Magisterio 15
MIÉRCOLES, 8 DE OCTUBRE DE 2014 Profesional
GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA Suplemento Nº 12
Profesional
Miércoles, 8 de octubre de 2014
Competencias y liderazgo El autor analiza en este artículo el aprendizaje por competencias y asegura que el término no está nada claro. Eso sí, se caracteriza por ser más complejo que el tradicional. Además, otra de sus notas peculiares es que para su logro exige un enfoque transversal a los diferentes campos del saber. Por último, otra de sus cualidades consiste en que su logro requiere un trabajo progresivo.
Ramón Pérez Juste, catedrático de la UNED. Director del Máster en Liderazgo y Dirección de Centros Educativos.
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na de las novedades en el currículum 1 , tanto universitario como previo a la universidad, es la aparición de las competencias como objeto para la formación del alumnado. Dificultades para acotar el concepto. El término competencia no está nada claro si nos atenemos a lo que se escribe por autores de reconocido prestigio; sin embargo, sí podemos afirmar que con él nos referimos a un aprendizaje más complejo que el tradicional, centrado este en los objetivos cognitivos o cognoscitivos; que para su logro exige un enfoque transversal a los diferentes campos del saber o asignaturas y que su logro requiere un trabajo acumulado en el tiempo (progresividad). Con solo atender a estas tres notas ya podemos hacer-
nos una idea de las dificultades asociadas tanto a su trabajo como a su logro y evaluación. Ser competente: un logro complejo. En efecto: la misma idea de complejidad nos sitúa ante un aprendizaje que trata de integrar aspectos diversos; si los denominados previamente procedimientos no podían comprenderse sin la integración de los también denominados “contenidos conceptuales”, en este caso debemos hacer frente a un aprendizaje en el que esos contenidos conceptuales van más allá de los propios de un campo del saber (de ahí la nota de transversalidad a la que haremos alusión), incluye actitudes y hasta valores y tiene una irrenunciable vocación de ejercicio no ya en la vida académica sino social, de relación y hasta de tipo profesional en su momento 2. Ser competente: un aprendizaje transversal. Por otra parte, como hemos indicado, es un aprendizaje transversal; el saber, los conocimientos, los contenidos conceptuales, han sido troceados por el hombre en forma de asignaturas, con sus propios procedimientos y contenidos específicos. Sin embargo, el saber es uno, y el hombre se acerca a él progre-
Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación
* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.
sivamente a través de la fragmentación en que los especialistas lo han ido dividiendo. Pero si cada campo del saber tiene su propio ámbito no tiene en realidad competencias básicas radicalmente específicas, aspecto este que, obviamente, puede merecer precisiones conforme avancemos en las etapas académicas. Quede por el momento la idea de que las grandes competencias bien pueden ser consideradas como genéricas y transversales para el aprendizaje que conduce a una competencia que podríamos denominar “vital”. Lograr la competencia: un trabajo acumulado y progresivo. Y si la competencia implica complejidad y transversalidad, no puede extrañarnos que sea acumulativa y de logro progresivo, lo que viene a representar una idea de construcción laboriosa con el paso del tiempo, al que cada etapa educativa puede ir añadiendo aspectos, enfoques y matices especiales y específicos. Una evidencia de lo que afirmo es que competencias tan básicas como las de expresión y comprensión, propias de las primeras etapas educativas, las podamos encontrar en los listados de competencias genéricas de una universidad como la UNED:
