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docência
Formação de professores S/A Tentativas de privatização da preparação de docentes da educação básica no mundo
Júlio Emílio Diniz-Pereira Kenneth M. Zeichner (Orgs.)
Júlio Emílio Diniz-Pereira Kenneth Zeichner (Orgs.)
Formação de professores S/A
Tentativas de privatização da preparação de docentes da educação básica no mundo
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coordenador da coleção docência
capa
Júlio Emílio Diniz-Pereira
Alberto Bittencourt
editoras responsáveis
diagramação
Rejane Dias Cecília Martins
Waldênia Alvarenga
revisão
Mariana Faria
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Formação de professores S/A / [organização] Julio Emílio Diniz-Pereira e Kenneth Zeichner .-- 1. ed. -- Belo Horizonte : Autêntica Editora, 2019. -- (Coleção Docência) Bibliografia. ISBN 978-85-513-0449-5 1. Carreira profissional 2. Educação 3. Ensino - Pesquisa 4. Pedagogia 5. Professores - Formação 6. Professores - Identidade I. Diniz-Pereira, Julio Emílio. II. Zeichner, Kenneth III. Série. 18-21831 CDD-370.71 Índices para catálogo sistemático: 1. Professores : Formação : Educação 370.71 Maria Paula C. Riyuzo - Bibliotecária - CRB-8/7639
Belo Horizonte Rua Carlos Turner, 420 Silveira . 31140-520 Belo Horizonte . MG Tel.: (55 31) 3465 4500 www.grupoautentica.com.br
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Apresentação Júlio Emílio Diniz-Pereira
Este livro reúne textos de uma proposta de mesa-redonda que foi enviada e aprovada para apresentação na reunião anual da Associação de Pesquisa Educacional dos Estados Unidos [American Educational Research Association] (AERA) em Washington, em 2016. Foram convidados colegas de cinco países para participar desse evento (em ordem alfabética): Brasil, Chile, Estados Unidos, Portugal e Turquia. A mesa contou também com a participação de Kenneth Zeichner, professor titular da Universidade do Estado de Washington, em Seattle, e professor emérito da Universidade do Estado de Wisconsin, em Madison, como debatedor (discussant). Posteriormente, Zeichner foi convidado para organizar, juntamente comigo, este livro e escrever o texto de introdução – os convites foram aceitos prontamente por ele. Como sugere o subtítulo deste livro, o propósito da mesa-redonda foi discutir um fenômeno relativamente novo no campo da educação: tentativas de privatização da formação de professores da educação básica no mundo. Este livro, como mencionado anteriormente, organizado a partir de textos apresentados e discutidos naquele evento, manteve o objetivo da mesa em razão da preocupação dos organizadores com o fenômeno da privatização da formação de professores e as consequências que ele pode trazer para a qualidade da educação e para a reprodução das desigualdades sociais em diferentes países do mundo. Desde que a educação passou a ser tratada pela Organização Mundial do Comércio (OMC) como uma mercadoria ou como uma commodity (assim como o ouro, o petróleo, o carvão ou a soja) passível de ser comercializada e de se obter lucros por meio desta, observa-se um crescimento exponencial de instituições privadas interessadas 7
em comercializar este novo “produto”: a educação. Tal crescimento é observado principalmente no ensino superior e, infelizmente, tem atingido em cheio a formação de professores para a educação básica. Os textos que fazem parte desta coletânea apresentarão números que atestam esse avanço exponencial de presença e atuação da iniciativa privada na educação e, mais especificamente, no ensino superior e na formação de professores, em diferentes países do mundo. No Brasil, como apresentado no Capítulo 1, a privatização da preparação dos professores da educação básica deixou de ser, há algum tempo, uma tendência para ser uma triste realidade. Instituições privadas, muitas delas sem tradição alguma na oferta de cursos de licenciatura, respondem quantitativamente pela formação de professores brasileiros que atuam na educação básica. Ao ler