Magisterio 15
MIÉRCOLES, 18 DE JUNIO DE 2014 Profesional
GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA
Profesional
Suplemento Nº 11 Miércoles, 18 de junio de 2014
¿Han impulsado las comunidades autónomas la autonomía escolar? El autor cree que el desarrollo de la autonomía escolar todavía es muy limitado en España con excepción de lo que se ha hecho en la
Miguel Ángel Sancho, presidente de la Fundación Europea Sociedad y Educación
L
a LOE , al regular la autonomía de los centros educativos en versión mantenida por la Lomce, establece que las Administraciones educativas “podrán delegar en los órganos de gobierno de los centros públicos las competencias que determinen, incluidas las relativas a la gestión de personal, responsabilizando a los directores de la gestión de los recursos puestos a disposición del centro” (art. 123,5 LOE). Además, la Lomce sustituye en el art. 120.3 el mandato dirigido a las Administraciones educativas de “favorecer” la autonomía por el de “potenciarla y promoverla”, situando a las CCAA en una posición más determinante para conferir mayor autonomía a los centros educativos. ¿Pero qué ha supuesto hasta la fecha la normativa emanada por las CCAA para delegar más competencias en los centros educativos públicos? Centrando la atención en los campos de autonomía que la LOE confiere a los centros, pedagógica, de organización y funcionamiento, y de gestión de la actividad educativa, podemos concluir lo siguiente. La gestión de personas y económica resulta en la práctica objeto
de muy escasa autonomía. Algo más existe en lo relacionado con el proyecto educativo y los aspectos pedagógicos. Por otra parte, existen otras leyes que regulan la actividad de la Administración como las que afectan al personal funcionario, a la contratación de bienes y servicios y a la actividad económica en general del sector público, que condicionan en gran medida la capacidad de decisión de un centro público en estas materias. De ahí que podamos afirmar que la regulación emanada de las CCAA aporta pocos avances y concreciones en la autonomía de los centros pú-
La gestión de personas y económica resulta objeto de muy escasa autonomía Una excepción es el impulso de la autonomía en la Comunidad de Madrid blicos, a nuestro parecer por dos motivos fundamentales. El primero se debe a la legislación básica a la que están supeditados los desarrollos normativos que realicen las autonomías y al marco normativo de derecho público vinculante a todo órgano de la Administración, o sea también a los centros educativos públicos. El segundo
Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación
* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.
motivo es que, de alguna manera, ha faltado hasta la fecha voluntad política práctica por parte de las Administraciones, que prefieren mantener los mecanismos de control a priori que la legislación les ofrece. A ello hay que sumar la falta de cultura y tradición por parte de los centros públicos que les lleve a asumir o buscar esa autonomía en los pequeños márgenes que la normativa permite. Alguna excepción encontramos en ese marco general que supone un cierto avance para promover la autonomía escolar por parte de las CCAA. Nos referimos al impulso de la autonomía pedagógica realizado en la Comunidad de Madrid, que ha querido conferir más autonomía a los centros educativos, persiguiendo con ello una mejora de la calidad. Es a nuestro juicio una de las pocas medidas efectivas que, a nivel autonómico, han supuesto un avance en la autonomía escolar. Y lo ha hecho por medio de una serie de recientes órdenes y decretos que regulan la autonomía pedagógica, trasladando unas facultades a los centros en orden a configurar un proyecto docente en los aspectos curriculares propios. El Decreto 13/2011, de 24 de marzo, en su exposición de motivos hace referencia a los artículos de la LOE que regulan la autonomía. “La encomienda que la Ley Orgánica de Educación realiza, en su artículo 120, a la Administración educativa de favorecer la autonomía pedagógica de los centros docentes y el desarrollo de planes de innovación específicos, aconsejan una modificación del Decreto 23/2007, de 10 de mayo, que permita una adaptación curricular de sus contenidos en determinados supuestos, respetando lo dispuesto en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se esta-
Sigue en la pág. 16
SHUTTERSTOCK
Comunidad de Madrid. La explicación estaría en el rechazo a la diferenciación de centros por parte de los defensores de la uniformidad.