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medios y con distinto tipo de interlocutores En el caso de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, se han concretado de esta manera 4 CG2. Gestión de los procesos de comunicación e información n Comunicación y expresión escrita n Comunicación y expresión oral n
2. Gestión de los procesos de comunicación e información n Expresión y comunicación eficaces a través de distintos
Así las cosas, se hace presente la vinculación planteada como tema de la presente colaboración. ¿Hay una relación sustantiva, relevante, digna de ser destacada, entre la formación en competencias y el liderazgo? El liderazgo y la formación en competencias. A mi entender, la respuesta no puede dejar de ser afirmativa; en efecto, como trataré de hacer ver, esa relación no es algo rebuscado sino que está ligado a la misma esencia del concepto de liderazgo por las implica-
ciones que representa su cultivo tanto en el diseño como en la metodología o la evaluación. Con esta afirmación no quiero decir que un profesor no pueda hacer nada en este campo por sí solo, pero sí que su esfuerzo no es que mejore por la suma de otros sino que su multiplica por las sinergias que se producen cuando un conjunto de ellos trabaja en la misma dirección; eso, sin
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GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 contar con lo que supone las carencias en transversalidad y progresividad. Es más: la acción de un profesor, aunque con el tiempo pueda arrastrar a otros hacia sus formas de actuar, por sí sola no será capaz de modificar las estructuras del centro, algo necesario para un auténtico cambio innovador. Veamos. El diseño no deja de ser un plan de acción al servicio de unas metas. Frente a una mera programación individual por parte de un profesor, ese diseño de un aprendizaje orientado al logro de las competencias genéricas implica reflexión, discusión y acuerdos por parte de los equipos de profesores, de forma que los procedimientos utilizados al servicio de metas compartidas presenten cierta unidad reforzadora de aquellas por el mero hecho de ser objetivos compartidos por el conjunto de profesores que actúan sobre el alumnado. Reforzamiento mutuo entre competencias. Curiosamente, ese trabajo en equipo de los profesores es un medio que estimula una de las competencias genéricas más demandadas en todos los ámbitos y niveles: la capacidad de los educandos para trabajar cooperativamente, con lo que, por este simple hecho, estamos actuando simultáneamente sobre dos de las competencias genéricas: aquella de que se trate –por ejemplo, la de comprensión lectora, la correcta expresión escrita– y aquella otra por cuyo medio la trabajamos: la de trabajo en equipo, tan necesaria además para los propios profesores, tan poco acostumbrados a hacerlo. Si diseñar un plan al servicio de unos objetivos comunes no es algo fácil, más difícil puede resultar hacer del plan una realidad cuando cada profesor cierra la puerta de su aula, donde se hace realidad ese dicho popular de que “cada maestrillo tiene su librillo” y donde la autonomía pedagógica, un bien a promover y respetar, puede llegar a tomar la forma indeseable de total independencia. La unidad de objetivos no puede hacerse al margen de aspectos como los sistemas de motivación, las técnicas didácticas o, por supuesto, los planteamientos básicos sobre evaluación (técnicas, tiempos,
momentos, utilización…). Obviamente, esto representa la necesidad de formarse en esos aspectos por parte de los claustros y equipos de profesores y de asumir los acuerdos, incluso dejando de lado en ocasiones sus propias inercias y rutinas. Si el plan y los planteamientos didácticos requieren esos acuerdos entre profesores de diferentes materias y niveles de formación, nada digamos de la evaluación, donde la diversidad de actuaciones del profesorado alcanza manifestaciones y niveles que van mucho más allá de la originalidad.
