Magisterio 15
MIÉRCOLES, 11 DE FEBRERO DE 2015 Profesional
GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA Suplemento Nº 14
Profesional
Miércoles, 11 de febrero de 2015
Promover e impulsar la mejora en los centros educativos El autor se lamenta de que, a pesar de las numerosas y sucesivas reformas en muchos países, las prácticas escolares continúan todavía invariables y no se ha modificado sustancialmente la actividad en las aulas. “Muchas reformas se han hecho sin el profesorado”, dice. y sostenibilidad, de la multiculturalidad o de otras características que prioricemos. Esta búsqueda, además, se puede considerar como una oportunidad para mejorar nuestras formas de pensar y actuar, situándolas más en la línea de lo que esperan los ciudadanos y la propia sociedad.
Joaquín Gairín, catedrático del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona
El cambio global como oportunidad
n
Cambios globales ‘versus’ parciales
C
omo remarcábamos recientemente (Gairín, 2014), el cambio es un reto permanente para una sociedad compleja y en constante transformación. También lo es para el ámbito educativo y bien podemos hablar del desafío constante a los sistemas y centros educativos para responder a las demandas de sus usuarios y de la sociedad y, al mismo tiempo, anticiparse a las realidades que se les presentan. Preocupa al respecto que, a pesar de las numerosas y sucesivas reformas puestas en marcha en muchos países durante los últimos años, las prácticas escolares han permanecido invariables, no se ha modificado sustancialmente la actividad en las aulas y el funcionamiento de las instituciones escolares no ha mejorado. Y es que, muchas veces, se han pretendido reformas desde el sistema educativo sin contar con la complicidad y compromiso del profesorado, mientras que otras veces han sido las iniciativas desde los centros las que no han contado con apoyos y la continuidad necesarios. La mejora educativa se plantea así como una constante búsqueda de respuestas a la pregunta sobre qué cambios son necesarios y deseables que tengan las personas y las organizaciones en la sociedad del conocimiento, del aprendizaje permanente a lo largo de la vida, de la globalización
hemos considerado en algunas experiencias exitosas (ver, por ejemplo, el Proyecto Coyhaique en Gairín y Castro, 2011). Según esta propuesta, no se producirá cambio si no intervenimos desde una perspectiva global que considere los cuatro ámbitos mencionados (Gráfica 1):
Muchas de las investigaciones y planteamientos tradicionales se han focalizado (Gairín, 2011, 2014) en la importancia del currículum (concebido, en los planteamientos más progresistas, como conjunto estructurado de experiencias dirigidas a impulsar un determinado proyecto educativo, social y profesional), otros en la influencia del contexto organizativo (recordamos los movimientos que hablan del centro educativo como unidad de cambio o del impulso de los proyectos de innovación en centros), algunos en la mejora de los profesionales (formación generalizada, a la carta o cambios en la formación inicial y permanente) y menos en la influencia del contexto (salvando los estudios sobre clase social y rendimiento o los estudios centrados en la incidencia de familias desestructuradas en las conductas escolares). Frente a estas intervenciones aisladas, una hipótesis plausible, a la vista de los estudios que consideran la necesidad de combinar ayudas externas y recursos internos, es la que
Desarrollo curricular
Nadie negará, al respecto, que programas más adecuados a las necesidades de los destinatarios, con metodologías activas, acompañados de recursos adecuados y con mecanismos de seguimiento pertinentes, tienen más probabilidad de conseguir efectos positivos que otros programas que no incorporan algunas de las características mencionadas. n Desarrollo organizati-
vo De nada serviría, por ejemplo, tener un buen programa de ciencias experimentales, que promueve la experimentación activa y los procesos de autorregulación de los aprendizajes, si el contexto de aplicación no facilita su realización. Muchas veces, la falta de instalaciones adecuadas, recursos insuficientes, actitudes reticentes al cambio o miedos infundados pueden impedir, de hecho, la realización completa de un programa de intervención.
