, frente a 20 o menos en los centros más pequeños. Para analizar las diferencias en los gastos por alumno de cada tipo de centro educativo resulta adecuado descomponer el gasto medio por alumno en dos ratios, según la siguiente ecuación: G / A = [ A / C] x [ G / C ] donde G representa el gasto toal del centro educativo, A el número de alumnos de la escuela, y C el número de clases. La primera ratio [A/C] indica el tamaño medio de la unidad docente, mientras que la segunda [G/C] refleja el coste total medio (de personal y otros gastos) de cada clase. Los datos del INE muestran diferencias significativas de tamaño según el carácter
Gráfico 1: Gasto por alumno según tamaño de escuela 6000
30
5000
25
4000
20
3000
15
2000
10
1000
5
Gasto por alumno Alumnos por unidad escolar
0
0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 10 110120 130 140 150 160 170 180 190 200 210 220
El diferencial de tamaño de centros públicos y privados y su impacto sobre los costes de la enseñanza en la Comunidad de Madrid
FUENTE: Estimaciones propias a partir de los Microdatos de la Encuesta de Financiación de Enseñanza Privada (INE).
Gráfico 2: Distribución de centros educativos según número de alumnos. Comunidad de Madrid Centros públicos 60
60,1%
40
40
Privados y concertados
50 36,9%
35,0%
30
34,4%
19,2%
20 20
10 4,1% 0,9%
0 0
0,3% 0,2%
500 1000 1500 2000 2500 3000
7,0%
1,6%
0 0
Alumnado matriculado 2012-2013
0,3%
500 1000 1500 2000 2500 3000 Alumnado matriculado 2012-2013
FUENTE: Elaboración propia con microdatos Encuesta de financiación de la enseñanza privada (INE).).
Tabla 1: Tamaño medio, Gasto por alumno, gasto por unidad escolar y alumnos por unidad escolar según tipo de centros Número de alumnos promedio
Gasto medio por alumno (euros)
Gasto medio por unidad escolar (euros)
Alumnos /unidad escolar
Concertados (a)
540,9
3.799
90.364
23,8
Laico
414,3
4.332
96.495
22,3
Religioso
621,5
3.573
87.502
24,5
Privados
318,5
4.880
101.732
20,8
Laico
311,5
4.931
101.453
20,6
Religioso
372,4
4.549
103.725
22,8
Total (1)
494,0
3.946
92.089
23,3 101,9
En % sobre (1) Concertados
109,5
96,3
98,1
Laico
83,9
109,8
104,8
95,4
125,8
90,6
95,0
104,9
Religioso Privados
64,5
123,7
110,5
89,3
Laico
63,1
125,0
110,2
88,1
Religioso
75,4
115,3
112,6
97,7
(a) Debido al posible carácter mixto (privado-concertado) de los centros en España se ha considerado que el centro es concertado cuando cuenta con más del 50% de las unidades escolares concertadas. FUENTE: Elaboración propia con microdatos Encuesta de financiación de la enseñanza privada (INE).
religioso o laico del centro y su titularidad (concertado o privado) que condicionan los
costes medios por alumno en cada tipo de centro (Tabla 1): a) Los menores costes por
dos religiosos. Esto se explica tanto por menor coste medio por unidad escolar, como por el mayor número de alumnos por clase. b) Los centros concertados laicos presentan un coste por alumno un 9,8% superior a la media, debido al mayor coste medio de la unidad escolar (+4,8%) y el menor número de alumnos promedio por unidad escolar, con un nivel relativo del 95,4% respecto a la media = 100. c) Los centros privados laicos presentan un gasto por alumno un 25% superior al promedio, al contar con un número de alumnos por unidad escolar en torno a un 12% inferior, y un gasto por unidad escolar un 10% más elevado. d) Finalmente, el gasto por alumno de los centros privados religiosos supera en un 15,3% a la media, debido principalmente al mayor gasto por unidad escolar. (a) Debido al posible carácter mixto (privado-concertado) de los centros en España se ha considerado que el centro es concertado cuando cuenta con más del 50% de las unidades escolares concertadas.
alumno, en torno un 10% inferiores a la media, se registran en los centros concerta-
El gráfico 2 muestra la distribución de centros públicos y privados (incluyendo concertados) de la Comunidad de Madrid según tamaños. Puede apreciarse el mayor porcentaje de centros con un tamaño ineficiente entre los públicos. Los centros con menos de 500 alumnos representan el 60% en la red pública, frente al 37% en la privada. Esta característica puede explicarse parcialmente por la necesidad de la Administración de dar servicio a zonas rurales y municipios con el bajo nivel de alumnos. Utilizando la función de costes estimada que se muestra en el gráfico 1, es posible calcular el coste adicional en el que incurre la red pública madrileña de centros educativos por razones de su menor tamaño. Esta diferencia se ha cuantificado en torno a unos 200 euros por alumno y año, lo que supone un 6,1% sobre el coste total, cantidad ciertamente modesta. Dado que en los últimos años la diferencia de costes por alumno entre la enseñanza pública y concertada de la Comunidad de Madrid se sitúa en torno a los 1.540 euros (en 2009 el coste medio de los públicos fue de 4.450 euros, frente a 2.910 en los concertados), son otros factores, entre los que se encuentra sin duda el menor número de horas docente de los profesores en la red pública, los que explican esa diferencia. De cara al futuro, la notable caída de natalidad de la población madrileña en los últimos años tenderá a incrementar el coste medio de la enseñanza, por lo que serían convenientes medidas para potenciar la eficiencia de este sector.