La competencia expresiva oral no se cultiva ni se evalúa mediante pruebas objetivas Y es que, si bien la originalidad del profesorado puede ser –es, de hecho– un bien, ocurre como en tantos aspectos; por muy originales que queramos ser, 2 + 2 son 4 y no 5, o el Ebro pasa por donde pasa y no por otros lugares, o el espacio recorrido se obtiene multiplicando la velocidad por el tiempo… Pues bien: al igual que en el caso de los tradicionales objetivos cada modalidad de estos requiere unas técnicas específicas de evaluación, las competencias también las exigen. Es verdad que, dentro de cada una, cabe que cada profesor evidencie su estilo personal, su originalidad, pero la competencia expresiva oral no se cultiva, ni se evalúa, por ejemplo, mediante pruebas objetivas. Manifestaciones del liderazgo. Liderazgo y dirección. Y es aquí donde podemos destacar la necesidad de ese liderazgo tanto entendido en el nivel de la dirección del centro, como en los responsables de planificación y coordinación de la enseñanza-aprendizaje (jefes de Estudio y de departamento y equipo) en las tres manifestaciones anteriores (diseño, metodología y evaluación). La formación tomando como referencia las competencias básicas tiene todas las características de una innovación y esta, en el caso de las competencias genéricas y básicas, representa un auténtico
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cambio estructural que debe abarcar e implicar a todo el centro. Tengamos en cuenta que, con frecuencia, una innovación de fondo puede ser vista por el personal como una especie de ataque a la tranquilidad y estabilidad del hacer diario de la escuela, por lo que la dirección –no solo el director– debe asumir ese importante papel de ilusionar, convencer, comprometer, preparar y formar al personal para una implicación no ya voluntaria sino voluntariosa y decidida a favor el cambio innovador. En ese ilusionar y convencer juegan un papel decisivo las actuaciones destinadas a la creación y modificación de actitudes, orientadas a sentirse a gusto rompiendo las rutinas y buscando nuevas formas de actuación que, a priori, se consideran idóneas y potencialmente eficaces en unos momentos en que el alumnado se siente por lo general
desmotivado ante la oferta formativa que recibe. Liderazgo en los equipos y departamentos. Si desde el nivel de la dirección, pasamos a las estructuras académicas, una vez que los responsables de los departamentos y equipos ha asumido la importancia de la innovación que representan las competencias, es a ellos a los que les concierne el ejercicio de su liderazgo para contagiar a los miembros de sus respectivos grupos sobre las aportaciones que representa la innovación frente a una continuidad acrítica, para estimular su capacitación y para apoyar en las dificultades que puedan surgir. Pero, además, es en este nivel en el que deben concretarse las formas y procedimientos específicos que el área del saber (departamentos) o las características del alumnado: edad y nivel educativo (equipos) representan para la innovación.
Es muy difícil que la innovación cuaje si no se logra ilusionar al alumno y que se implique El liderazgo de los profesores en su aula. Por último, el profesorado de cada asignatura, ya en la responsabilidad propia de su hacer docente, es el que puede –como líder de su clase– introducir los matices y peculiaridades, las novedades, la originalidad, tomando las iniciativas pertinentes para hacer de su actuación algo motivador y eficaz. Como se ve, el liderazgo de la dirección, de los responsables de departamentos y equipos y de cada profesor es necesario para hacer de la innovación una realidad con vocación de permanencia. Pero no quisiera dejar fue-
ra de esta breve reflexión el papel de las familias y, sobre todo, del propio alumnado en la efectiva implantación de la innovación. Las familias y el alumnado ante la innovación. Las familias, porque van a percibir un cambio en la forma tradicional de hacer, y deben valorarlo positivamente para colaborar decididamente no ya en el trabajo académico sino en el apoyo al profesorado y en el refuerzo a sus hijos. Aquí, la dirección y el profesorado tienen mucho que hacer en sus respectivos ámbitos de responsabilidad. Pero el caso del alumnado es esencial. Cada vez más se destaca la importancia del papel de protagonista que se asigna al alumno, considerando la función docente como propia del personal cuya función esencial es la ayuda al logro de los objetivos. Pero será muy difícil que la innovación cuaje si no se logra, desde abajo, y de forma progresiva, ilusionar al alumnado para que se implique y para estimular a sus compañeros, colaborando así con el profesorado. Pensemos, por otra parte, que ese papel de protagonista es, de nuevo, una competencia básica propia de una formación integral: que el alumno vaya haciéndose capaz de gobernar su vida. Liderazgo e innovación, en este caso, en la formación en competencias, están por tanto, íntimamente ligados. Y sería bueno que los máximos responsables del centro tuvieran claro el papel que les corresponde de crear ilusión, de capacitar y de implicar a toda la comunidad educativa. 1 Recogida en la LOE, art. 6.1, y mantenida en la Lomce. En esta tal vez sea el término más repetido a lo largo del texto. 2 La Lomce hace referencia al hecho de que “Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio”. Y en el apartado XI se dice: “El aprendizaje personalizado y su universalización como grandes retos de la transformación educativa, así como la satisfacción de los aprendizajes en competencias no cognitivas, la adquisición de actitudes y el aprender haciendo, demandan el uso intensivo de las tecnologías”.