este livro, será interessante – e chocante – observar que países tão distantes e tão diferentes, como o Brasil e a Turquia, tema discutido no Capítulo 4, por exemplo, apresentam realidades semelhantes quanto ao mesmo fenômeno: a privatização da formação de professores da educação básica. Isso pode ser uma evidência de que estamos tratando aqui de um fenômeno global! Não menos chocante será conhecer um pouco mais sobre a realidade de um país da América do Sul, o Chile, que tem sido recorrentemente citado como um “exemplo a ser seguido” pelo atual governo brasileiro. Isso porque “o laboratório” – como o Chile é chamado pelos autores do Capítulo 2 deste livro, por este ter sido historicamente usado como “o laboratório” das políticas neoliberais no mundo – pode nos ensinar muitas lições que, na realidade, deveriam ser evitadas por todos aqueles países que buscam seriamente construir sociedades realmente democráticas – mais justas, mais igualitárias – e menos discriminatórias, além de mais humanas e mais fraternas. Como veremos por meio da leitura desse capítulo, em razão da intensa privatização dos bens e dos serviços públicos, perdeu-se completamente, no Chile, a noção de distinção entre o público e o privado. O dinheiro público é recorrentemente usado para financiar instituições privadas – que são consideradas “públicas” simplesmente por oferecerem serviços considerados “públicos” –, e instituições públicas estatais, inclusive universidades – que, mesmo nesse cenário de privatização fortíssima, continuaram a existir –, passaram a se organizar e a funcionar em consonância com lógicas e culturas privadas e/ou privatistas. 8
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Aliás, a adoção acrítica de lógicas privadas e/ou privatistas em instituições públicas – em especial aquelas responsáveis pela preparação de professores da educação básica – ou a construção, também acrítica, de uma cultura privada e/ou privatista nessas instituições é o tema do texto sobre os Estados Unidos, trazido no Capítulo 3. A pesquisa de natureza qualitativa realizada com dois professores novatos, estudantes de uma universidade “pública” – assim como no Chile, também não há ensino superior gratuito nos EUA –, mas que realizaram o estágio supervisionado ou a residência docente por meio de uma instituição privada, evidencia conflitos e tensões entre essas instituições na busca da construção de “parcerias”, bem como conflitos e tensões que devem ser gerenciados pelos professores iniciantes durante a realização de suas residências docentes. A adoção acrítica nos discursos desses professores de termos e expressões que são comumente utilizados nas instituições privadas ou que são comuns dentro da lógica privada/privatista é um dos alertas que as autoras desse capítulo fazem. Coincidentemente, no Brasil, não é raro encontrar pessoas no meio educacional que passaram a adotar acriticamente termos e expressões comuns no meio empresarial para se referirem a questões ligadas à educação: “investir”, “agregar valor”, “produto”, “clientela”, etc. Por fim, dentro desse quadro preocupante, alarmante e, até mesmo, deprimente e desolador, a esperança parece vir de Portugal, assunto do Capítulo 5. Os autores apresentam dados que mostram que, nesse país ibérico, a realidade atual parece contrariar a tendência global de privatização da formação de professores da educação básica. O número de instituições públicas que formam professores não é apenas bem maior, como há também uma forte tendência de diminuição da presença e da participação da iniciativa privada na preparação de docentes para a educação básica. Porém, os autores do texto alertam que Portugal, mesmo vivendo uma situação aparentemente tranquila nesse aspecto, não está completamente imune às tendências privatistas globais. Desejamos a todos(as) uma ótima leitura e esperamos que, por meio dela, sejamos capazes de buscar alternativas a essas tendências preocupantes no cenário da formação de professores da educação básica no mundo.