16 Magisterio
Profesional MIÉRCOLES, 18 DE JUNIO DE 2014
GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 blecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria”. A tal fin, por medio de un artículo único, añade una disposición adicional tercera sobre autonomía pedagógica mediante el cual la Consejería de Educación podrá autorizar cambios en las áreas del currículo, sin que ello suponga alterar las enseñanzas mínimas establecidas en el real decreto que desarrolla la LOE. Para instrumentar esta posibilidad que se abre de dotar mayor autonomía pedagógica, se dicta la Orden 2774/2011, de 11 de julio, de la Consejería de Educación y Empleo, por la que se desarrollan los Decretos de Autonomía de los Planes de Estudio en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, y se regula su implantación en los centros educativos de la Comunidad de Madrid. Es decir, dentro del ámbito competencial que corresponde a la comunidad autónoma para la fijación del currículo, esta puede autorizar cambios a iniciativa de los centros educativos. En todo caso se ha de garantizar el cumplimiento de los requisitos mínimos establecidos por el Real Decreto que desarrolla la LOE y otras condiciones establecidas por la Comunidad de Madrid (art. 3 Orden 2774/2011). Para llegar a poder establecer esa adaptación curricular en el centro, se regula un proceso de autorización por la propia Administración. Para solicitarlo hay que contar con el parecer favorable del Consejo Escolar y del Claustro, y adjuntar una serie de memorias. Aunque se cuenta con poco tiempo de experiencia, las propuestas enviadas por los centros a Ordenación Académica, siempre con el parecer del Consejo Escolar y del Claustro, lo habitual es que sean autorizadas. Una prueba de ello la encontramos en una reciente disposición de la Consejería (Orden 2007/2013 de 20 de julio) por la que se aprueba la implantación de y el cese de proyectos propios de Educación Primaria en colegios públicos para el año académico 201314. La denominación proyecto propio y el hecho de que forme parte del proyecto educativo y sea debidamente anunciado y dado a conocer a los padres, da idea del deseo de permitir a los
SHUTTERSTOCK
Lo que nos parece significativo es el clima de rechazo a la autonomía práctica La posibilidad de establecer varios currículos, abre una ventana a la pluralidad
centros, vía aprobación en cada caso particular, la posibilidad de una mayor diversidad, siempre dentro del respeto a los contenidos mínimos fijados por el Estado, como ya hemos reiterado. No siempre agrada a las diversas instituciones y actores que trabajan en Educación la posibilidad de una mayor autonomía. Por eso, la posibilidad que abren los decretos de 2011 de la Comunidad de Madrid fue objeto de recurso por algún sindicato, que veía en la Orden 2774/2011, de 11 de julio, a la que nos hemos referido anteriormente, una vulneración del principio de jerarquía normativa y una intromisión. Impugnada la Orden, la STSJM 47/2013 resolvió que
el desarrollo efectuado por dicha Orden, no se extralimita respecto a las previsiones legales y reglamentarias que al respecto se establecen en la LOE 2/2006, en los RRDD estatales, y especialmente en los Decretos autonómicos 22/2007 y 23/2007, ni va más allá de la autorización de desarrollo normativo que dan dichos decretos, por lo que resulta procedente la desestimación del recurso. Y ello es así porque reconoce que los centros, al amparo de dichos decretos, en el ejercicio de su autonomía, podrán adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización o ampliación del horario escolar en los términos que establezca la Consejería de
Educación. Además, al establecerse un procedimiento de autorización por parte de la Consejería parece evidente que no se da ningún tipo de vulneración de competencias por parte del centro. De todas formas, lo que nos parece significativo del caso, es el clima de rechazo a la autonomía práctica, a la posibilidad de diferenciación de centros. Ello pone de manifiesto que será necesario superar una cultura escolar que tiende en determinados sectores a la uniformidad y a un cierto inmovilismo, invocando el riesgo de atentar a la igualdad y equidad. La autonomía pedagógica, dentro de los límites de las enseñanzas mínimas, va tenien-