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I+D+i
La necesaria y urgente mejora de las estadísticas educativas sible conocer de dónde provienen esas diferencias: si del diferente tamaño de los centros públicos, niveles de costes laborales, productividad del trabajo, precios de los suministros, etc. 4. Creación de bases de datos longitudinales. Sólo a partir de información precisa sobre las características educativas de los alumnos (rasgos socioeconómicos, familiares, centros educativos a los que asistió, profesores, calificacio-
Gonzalo Sanz-Magallón, coordinador del Grupo de Investigación Eleduca Universidad San Pablo CEU
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os trabajos realizados en el marco de la ponencia del Plan Estadístico Nacional 2017-2020 del Consejo Superior de Estadística han supuesto, entre otras actividades, una revisión de la información disponible del sector educativo. Mi opinión manifestada en este foro, que ha gozado de una mayoritaria aceptación entre el resto de vocales de la ponencia, es que el sistema estadístico español fue diseñado para cubrir las necesidades de información de la era de la “economía industrial” propia del siglo XX, y cada vez resulta más urgente su adaptación para que proporcione información precisa para el diseño y la evaluación de las políticas públicas en el contexto de la era de la “economía del conocimiento y la innovación” del siglo XXI. Una reforma adecuada de las estadísticas educativas exigiría actuar al menos en los siguientes aspectos: 1. Inclusión de la producción educativa dentro de la Formación Bruta de Capital en vez de como un consumo. A raíz de los nuevos cambios metodológicos para la estimación del PIB exigidos por Eurostat a partir de octubre de 2014, que suponen cuantificar determinadas actividades ilegales (prostitución, tráfico de drogas, juego ilegal, contrabando de tabaco) y pasar a considerar como producción final los gastos en I+D en vez de consumos intermedios, cobra nueva actualidad la reivindicación tradicional de los economistas de contabilizar los gastos en Educación (públicos y privados) dentro de la formación bruta de capital, magnitud que incluye los ele-
No es posible conocer de dónde provienen las diferencias de gasto por centros
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Hoy nadie duda de que la Educación es una forma de inversión en “capital humano” mentos destinados a la inversión. Hoy nadie duda de que la Educación es una forma de inversión, en “capital humano”, y que esta es la palanca más eficaz para promocionar el desarrollo económico a largo plazo, generándose una rentabilidad (pública y privada) superior a la de las inversiones en bienes tangibles (obra civil, equipos y otros). 2. Cuantificación adecua-
da de la producción de servicios educativos públicos y obtención de indicadores del “valor añadido educativo” de los centros. No resulta conveniente si se desea mejorar la eficiencia de la Educación el actual sistema utilizado por el Sistema Europeo de Cuentas y la Contabilidad Nacional de España para valorar la producción de los centros públicos, consistente en imputar como valor de la producción los costes incurridos por la Administración en escuelas y universidades. Esta situación provoca que el mero hecho de reducir los costes o el número de personal empleado en el sector suponga de forma automática un menor valor de la producción del sector.
Por otra parte, sería necesario que familias, Administración y el conjunto de la sociedad dispusieran de indicadores sobre el grado de cumplimiento de las distintas posibles funciones que actualmente se atribuyen a las escuelas. Una propuesta de posibles dimensiones que convendría evaluar es la siguiente: –Tasas de culminación de estudios. –Excelencia. –Integración de alumnos con dificultades especiales. –Integración de niños procedentes de familias en riesgo de pobreza/marginación. –Formación en nuevas tecnologías. –Desarrollo de competencias lingüísticas.