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Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación
* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados. SHUTTERSTOCK
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GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 n Desarrollo profesional
Podemos tener un programa bien concebido (objetivos claros, actividades significativas para los estudiantes, métodos que promueven la reflexión,….) y un contexto que permite su realización; sin embargo, sus efectos pueden quedar condicionados por la acción de los profesionales que lo han de llevar a cabo. Muchas veces, no están bien seleccionados, están poco formados o, incluso, tienen bajos niveles de compromiso con la actividad educativa, sea por problemas de selección, formación, condiciones laborales u otros (grado de desarrollo profesional, en definitiva). Podríamos decir, en este caso, que la baja efectividad del programa se relaciona con las características del recurso humano que interviene. n Desarrollo comunitario
Querámoslo o no, la intervención educativa no es ni puede estar aislada del contexto social en el que se sitúa y en el que se pueden identificar la familia, el grupo social de referencia, la micro y la macro estructura social. Muchas de las actividades escolares se relacionan y tienen continuidad en el contexto social, siendo más que deseable la mayor interrelación entre Educación y sociedad y entre centro educativo y entorno. Valores contrapuestos entre lo escolar-no escolar, lo educativo y lo socio-cultural limitan la capacidad y efectividad de los cambios que se pretenden a nivel educativo y social. Hablamos así de un cambio global, que implica a todos y que afecta a los diferentes contextos y personas implicadas. E identificamos a los profesores como agentes de cambio cuando promueven e impulsan la mejora de la actividad en el aula; a los directivos como agentes de cambio si dinamizan el contexto escolar para convertirlo es un espacio de innovación y mejora; al sistema escolar como promotor del cambio si actúa de manera positiva en aspectos del desarrollo profesional (formación, selección, promoción y condiciones laborales del
SHUTTERSTOCK
Gráfico 1: El cambio como cambio global CAMBIO
MEJORA
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o oll arr itario s De un m Co
FUENTE: Gairín, 2011:14
Desarrollo Organizativo
Desarrollo Profesional
profesorado) y a los agentes externos que también pueden actuar apoyando directa o indirectamente el cambio, como puedan ser los asesores de los profesores, las familias, los mediadores culturales u otros implicados en el cambio educativo y social. De todas formas, el problema no sólo es la planificación y desarrollo del cambio pretendido sino su instauración, que permita rentabilizar los esfuerzos y garantizar la permanencia de las buenas prácticas educativas. Algunas consideraciones finales La realización de mejora exige claridad en los propósitos,
La acción directiva es importante, pero no menos que la calidad del profesorado El problema no es la planificación y el desarrollo del cambio, sino su instauración
que es incompatible con las generalidades con que, demasiadas veces, se mueven los sistemas y centros educativos y el profesorado. El esfuerzo con delimitar las competencias básicas que ha de dominar un estudiante o las metas de un centro educativo y la manera de verificar si las alcanza, debe ser constante. La consecución de propósitos claros exige, por otra parte, continuidad en los procesos y sistemas de trabajo, algo muy contrario al continuo cambio de prioridades y orientaciones que recibe el profesorado. La mejora no vendrá tanto de cambios estructurales como de la revisión y mejora permanente de los procesos educativos. La acción directiva es importante pero no menos que la calidad del profesorado o el compromiso de las autoridades. De hecho, poco podrán hacer directivos implicados con la mejora si el profesorado no comparte sus planteamientos; del mismo modo, el esfuerzo continuado del profesorado en un centro puede ver mermada su efectividad si la dirección no facilita la implantación y desarrollo de los cambios o la administración no favorece las condiciones más adecuadas para su sedimentación. Remarcamos por tanto, la necesidad de planificar mejoras considerando los grandes ámbitos de intervención señalados, pudiendo sumar sinergias, evitando disfunciones tradicionales y haciendo realidad la vinculación entre desarrollo personal/institucional y desarrollo profesional/social. Referencias: Gairín, J. (2011). Promover e impulsar el cambio educativo desde los municipios. En Gairín, J. y Sánchez, S. (Ed.). Municipio y educación: reflexiones, experiencias y desafíos. Santiago de Chile: Fidecap, 7-34 Gairín, J. (2014). Cambio y mejora en los centros educativos. En Cantón, I. y Pino, M. (Coord.). Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento. Madrid: Alianza, 231-250 Gairín, J. y Castro, D. (2011) (Ed.). Desarrollo educativo al servicio del desarrollo social. Santiago de Chile: Fidecap
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I+D+i Tabla 1: Situación de familias en comparación con OCDE España
Gráfico 1: Puntuación en lectura y ayudas a las familias
OCDE
Renta
540
Finlandia
Renta disponible de los hogares con hijos en relación 79,0%
79,0%
Tasas de pobreza en hogares con hijos menores de 18 años
20,5%
13,3%
Tasas de pobreza en hogares de padres solteros con hijos
38,8%
31,0%
7,8%
6,7%
15,0%
14,0%
Salud Porcentaje de niños con bajo peso al nacer Porcentaje de niños de 15 años con sobrepeso Educación Nivel de Educación (expresado en promedio de años de Educación formal) Ni-ni. Porcentaje de personas de 15-19 años que no están ni en el sistema la Educación ni en el mercado laboral
10,6 14,5%
11,9 7,7%
Empleo Tasas de empleo femenino (40-44 años)
60,0%
Tasas de desempleo juvenil (16-24 años)
55,0%
18,0%
Actual
Deseado
1,0
1,7
Natalidad Comparación entre el número ideal de niños y nivel de fertilidad actual (mujeres 25 a 39 años)
530 Resultado en comprensión lectora
con las parejas sin hijos
Canadá 520 Australia
Suiza 500
490
70,0%
FUENTE: Elaboración propia.