do su implantación en la Comunidad de Madrid. Según informa la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, hasta el curso 2013-14 se había autorizado la implantación de proyectos propios en 290 centros de Primaria y Secundaria de la región, de los cuales 50 eran centros públicos. Entre los múltiples proyectos propios presentados por los centros destacan los de especialización deportiva, científica y musical, lenguas extranjeras o refuerzos en matemáticas. Recientemente se ha extendido esta posibilidad a los centros de Bachillerato y de Formación Profesional. Así, el Decreto 49/2013, de 13 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece la autonomía de los centros para la fijación de los planes de estudio de enseñanzas de Formación Profesional del sistema educativo de la Comunidad de Madrid, quiere dar mayor capacidad de diferenciar las ofertas curriculares. La condición es que se respeten los contenidos mínimos, las horas asignadas a cada módulo y la duración de los mismos. Los centros podrán promover proyectos específicos que conlleven una organización curricular de los módulos profesionales diferente de la establecida en los currículos de los ciclos formativos. La posibilidad de establecer variaciones en el currículo, aunque bastante condicionada y limitada, abre una ventana a la pluralidad de proyectos. Se quiere fundamentar también, como recoge la breve exposición de motivos, en la recomendación que hace el art. 120 de la LOE de que los centros experimenten e introduzcan variaciones en los contenidos y los horarios, llegando a configurar lo que se ha llamado proyecto pedagógico propio. De lo examinado hasta el momento podemos deducir que desde un punto de vista jurídico competencial, esta nueva posibilidad de autonomía pedagógica, al estar sometida a un proceso de autorización individual, no supone propiamente una transferencia de competencias. Pero sí que aporta la posibilidad de avanzar en una cierta diferenciación o especialización pedagógica de los centros, dentro del marco que supone respetar los contenidos mínimos. De esta manera, los centros podrán determinar variaciones en función de las materias optativas, o realizar algunos cambios en las distribuciones horarias.
Magisterio 17
MIÉRCOLES, 18 DE JUNIO DE 2014 Profesional
I+D+i
Movilidad socioeducativa intergeneracional: situación de España en el contexto europeo Alfonso García Marino, Investigador de Eleduca. Universidad San Pablo CEU
Indicadores sintéticos de movilidad: progresión, degradación y movilidad 1,8 1,6 1,4
U
na de las líneas de investigación del Grupo Eleduca consiste en estudiar los efectos de la igualdad de oportunidades en el acceso a la Educación y en la movilidad intergeneracional de los alumnos. En este artículo se presenta un resumen de un análisis empírico realizado recientemente sobre esta cuestión. La movilidad intergeneracional educativa es un concepto amplio, y en este caso la medimos mediante la agregación de dos indicadores sintéticos; el de “progresión”, (personas que han excedido el nivel educativo de sus padres), y el de “degradación” (personas que no han alcanzado el nivel educativo de sus padres). Mediante la explotación estadística de los microdatos del “European Social Survey 2013” ha sido factible obtener datos de movilidad intergeneracional de los distintos países europeos. Empleamos el máximo nivel de Educación obtenido por cualquier padre, y el máximo nivel de Educación alcanzado por los hijos de éstos, utilizando tres grupos educativos: Nivel 1: Educación Básica (hasta Bachillerato); nivel 2: Educación
No tener un modelo paterno con alta Educación implica un mayor esfuerzo Media (FP y enseñanzas medias); nivel 3: Educación Superior. En el “índice de progresión” se incluyen los porcentajes de transición de hijos con padres de grupo 1 a los grupos 2 y 3. Entendemos que los hijos de los padres con estudios básicos que alcanzan estudios superiores han de ser puntuados con valor doble. No tener un modelo paterno con alta Educación y del que recibir consejo implica un mayor esfuerzo para el estudiante. Asimismo, en el “índice de degradación” se incluye la transición de alumnos con padres en grupo 3 a los grupos 1 y 2. De forma similar, se puntúa al doble a la transición que experimentan los hijos de padres con Educación Superior y que sólo son capaces de alcanzar estudios de nivel 1.