–Uso eficiente de los recursos (públicos o/y privados). –Formación en valores. –Desarrollo personal y profesional de sus empleados y otros “stakeholders”. –Creación de capital social. 3. Disponibilidad de estadísticas con microdatos relativas a los costes de los centros públicos. Resulta una carencia notable la ausencia de información sobre los diferentes costes en los que incurren los centros educativos públicos. Las cifras del gasto medio por alumno en la red pública muestran niveles de gasto superiores a los correspondientes a los centros privados y concertados cuantificados en la Encuesta de Financiación de la Enseñanza Privada (INE). Sin embargo, no es po-
nes obtenidas, becas, etc.), y de su posterior inserción al mercado laboral (empleo, salario, satisfacción, etc.), podrán realizarse investigaciones susceptibles de identificar la influencia de las distintas variables de la ecuación de producción educativa: familia, entorno, características del centro, compañeros, profesores, planes de estudios, etc. A partir de esa evidencia será factible diseñar reformas eficaces en los planes de estudios y resto de elementos del sistema educativo (conciertos, becas, sistemas de acreditaciones, etc.) encaminadas a mejorar la eficiencia y la equidad de la Educación española. Ciertamente, en algunos de los ámbitos mencionados, se han producido algunos avances en los últimos años. En este sentido, los proyectos internacionales de evaluación (PISA, Pirls, Timss o Piaac) vienen proporcionando información valiosa para conocer los resultados relativos del aprendizaje de nuestros alumnos. Pero la información proporcionada por estos proyectos es claramente insuficiente para poder diseñar adecuadamente las reformas educativas que previsiblemente serán necesarias en los próximos años.
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SALUD
El manejo de la conducta alimentaria inapetente: “¡No quiero comer!” Almudena Escudero, psicóloga clínica de Proyecto 3
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a inapetencia en los niños es uno de los problemas que más movilizan emocionalmente a los padres y que más puede preocupar al entorno del niño. Ante esta problemática, lo primero que debemos hacer es descartar la existencia de un problema biológico o nutricional, así como la existencia de una desnutrición. En estos casos, la mayor parte del tiempo ocurre que éste tipo de problemática no viene acompañada en realidad ni de sintomatología ni de síndromes somáticos, ni de conductas objeto de nuestra atención en el día a día como aislamiento, irritabilidad, disforia... Suele ser en realidad una conducta aislada, y generalmente de más impacto emocional en el entorno que en las consecuencias físicas o psicológicas del niño. La prevención como punto de partida. Muchas veces, ante un “niño inapetente”, lo que nos encontramos es, en realidad, una alteración en la forma de comer (por defecto), es decir un problema en los hábitos alimenticios. En estos casos la prevención se convierte en la intervención más importante desde el ámbito familiar y educativo. Estamos hablando de un proceso en el que se aprende un patrón de conducta, por lo que deben manejarse adecuadamente las respuestas y reacciones alrededor de la comida que tienen los padres u otras figuras de referencia para el niño. Este tipo de forma de conducta o hábito, cuando es disfuncional, como en el niño lento o inapetente, moviliza con potencia la preocupación del cuidador, que puede estar
tentado de responder ofreciendo al niño aquella comida que le gusta (“con tal de que coma algo...”) reforzando aún más de esa forma el mal hábito alimenticio del niño y con ello, perpetuándolo y manteniéndolo en el tiempo. Entre los 2 y los 6 años de vida la mayor parte de los niños pueden pasar por más de un episodio de inapetencia que se resuelve de forma espontánea sin originar ningún tipo de consecuencia (salvo la gran mayoría de las veces, la angustia del cuidador). Una de las pautas principales que debemos enseñar a los niños en relación con la