Países Bajos
510
Bélgica Noruega
Alemania Suecia Francia Portugal Italia Grecia ESPAÑA
Irlanda
Reino Unido Dinamarca
480 0,5
1,0
2,0 2,5 1,5 Ayudas a familias (% del PIB)
3,0
3,5
FUENTE: Elaboración propia con datos de PISA-2009 y Family Database (OCDE).
Déficit de políticas familiares y rendimiento educativo en España son una preocupación para la mayoría de los países de la OCDE debido a las graves consecuencias que se plantea sobre el crecimiento económico a largo plazo y la sostenibilidad de las pensiones, el gasto sanitario y otras políticas sociales. Los objetivos anteriores son complementarios. La literatura científica existente muestra que los países que han abordado estrategias de éxito han requerido enfoques integrales sobre todos los aspectos. Las medidas cortoplacistas y oportunistas se han demostrado generalmente ineficaces, se requiere que transcurra bastante tiempo desde que se instauran las medidas hasta que surten los efectos.
Gonzalo Sanz-Magallón, coordinador del Grupo de Investigación Eleduca Universidad San Pablo CEU
L
os diagnósticos realizados recientemente sobre el sistema educativo español por el Gobierno y otros grupos de expertos, como Fedea, PISA, sindicatos etc., en mi opinión no han prestado la necesaria atención a un aspecto crítico, como es la precaria situación en la que se desenvuelven en los últimos años las familias españolas. El “estado de salud” de las familias españolas SHUTTERSTOCK
A la vista de diez indicadores seleccionados sobre niveles de renta, salud, Educación, empleo y natalidad, representativos de la situación que atraviesan las familias españolas, y que se muestran en la Tabla 1, podemos afirmar que probablemente España es en la actualidad el país de la OCDE donde más urgente y necesario es potenciar las políticas familiares. La renta disponible de los hogares con hijos es casi 30 puntos porcentuales inferior a la de las parejas sin hijos. Las tasas de pobreza en hogares con hijos en España superan el 20%, frente al 13% en la OCDE. Los indicadores de salud de la población infantil igualmente presentan niveles en España más negativos a los de los países de nuestro entorno. Los indicadores de empleo y Educación de nuestros jóvenes son especialmente preocupantes, al igual que los indicadores sobre natali-
dad, que sitúan a España como uno de los países del mundo en el que las mujeres tienes menos hijos, muy por debajo de los hijos deseados, lo que plantea graves consecuencias económicas a medio y largo plazo. Objetivos de las políticas de apoyo a la familia La situación de las familias en España exigiría actuaciones contundentes por parte de las Administraciones. Las políticas de apoyo a la familia en los países de la OCDE tienen actualmente seis objetivos principales (Thévenon 2011): 1. Reducción de la pobreza y mantenimiento de los ingresos. Este objetivo se aborda generalmente mediante la asignación de beneficios especiales a las familias de bajos ingresos con niños. 2. Compensación directa
por el coste económico que generan los niños. Mediante prestaciones en metálico o ventajas fiscales a las familias se pretende reducir la brecha en los niveles de vida entre las familias con hijos y sin hijos. 3. Fomentar el empleo. Las políticas familiares en los últimos años tienen a menudo el objetivo de conciliar el trabajo y la vida familiar, especialmente para las mujeres, con el fin de promocionar la participación laboral femenina. Este objetivo combina tres tipos de medidas: –El derecho a un permiso parental tras el nacimiento de un niño, garantizándose los ingresos y el empleo; –Servicios de cuidado de niños adaptados a los horarios de trabajo de los padres con niños pequeños; –Y un sistema fiscal y de prestaciones con incentivos para trabajar. 4. Mayor equidad entre
cónyuges. Promover la distribución equitativa de los padres del trabajo remunerado y no remunerado, incluyendo el cuidado de niños. Los sistemas fiscales y de prestaciones sociales son herramientas importantes para el fomento de equidad de género, a través de las diferencias en los tipos impositivos aplicados a la primera y segunda fuente de ingresos de la unidad familiar. 5. Apoyo para el desarrollo de la primera infancia. Hay dos factores que se consideran en general beneficiosos para los niños: –El tiempo dedicado por los padres en el cuidado y Educación de sus hijos, –Y la participación de éstos en educación preescolar. 6. Aumento de las tasas de natalidad. El problema del envejecimiento de la población y su causa principal, la persistente muy baja tasa de natalidad,