1,2 1,0 0,8
Dado que el objetivo inicial es el de analizar si las políticas educativas están orientadas hacia la igualdad de oportunidades, tras agregar los indicadores de progresión y degradación se obtiene finalmente el “indicador de movilidad” como suma de los dos anteriores. Lo que mejor refleja la implantación efectiva de la igualdad de oportunidades es el resultado del indicador de progresión; cuanto más alto sea éste, más oportunidades tienen los hijos de los padres
Lo que mejor refleja la igualdad de oportunidades es el indicador de progresión
0,6 0,4 0,2 0,0 a ca ia eg ar u nd r a m o Isl N na Di
a a l a a o ia ia ia ia re ic id ec ni ae nd gar ec ip an lg nd n o h a l u l é h l a Isr C l U m o S o B C u e n a P o H B Fi Al lic in úb Re p Re
Progresión
Degradación
iza Su
a l ÑA and ga u A l t P r Ir ES Po
Movilidad
FUENTE: Elaboración propia a partir de ESS ERIC 2013.
Tabla 1: Distribución de la población española según el nivel educativo alcanzado comparado con el de sus padres. En porcentaje. Nivel educativo del hijo
1
Nivel educativo del padre
Índices sintéticos
1
2
3
Total
72,7%
11,4%
15,9%
100%
2
39,7%
23,3%
37,0%
100%
3
21,8%
16,8%
61,5%
100%
Progresión = 11,4 % + 15,9% x 2 = 43,2%
Movilidad
Progresión + degradación = 103,7%
Degradación = 16,8% + 21,8% x 2 = 60,4%
FUENTE: Elaboración propia a partir de ESS ERIC 2013.
Progresión:
Degradación:
(Padre Grupo 1 vs.Hijo/a Grupo 2) + (Padre Grupo 1 vs. Hijo/a Grupo 3 *2)
(Padre Grupo 3 vs.Hijo/a Grupo 1 *2) + (Padre Grupo 3 vs. Hijo/a Grupo 2)
En la Tabla 1 se muestran los datos para el caso de España. El “índice de progresión” toma un valor del 43,2%, que se corresponde con el 11,4% de personas cuyo padre tenía un nivel educativo 1 y ellos han alcanzado el 2, más el porcentaje de personas que finalizaron estudios universitarios cuando su padre sólo tiene un nivel 1. En este caso, ese porcentaje se multiplica por dos, estos es 15,9% x 2 = 31,8%. De forma similar, se calcularía en “índice de degradación”, según se muestran en la tabla 1.
Indicadores por países Progresión
Degradación
Movilidad
Islandia
0,69
0,90
1,59
Dinamarca
0,70
0,75
1,45
Noruega
0,75
0,66
1,41
Israel
0,81
0,59
1,40
Suecia
0,75
0,63
1,38
Finlandia
0,81
0,57
1,37
Alemania
0,53
0,78
1,31
Bélgica
0,64
0,64
1,27
Chipre
0,77
0,45
1,22
República Checa
0,50
0,70
1,20
Polonia
0,53
0,66
1,20
Reino Unido
0,55
0,54
1,09
Holanda
0,49
0,60
1,09
Bulgaria
0,68
0,39
1,07
Suiza
0,44
0,61
1,05
España
0,43
0,60
1,04
Irlanda
0,62
0,41
1,03
Portugal
0,32
0,66
0,98
Media
0,61
0,62
1,23
FUENTE: Elaboración propia a partir de ESS ERIC 2013
Noruega dobla a España en el índice de progresión pero tenemos el mismo índice que Suiza Nuestro país tiene uno de los índices de movilidad más reducidos, lo que afecta a la equidad
con Educación Básica de alcanzar estudios superiores o de posgrado sin importar los orígenes sociales del progenitor. Llegada la hora de determinar la supuesta equidad de las políticas educativas españolas según este indicador, vemos que nuestro país tiene una de los índices de movilidad más reducidos. Tan solo estamos delante de Portugal e Irlanda, y a mucha distancia de los países nórdicos y continentales. Aquellos países con políticas educativas enfocadas en altos índices de progreso e índices más bajos de degradación son países como Noruega, Finlandia, Suecia, Israel, Chipre y Bulgaria. Aunque Noruega dobla a España en el índice de progresión (0,8 vs. 0,4), en el caso alemán, las diferencias son más ajustadas (0,5 vs 0,4), y si nos comparamos con Suiza, tenemos el mismo índice de progresión y degradación. Otro aspecto que debe preocupar es que España tenga un índice de degradación intergeneracional muy superior al de progresión. No sin reservas hay que admitir que el indicador de movilidad es de carácter global y no mide per se el éxito de las políticas de igualdad de oportunidades y equidad en el acceso a la Educación, pues tenemos países con mayor movilidad que obtienen menores índices de progresión y mayores índices de degradación (Alemania, República Checa y Polonia) que otros con menor movilidad como Irlanda o Reino Unido. Sin embargo, el índice de movilidad es una medida eficaz de la permeabilidad de los estratos socioeducativos. Podemos concluir, por tanto, que en España el actual sistema educativo ni es de calidad, como muestran los resultados del proyecto PISA, ni tampoco promueve la igualdad de oportunidades, a la luz del análisis realizado.