Apresentação 9
Introdução Kenneth Zeichner Tradução: Andreas Lieber
Nas duas últimas décadas, a docência, os professores e a sua formação estiveram no centro das políticas educacionais em todo o mundo (Akiba; Le Tendre, 2018). Uma das principais conclusões da crescente literatura internacional sobre o tema tem sido que o poder sobre a educação passou de um nível nacional para um nível mais global em razão da crescente influência de instituições como o Banco Mundial e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), de empresas internacionais de consultoria, como a McKinsey & Company e o grupo Boston Consulting, e de uma filantropia individual e corporativa (Robertson, 2012). Essas tendências gerais de reformas por meio da formulação de políticas educacionais afetaram as políticas docentes e as práticas de professores em vários países (Furlong; Cochran-Smith; Brennan, 2009; Moon, 2016; Trippestad; Sweenen; Walker, 2017). Além das crescentes evidências de uma governança de caráter mais global do que nacional das políticas e reformas educacionais, certa ênfase em tais iniciativas tem se difundido ao redor do mundo. Por exemplo, muitos estudiosos analisaram as reformas neoliberais promovidas e orientadas para o mercado que enfatizaram o avanço das habilidades individuais e empresariais dentro de uma estrutura institucional caracterizada por fortes direitos de propriedade privada, livre mercado e livre comércio. Essa abordagem neoliberal de pressões reformistas afirma que “o bem comum será maximizado pela potencialização do alcance e da frequência das transações de 11
mercado, buscando introduzir toda ação humana no domínio do mercado” (Harvey, 2005, p. 3). Isso tem se mostrado como um crescente empurrão para a desregulamentação e a privatização tanto da escolarização quanto da formação de professores em várias partes do mundo (Klees, 2008; Moon, 2016; Zeichner, 2010). Dentro dessa ampla direção de reformas educacionais focadas no mercado, Sahlberg (2012) identificou algumas tendências mais específicas promovidas em vários países e que ele aponta como parte de um Movimento Global de Reforma Educacional [Global Educational Reform Movement – GERM]. De acordo com Sahlberg (2012), a disseminação do GERM significou uma ênfase tanto na ampla padronização da educação, quanto na centralização do currículo em matemática, ciências e alfabetização em detrimento de outras disciplinas. Ele também destaca que ocorreu uma ênfase em currículos prescritos para atingir objetivos de aprendizagem predeterminados, bem como a transferência das práticas do mundo corporativo como lógica principal para a gestão educacional, a crescente adoção de altos níveis de responsabilização (ou de prestação de contas; accountability) e os testes padronizados como medida para o chamado “sucesso educacional”. Por último, Tatto e Plank (2007) analisam duas tensões existentes nas políticas e nas reformas internacionais que dizem respeito à docência e à formação de professores: 1) a tensão entre professores vistos como profissionais reflexivos, que promovem liberdade de pensamento e expressão em sala de aula, e professores burocratas, que obedecem e seguem de maneira efetiva os roteiros prescritos de ensino; 2) a tensão entre a formação profissional de professores, que prepara docentes para o desenvolvimento de competências adaptativas, e uma preparação técnica, que treina professores para seguirem roteiros “eficazes” de ensino para um currículo padronizado. Tatto e Plank argumentam, ainda, que ocorre tanto convergência quanto divergência nas políticas entre os diferentes sistemas educacionais em relação a essas duas tensões e mostram como um grupo de países se movimentou ao longo do tempo em ambas as direções. Nos últimos anos, no que diz respeito às políticas de formação de professores, vimos essas reformas itinerantes, como a proliferação de reformas normatizantes, a rápida expansão do Teach for All, uma organização que passou de dois para 46 programas de formação 12
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docente ao redor do mundo, fundada em 2007 pelo Teach First, no Reino Unido, e pelo Teach for America, nos EUA, e a disseminação da competição de mercado na formação de professores por meio do estabelecimento de instituições independentes e não vinculadas a faculdades e universidades a fim de preparar profissionais capazes de trabalhar com estudantes que vivem em condições precárias (Ellis, et al., 2016; Furlong; Cochran-Smith; Brennan, 2009).1 No entanto, embora haja claramente alguma evidência de convergência ao redor do mundo quanto a estruturas, práticas e políticas relacionadas à docência e à formação de professores, também há evidências substanciais de que práticas, bem como tradições e instituições, históricas e culturais nacionais e locais negociam a implantação dessas políticas e reformas globais (Paine; Zeichner, 2012). Tatto (2007) apresenta uma variedade de estudos de caso de países como China, Alemanha, México, Japão e Guiné, que mostram como os fatores e as estruturas culturais locais se relacionam com as reformas de ensino, e a formação de professores, que frequentemente resultam em uma hibridização de políticas e reformas (ver Blomeke, 2007; Paine; Fang, 2007). Os capítulos deste livro que examinam a formação de professores no Brasil, no Chile, em Portugal, nos EUA e na Turquia mostram processos semelhantes de mediação entre essas influências globais , as tradições e as estruturas locais e nacionais. Moon (2013) documenta como países em algumas partes do mundo não são capazes de atender à enorme necessidade de novos professores por meio de programas de ensino presenciais, sejam públicos, sejam privados, explorando o uso de novas tecnologias e de uma preparação mais focada na escola a fim de ajudar a atender à necessidade da formação de professores em áreas em que a capacidade de investimento governamental é bastante limitada. Em algumas partes do mundo, os governos estão sobrecarregados com o pagamento de Por exemplo, o Instill Education, inspirado nas instituições educacionais Relay e Sposato Graduate, nos EUA, e fundado por um ex-funcionário da McKinsey & Co, levou a ideia de um programa de pós-graduação privado não vinculado a faculdades ou universidades para a África do Sul. O primeiro campus da Instill Education está sendo administrado por um reitor formado pela Teach for America e ex-administrador da Relay Graduate School of Education, em Newark, Nova Jersey. <http://www. instill.education.com>.