Entre los 2 y los 6 años, los niños pueden pasar por episodios de inapetencia El manejo de límites estructura y explicita quién tiene el poder entre los dos alimentación se centra en el logro de la autonomía. Los niños deben ser estimulados y animados a comer por sí solos desde edades muy tempranas (entre los 2 y los 3 años). ¿Cómo actuar ante el “No quiero comer”? 1. Actitud. Desde esa misma línea de trabajo que promueve como objetivo la conducta autónoma del niño, entra en juego la respuesta emocional del cuidador, ambas íntimamente ligadas. Quien esté con el niño debe mostrarse calmado, sereno, y no angustiarse si el niño un día come menos o no come nada o si simplemente se dedica a mover la comida de un lado a otro con mucha lentitud, aumentando la ansiedad del cuidador. Los gritos, las
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riñas o el esfuerzo para hacer que el niño coma no pueden convertirse en un reforzador porque con ello el niño obtiene más atención o cuidados del adulto. De la misma forma, tampoco se le debe premiar si come mucho o bien, pues con ello también se le da a entender que cuando come nos hace un favor y con ello puede manipular “premiando” o “castigando” al cuidador a través de la comida. En esta misma línea de manejo conductual, la comida
en sí (no solo la conducta de comer) puede ser utilizada como reforzador o como castigo. Si bien ninguna de las dos opciones son recomendadas por no asociar, como decimos, la comida a algo con lo que se premia o castiga, siempre será más eficaz y funcional dejar para el final la que actúa como reforzador, porque le gusta al niño y le resulta más fácil de comer, que la que más le disgusta comer. 2. Evitar el “Campo de Batalla”.Este manejo más mima-
do de las respuestas y consecuencias y la afectación emocional que dicha conducta tiene o no sobre el cuidador, va encaminada a alejarnos de instaurar el hábito alimenticio como “campo de batalla” de la “lucha de poder” entre el niño y el adulto. No es difícil advertir que a través de las reacciones emocionales que esta conducta genera en el adulto, éste puede ser “instrumentalizado” para la consecución de aquello que el niño busca. El manejo de límites de
forma clara, coherente y consistente por parte del cuidador estructura y explicita quién tiene el poder entre los dos y dota al niño de una estructura sobre la que construye una base de seguridad y bienestar. Este sistema de límites bien puestos no cuestiona el cariño o afecto entre ambos. 3. Tiempo determinado. En ocasiones podemos intentar presentar la comida a través de juegos o distractores, pero esto puede prolongar la comida, por lo que suele ser una forma más eficiente y adaptada al ritmo habitual de vida advertir que hay un tiempo determinado para comer, pasado el cual se retirará la comida, sin peleas ni reproches, ni advertencias o gritos, entendiendo que el niño no tiene más hambre y sin reforzarle más tarde con otro tipo de comida. Eso sí, siempre deberá probar un mínimo de lo que se le ofrece. En un niño pequeño, media hora puede resultar tiempo suficiente para la comida, siempre y cuando tenga una orientación a modo de guía temporal si aún no maneja el concepto de tiempo. 4. Rutinas. Los niños se sienten mejor y funcionan más adecuadamente a través de rutinas; y la comida puede ser parte de las mismas. El lugar el que se come o algún menú concreto en la semana. 5. Creatividad. Al igual que el lenguaje o los dibujos, el plato, por qué no, también puede ser un lienzo donde se disponga la comida de forma más creativas y divertida, al igual que la cocina, que tan de moda está ahora y se cree un espacio en el que compartir conocimiento en torno a los nutrientes, los alimentos básicos y el gusto por la cocina, haciendo partícipe al niño de todo el proceso alimentario. 6. Ejemplo. Finalmente no debemos olvidar que siempre será más fácil lograr que el niño tenga una dieta equilibrada si se acostumbra a ver a sus adultos de referencia comer toda una variedad de alimentos.