Alcance de las políticas familiares en España y comparativa respecto a países de la OCDE Las estadísticas sobre políticas familiares sitúan a España a la cola de la OCDE. El gasto público del conjunto de las políticas familiares en España (prestaciones, servicios e incentivos fiscales) es del 1,8% sobre PIB, muy por debajo de promedio OCDE, situado en el 2,6%. Además, todos los indicadores relativos a la conciliación laboral muestran una peor situación en España. Por ejemplo, el porcentaje de empresas que proporcionan flexibilidad horaria es del 18% en España, frente a 65% en Finlandia. En conclusión, el conjunto de políticas sitúan a España en un grupo de países junto con Grecia, Corea, Japón, Italia y Portugal, caracterizados por tener los menores instrumentos de apoyo a la familia de toda la OCDE. Consecuencias del déficit de políticas familiares
sobre el rendimiento educativo La falta de ayudas a las familias provoca una merma del número de nacimientos en España, pero además, tiene un efecto negativo sobre el rendimiento educativo de los niños, sobre la acumulación de capital humano. Así, por ejemplo, la situación de precariedad de tiempo y recursos materiales de las familias españolas provoca que simplemente el hecho de tener más de un hijo suponga 15 puntos menos (482 en vez de 497) en las pruebas de matemáticas de PISA-2012. Por el contrario, en los países que apoyan consistentemente a las familias, como Finlandia, Holanda y Dinamarca, este efecto no tiene lugar. El gráfico 1 muestra la relación nítida que existe entre las ayudas de las Administraciones a las familias y el resultado de los países en las pruebas internacionales educativas, siendo ilustrativa la posición que ocupa España en ambos ejes. ¿Qué podemos hacer para mejorar los resultados del sistema educativo? Los estudios científicos demuestran que los niños que se crían en hogares en situación de pobreza relativa, en los que la conciliación familiar y laboral de los padres no es viable, o cuando se han producido traumáticas rupturas matrimoniales, difícilmente obtendrán unos resultados educativos aceptables. Mejorar la Educación española requiere potenciar las políticas de familia, protegiendo a los padres y dotándoles de los medios legales y materiales necesarios para el adecuado desempeño de sus funciones sociales básicas: garantizar el relevo generacional y educar adecuadamente a las nuestros jóvenes.
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SALUD
Signos de alarma en la infancia: protocolo para el profesor de Primaria Carmen Pérez Lozano, psicopedagoga y directora del centro Proyecto3 Psicólogos
D
espués del primer trimestre escolar, todos retomamos nuestra actividad, y los niños también vuelven al colegio. El verano supone un periodo largo de descanso que ayuda a los niños a desconectar del aprendizaje estructurado y de la exigencia diaria, para aprender jugando. Aunque las demás formas de aprendizaje son necesarias, no conocemos mejor forma de aprender que la que se da en la experiencia de juego. El desarrollo de un niño depende de múltiples factores genéticos, cognitivos, ambientales, emocionales y se rige por algunos criterios generales que un profesor como coeducador debe tener en cuenta. Al fin y al cabo es el profesor quien pasa muchas horas viendo al niño en situaciones diversas: individuales, de grupo, sociales, de aprendizaje, de juego…etc. El profesor tiene mucho que decir, con propiedad. Cómo priorizar según la etapa: Infantil, Primaria y Secundaria Por ejemplo de manera general podemos decir que en Educación Infantil y Educación Primaria los aspectos lingüísticos y de desarrollo motor, cognitivo, etc. van a ser determinantes, mientras que en Educación Secundaria se complejizan los aspectos psicológicos y emocionales. Esto es importante considerarlo, ya que a menudo se psicologizan algunas dificultades que vemos en el aula y deberían ser considerados como problemas de desarrollo, o al menos ser descartadas como primera opción.