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SALUD cartar cualquier dificultad orgánica por mínima que sea la posibilidad. Es muy frecuente encontrar niños que por otitis o procesos infecciosos, presenten mucosidad o tapones que distorsionen la audición.
Susana Pellico Logopeda de Proyecto 3
La gran mayoría de las dislalias son evolutivas o un pequeño retraso en el lenguaje
Manuel tiene 5 años y 10 meses. Los padres de Manuel están muy preocupados porque cuando habla apenas se le entiende: Terapeuta: A ver Manuel ¿A qué jugamos ahora? Manuel: (mirando los juegos) Ete ya hecho, ete no hecho, ete papoco T: (señalando el último) ¿Hacemos este? M: ¡Vae! Pieso T: Venga, tú empiezas M: Mia una tasa T: Es verdad, hay una taza M: Si eso, una tasa… La tasa sive paa bebé
Hay que evitar corregir de forma directa y frases como “Así no”, “lo has dicho mal”
J. P. D.
¿Cuántas veces nos llegan al colegio padres preocupados por dificultades del lenguaje de su hijo? Es muy habitual, especialmente en la etapa de Educación Infantil encontrarnos con niños que no pronuncian bien y en muchas oacsiones no sabemos identificar cuándo existe una dificultad importante para derivar al profesional, ni qué pasos dar. En Educación Infantil es muy común que se nos presenten dificultades relacionadas con la pronunciación. Después de conocer a Carlos, es importante saber que no todos los problemas de “pronunciación” son iguales. ¿Cuál es la evolución adecuada de la articulación del lenguaje? La emisión de los sonidos tienen una evolución, porque no todos requieren la misma coordinación y fuerza de la lengua, músculos de la boca, control de la respiración, etc. No es lo mismo pronunciar una /m/ que una /rr/ y el orden de adquisición está marcado por la complejidad de los sonidos y de la combinación de éstos. No todos los niños evolucionan igual, pero hay unos
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“Me preocupa que mi hijo no pronuncie bien” hitos de desarrollo que nos pueden orientar: n 2 a 3 años: se puede entender fácilmente un 75% de las palabras que emite. Hay ocasiones en las que no se le entiende bien y hay sonidos cercanos que aún no discrimina como/s-z/, /l-r/. n 3 a 4 años: con 3 años la mayoría de los niños, un 80%, es capaz de pronunciar: m, n, ñ, p, t, k, b, g, f, s, x, l./ -r-/, diptongos /comía/. Es normal que omitan alguna sílaba en palabras largas (coendo) en vez de /corriendo/, la consonante final (comé)/comer/,o simplifiquen grupos consonánticos (tien)/tren/.
Es normal que confundan algunos sonidos como l/r/d , aunque sepan pronunciarlos perfectamente (cada)/cara. n 4 a 5 años: además de los sonidos anteriores, la mayoría de los niños con 4 años (un 80%) pronuncia correctamente d/ ll/ r/ /pl/. Pronuncian mejor los grupos consonánticos. Un 15% (pocos) puede seguir confundiendo en algunas palabras los sonidos r/l/d. Los demás debemos entender todas las palabras que emite. n 5 a 7 años: además de los sonidos anteriores, la mayoría de los niños con 5 años (un 80%) pronuncia correctamen-
te: z, s, r (además de las anteriores). Un 10% de niños con 5 años pueden presentar aún algunos errores: rr, cl, cr, s y simplificaciones de los grupos consonánticos (biazo)/brazo/. Además de los sonidos anteriores, la mayoría de los niños con 6 años (un 80%) pronuncia correctamente rr. Un niño de 6 años debe pronunciar y hablar con normalidad, aunque aún puede faltar algo de “fuerza” en la /R/ (pero)/perro/. A partir de 7 años: el lenguaje debe contener todos los sonidos simples y más complejos. Pueden tener alguna dificultad en pronunciar pala-
bras complejas que les resultan nuevas. ¿Qué debo hacer cuando en la clase hay algún alumno con dificultades de articulación? Cuando detectamos una posible dificultad de este tipo es recomendable seguir los siguientes pasos: n 1.Recoger datos de esa evolución del lenguaje: edad a la que inició el lenguaje, evolución lenta o frenada en algún punto del desarrollo de la articulación, presencia de otitis recurrentes. n 2.Derivar al otorrino: siempre es importante des-
n 3. Derivar a un logopeda de confianza: para que a través de una valoración profesional vea o no la necesidad de tratamiento. La gran mayoría de las dislalias, como se conocen a estas dificultades del lenguaje, suelen ser dislalias evolutivas o un pequeño retraso de la articulación del lenguaje. Aún así es importante realizar una intervención en los casos que lo requieran ya que pueden ocasionar una reducción de la comunicación o influir en otros aprendizajes, como el de la lectoescritura.
¿Como puedo ayudar desde el aula? ¿Se debe corregir? Desde el aula hay tres claves sencillas y fundamentales para reforzar una evolución favorable en las dislalias: n Usar un modelo de habla con un ritmo más pausado de lo habitual y con entonación más marcada. Pronunciar de forma más exagerada, para favorecer la discriminación de los fonemas (especialmente con los sonidos afectados). n Ponerse a la altura del niño para que además de percibir el sonido, pueda ver el punto de articulación (que mire nuestra boca). n Hay que evitar corregir de forma directa y frases como “Así no”, “lo has dicho mal”, “dilo otra vez”... Y buscar ofrecerle el modelo adecuado, pero sin que sea consciente de que es una corrección.