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Introdução 13
dívidas nacionais e com a falta de crescimento econômico, e, ainda que fosse possível, eles não têm recursos para atender à demanda de professores em um sistema estatal. Em várias partes do sul global, apesar da resistência e da crítica (ver Tabualwa, 2003), o Banco Mundial tem tido uma poderosa influência quanto à instalação de abordagens neoliberais e de elementos do GERM tanto na educação quanto na formação de professores (Klees; Samoff; Stromquist, 2012). Embora tenha havido forte pressão para implementar reformas direcionadas para o mercado no ensino e na formação de professores, nem todos os países, nem seus sistemas educacionais avançaram em tal direção. Darling-Hammond et al. (2017) resumem as conclusões de um estudo internacional de políticas e práticas relacionadas à docência e à formação de professores em sete sistemas educacionais em cinco países (Austrália, Canadá, Finlândia, Cingapura e China). O estudo aponta governos federais ou estaduais que rejeitaram amplamente a desregulamentação e a privatização da formação de professores, bem como investiram na construção e na manutenção de um sólido sistema universitário de formação de professores e na construção do magistério como uma profissão, por meio do fornecimento de subsídios à preparação de professores para reduzir o custo para os indivíduos e de recursos às instituições de formação (ver Campbell et. al., 2017). Esses sete sistemas educacionais oferecem políticas e práticas bastante coerentes entre a formação de professores e a educação básica que se concentram na preparação de profissionais providos de disposição e capacidade de exercitar seu julgamento em sala de aula, aprender uns com os outros e continuar aprendendo ao longo de suas carreiras. E como Darling-Hammond et al. (2018, p. 336) apontam: [...] esses países não apenas selecionam e preparam educadores, como também organizam deliberadamente o compartilhamento de experiências entre professores e gestores dentro e entre escolas, de modo que o sistema como um todo seja mais eficaz.
Em muitos sistemas educacionais, há uma grande variação em como as reformas educacionais e de formação de professores têm sido mediadas em função de uma variedade de fatores incluindo a localização geográfica, a composição da classe social das escolas em 14
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diferentes áreas e o nível de investimento na educação pública. Algumas partes do mundo, por exemplo, apoiam sistemas universitários de formação de professores apenas para alguns alunos e confiam cada vez mais em programas aligeirados e on-line para preparar professores a fim de fornecer mão de obra “qualificada” para escolas rurais remotas que atendem alunos vivendo em condições precárias, onde geralmente há uma escassez de professores (Zeichner, 2018). Essa ideia de “bem comum” como algo limitado aos grupos dominantes em uma sociedade é ilustrada por um estudo recente desenvolvido em Israel e na Palestina que discute como os interesses e as perspectivas dos palestinos foram marginalizados nas políticas e práticas de ensino e de formação de professores naquela região do mundo (Abu-Asad, 2018). Em suma, a influência de fatores globais educacionais e econômicos sobre a formação de professores em países específicos e em lugares específicos dentro destes é muito complexa e não pode ser compreendida por meio de afirmações excessivamente simplistas sobre a hegemonia das políticas e as reformas neoliberais. Neste livro, observam-se países e sistemas educacionais tentando lidar com as tensões entre influências globais e tradições e práticas históricas, culturais e institucionais a partir de diferentes modos e exemplos de contestação e resistência. Sabemos também, com base no trabalho de Tatto e Plank (2007), que essas formas de mediar as tensões mudam com o tempo. Os capítulos deste livro nos esclarecem como essas negociações acontecem em um determinado grupo de países na atual conjuntura global.
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