Signos de alarma en la infancia
nn
n n ¿Qué debemos observar? Podemos resumir los signos de alarma más importantes a observar en las siguientes áreas: – Cognitiva/ lenguaje/rendimiento académico – Social-comunicación – Motor – Conducta – Emocional – Alimentación y sueño – Cuidadores principales – En el centro interdisciplinar Proyecto3 psicólogos creemos totalmente que las sinergias con el colegio y la familia son el único modo de progresar significativamente en el tratamiento de cualquier dificultad que presenta un niño a lo largo de su vida. Proponemos alguna muestras de la formación en nuestro protocolo de signos de alarma que habitualmente trabajamos en los centros escolares:
Lenguaje: – En general no se le entiende cuando habla, errores de pronunciación – Dificultad para aprender la correspondencia entre sonido/letra – Errores al leer – Dificultades para recordar palabras básicas – Inhabilidad para contar una historia en un secuencia
En Infantil y Primaria, los aspectos de desarrollo son determinantes Si las cosas van mal hay que considerar en primer lugar la aptitud
nn
Cognitiva, rendimiento académico: Matemáticas: – Problemas para aprender la hora o contar dinero – Confusión con los signos matemáticos – Trasposición en la escritura de cifras – Problemas para memorizar conceptos matemáticos – Problemas para entender la posición de los números – Dificultades para recordar los pasos de las operaciones matemáticas
nn n
n
Atención – Dificultades para concentrarse en un tarea – Dificultades para terminar un trabajo a tiempo – Inhabilidad para seguir múltiples instrucciones – Descuido, despreocupación – Rechazo ante los cambios de la rutina o conceptos nuevos (nuevas reglas, etc..) Conducta – Presencia de problemas de conducta – Le cuesta adaptarse a los cambios o situaciones nuevas – Presenta conductas agresivas (verbal/física)
nn
“Este niño rechaza leer porque está desmotivado y es inseguro”. “Este niño va retrasado en la escritura porque deberían trabajar más en casa”. En Educación Infantil y Educación Primaria, los niños desean agradar y obtener el reconocimiento de los adultos
significativos. Si las cosas van mal, hay que considerar primeramente la causa no en la actitud sino en la aptitud. Es decir, si trabajamos la causa cognitiva y mejora, desaparecerá el malestar emocional. De esta forma durante los 10-12 primeros años, las con-
cia siempre tienen una manifestación en la conducta. Los niños presentarán conductas (rabietas, volver a hacerse pis o cacas, llanto, demandas de atención) para expresar un malestar emocional, porque si es muy pequeño no está ca-
– Manifiesta conductas de miedo intenso – Presenta juegos inapropiados con otros niños – Evidencias sexuales en dibujos y fantasías – Presenta conductas propia de un niño más pequeño que ya estaban superadas. – El niño no aprende a retener la orina entre los 3 y 5 años – Emisión repetida de orina después de haber controlado el esfínter – Ruidos con la boca, o tics Motor –Torpeza, pobre coordinación motora –Tono muscular bajo – Dificultad para copia en la pizarra – Dificultada para alinear las cifras en una operación matemática
nn
Habilidad social comunicación – Dificultad para entender gestos o expresiones faciales – Dificultad para entender situaciones sociales –Tendencia a malinterpretar el comportamiento de compañeros o adultos – Dificultad para comprender chistes – Es rechazado por otros niños a pesar de querer tener amigos – Aparente falta de sentido común
nn
ductas que vemos en los niños suelen responder a la madurez de determinadas áreas cerebrales. Estos hitos del desarrollo maduran dentro de un intervalo de tiempo. De esta forma, un niño que presenta una determinada conducta que nos preocupa, de-
bemos tener la precaución de observarle a la vez que consideramos si se encuentra o no dentro de ese tiempo de maduración cognitiva, en el que la conducta sería considerada “normal”. Los problemas psicológicos o emocionales en la infan-
pacitado para elaborarlo o ponerle un nombre a lo que le ocurre. Los problemas emocionales tienen un comienzo abrupto, repentino. Las causas más frecuentes de malestar emocional puede clasificarse normalmente entre: –Problemas familiares (alta exigencia, estilos educativos, desatención familiar, violencia, cambios importantes: nacimiento de un hermano, separación, muerte de un familiar.) –Problemas de aprendizaje/desarrollo (problema físicos, estrés porque la demanda supera sus capacidades, percibe que no llega a los resultados de sus compañeros, sus notas son bajas a pesar del esfuerzo…etc). –Problemas sociales (rechazo entre sus iguales, bullying). Los padres y profesores van a tener un papel insustituible para ofrecer oportunidades de desarrollo a través de contextos estimulantes socialmente, afectuosos, predecibles, ayudándoles a gestionar los conflictos y devolviéndoles una imagen positiva de sí mismos.