18 Magisterio
Profesional MIÉRCOLES, 18 DE JUNIO DE 2014
SALUD
Neurociencia y Educación: el futuro Ignacio de Ramón Burgos, neuropsicólogo de Proyecto 3
L
a primera década del siglo XXI ha sido conocida como la década del cerebro. Durante estos últimos diez años se han desarrollado y afinado todo tipo de herramientas para conocer, estudiar y adentrarse en el funcionamiento del cerebro humano. Gracias a los estudios realizados y a las pruebas de neuroimagen, los neurocientíficos han podido determinar de manera precisa cómo se desarrollan y funcionan muchos de los procesos implicados en el aprendizaje: procesos cognitivos, perceptivos y emocionales que están en la base del comportamiento y evolución del ser humano. Aunque todavía queda mucho camino por recorrer, parece que las bases comienzan a asentarse. De esta forma las neurociencias comienzan a salir de los laboratorios para apoyar y mejorar los sistemas educativos que deberán hacer frente a sociedades más complejas y con demandas muy diferentes a las actuales. ¿Por qué es importante la neuroplasticidad? (La neuroplasticidad y su importancia) La neuroplasticidad es la capacidad del cerebro para modificar su estructura en función de las experiencias vividas. Estudios diversos como los de la UCL en el año 2000, han mostrado como tras el estudio de cientos de taxistas londinenses a través de Resonancia Magnetica Funcional, poseían una mayor actividad neuronal en las áreas cerebrales que más estimulaban, tales como la memoria visoespacial respecto a los sujetos controles. Por otro lado, Haier et al 2009, mostraron que el entrenamiento cognitivo con video-
juegos como el Tetris en un grupo de adolescentes creaban cambios en la estructura y en el funcionamiento cerebral del córtex. Otras investigaciones recientes (Gazzaley et al. 2013) mostraron, al comparar entre adultos jóvenes y adultos mayores, como el entrenamiento cognitivo durante un tiempo determinado con videojuegos diseñados para entrenar la memoria y la atención, obtenían registros cerebrales similares a cerebros jóvenes en dichas áreas.
1. La memoria operativa o de trabajo. 2. Control inhibitorio y mejora de la impulsividad. 3. Flexibilidad cognitiva y adaptación al cambio de set atencional. El uso de las nuevas tecnologías en la Educación El Colegio “Arenales Carabanchel” cuenta con un novedoso proyecto, el Proyecto Mobile Learning , por el que cada alumno tiene su propio iPad con los libros en formato digital y una serie de recursos que facilitan el aprendizaje. SincroLab también ha apostado por estos dispositivos iPad para el desarrollo de su plataforma aunque en poco tiempo desarrollarán su plataforma también para dispositivos Android. “Los estudiantes de hoy –desde la guardería a la universidad– representan las primeras generaciones que han crecido con las nuevas tecnologías. Han pasado toda su vida rodeados de, y usando, ordenadores, videojuegos, reproductores digita-
Entrenamiento cognitivo y la escuela Desde hace décadas los psicólogos cognitivos han tratado de realizar programas que mejoren los procesos cognitivos superiores, como la memoria, la atención, o las funciones ejecutivas para reorganizar las redes corticales afectadas por patologías. Algunos autores han destacado cómo el entrenamiento cognitivo en tareas específicas predice un incremento de la conectividad en áreas relacionadas con esas tareas entrenadas. (Jolles et al 2011; Colom et al 2012). Este hecho abre la posibilidad de que el
Las neurociencias comienzan a salir de los laboratorios para mejorar los sistemas escolares
mos en el inicio de un cambio de paradigma educativo en el que la neurociencia y la Educación pueden encontrar maneras de mejorarse mutuamente.
entrenamiento cognitivo pueda ejercer una influencia en la reorganización funcional de redes corticales afectadas por distinto tipos de patologías. En la actualidad y basándose en estos principios y conceptos se están desarrollando un gran número de plataformas que pretenden mejorar las habilidades cognitivas en algunos casos, la inteligencia en otros, y adaptando éstas a los entornos educativos a través de paginas web, apps, software, etc. Algunos ejemplos de estas propuestas son plataformas como Lumosity, Brain Dynamics, Cognifit, o en el ámbito español Beebrite y Unobrain. Parece que esta-
Estudio SincroLab en el Colegio “Arenales” SincroLab es una novedosa plataforma que pretende estandarizar los entrenamientos cognitivos en el ámbito educativo y clínico. Sus creadores se proponen llevar la ciencia del laboratorio al día a día a través de la creación de programas de entrenamiento neurocognitivo altamente personalizados, a partir del perfil cognitivo de cada usuario. Su objetivo principal es estimular y mejorar las capacidades cognitivas para potenciar el tratamiento neuropsicológico y las dificultades de aprendizaje. “Nuestro cerebro se orga-
SHUTTERSTOCK
niza en grandes redes conectadas entre sí, un cerebro en buen funcionamiento trabaja cuando estas redes conectadas lo hacen de forma sincronizada”. Con la colaboración del Colegio “Arenales Carabanchel” (Madrid), SincroLab está realizado una investigación con un grupo de 150 alumnos de entre 6 y 16 años. Su intención es calibrar esta herramienta de entrenamiento cognitivo (basado en memoria, atención, planificación, control de los impulsos…) dirigida a incrementar las competencias cerebrales superiores y la excelencia académica. Se han realizado dos evaluaciones, una pre y otra post entrenamiento. Solo un grupo de alumnos realizará el entrenamiento con la herramienta SincroLab entre las dos evaluaciones, de esta ma-
nera se podrán valorar las diferencias existentes tras la realización o no de dicho entrenamiento. En la evaluación se valora la memoria, la atención, el funcionamiento ejecutivo, el control inhibitorio, la comprensión lectora y el cálculo mental. En esta valoración cuentan entre otras pruebas con AULA, uno de los tests de evaluación de atención más avanzado que utiliza la realidad virtual para simular una clase escolar viva y orgánica. Una vez evaluado, se ha identificado un perfil cognitivo específico de cada alumno para generar un entrenamiento personalizado y adaptado a su funcionamiento cognitivo. El período de entrenamiento para los grupos a los que va destinado consistirá en 30 sesiones de entrenamiento de tres tareas diferentes dirigidos a estimular:
Se ha identificado un perfil cognitivo de cada alumno para generar un entrenamiento personalizado les de música, videocámaras, móviles y todos los demás juguetes y herramientas de la era digital. [...]. Como resultado de este entorno omnipresente y del enorme volumen de su interacción con él, los estudiantes de hoy piensan y procesan la información de manera fundamentalmente diferente a sus predecesores” (Mark Prensky). La participación en este estudio puede arrojar luz sobre nuevas formas de mejorar la capacidad cognitiva y vías de acceso a la excelencia académica mediante el uso de nuevas tecnologías que sean más estandarizadas, objetivas, eficientes y adaptativas a cada perfil individual y ejecución.