Issuu

ESO Matemàtiques

Problemes?

Solucions!

Mapa de components del projecte

Llibre de l’alumnat

Descobrix més!

C. VALENCIANA

Us hem

Us

hem consultat escoltat

Em falta temps! Vull al meu alumnat en l’aprenentatge de cada dia implicar

Com podem millorar l’avaluació?

Com gestione la diversitat?

Problemes?

Solucions

Sents que et falta TEMPS en el dia a dia?

El CANVI d’etapa et preocupa?

Atenem la PROGRESSIÓ l’aprenentatge i facilitem la TRANSICIÓ entre etapes i cicles.

Fem fàcils allò difícils; t’ACOMPANYAM amb recursos, suport i temps.

Vols un alumnat IMPLICAT?

Connectem amb la seua REALITAT, motivem i impliquem l’alumnat en el seu APRENENTATGE.

Atendre la DI VERSITAT del teu alumnat sembla missió impossible?

Aportem diferents solucions per a diferents necessitats.

Les millors eines per a gestionar la INCLUSIÓ a la teua aula.

T’agradaria millorar l’AVALUACIÓ?

Presentem un PLA D’ACCIÓ per a una AVALUACIÓ FORMATIVA.

El teu alumnat té dèficit de COMPRENSIÓ?

Posem en valor allò coses senzilles; hem fet ACCESSIBLE i COMPRENSIBLE el coneixement.

Les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) són eines que ens ajuden a realitzar diverses tasques. Inclouen màquines tecnologies. Com són les TIC?

Màquines

Necessites TEMPS?

Troba’l en les nostres propostes generades per a simplificar les teues tasques administratives i donar-te suport en la labor docent de manera integral.

Tecnologies

Software Conjunt de instruccionsprogrames, i regles informàtiques per executar certes tasques en un ordinador.

Apps

Abreviatura per la qual es coneixen les aplicacions per a dispositius mòbils, el software especial per a aquest tipus de dispositius.

Fons de fitxes d’atenció a la diversitat i proves d’avaluació. També generadors assistits per IA per a preparar-les de forma personalitzada. Programació.

Programes, plans i kits d’assistència a la pràctica educativa:

- Desenvolupament del talent, del pensament crític i de la comprensió lectora.

- Pla TIC TAC per al benestar digital.

- Inclusió i comunicació amb les famílies.

- Tècniques d’estudi i metodologies actives.

Bluetooth Tecnologia basada en les senyals de ràdio que permet la comunicació entre dispositius (telèfons mòbils, auriculars, tauletes, rellotges d’activitat, etc.) a curt abast; és a dir, quan estan a prop encara que hi hagi obstacles pel mig.

1/3

Acrònim pel qual es coneixen les Tecnologies de la Informació la Comunicació per a l’Aprenentatge.

Wifi

Internet Xarxa informàtica mundial que connecta multitud d’ordinadors utilitzant un protocol especial de comunicació, com l’HTTP, l’FTP, el POP... TAC

Tecnologia basada en senyals de ràdio que, igual que el bluetooth, permet la connexió sense fils entre dispositius electrònics a curt abast sense que hi hagi «enllaç directe». Pot transmetre molta informació, per la qual cosa s’utilitza per connectar dispositius electrònics a internet, formant una xarxa.

De sobretaula

Portàtils

Ordinadors o computadores

Dispositius mòbils

Altres

Entrena’t resolent problemes

2

El CANVI d’etapa et preocupa?

No és fàcil, per això cuidem especialment les transicions entre etapes i cursos.

Fes una bona planificació

Observa El conjunt Z no té ni principi ni fi. Sempre es poden trobar més positius a la dreta més negatius a l’esquerra.

Així s’escriu Valor absolut:

• De 5 → |5| 5 • De –5 → |–5| 5 Oposat: • De 5 → –5 De –5 → 5 anayaeducacion.esOrdena de major a menor.

n’amortitza la despesa?

El conjunt dels nombres enters 2

El conjunt Z Si al conjunt Ndels nombres naturals afegim el zero els corresponents nombres negatius, obtenim un conjunt que es coneix en matemàtiques com conjunt dels nombres enters, i es designa per la lletra Z

El conjunt Z dels nombres enters està format per:

• Els naturals, que són els positius ⎯→ 1, 2, 3, 4, ... • El zero ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯→ 0 • Els negatius corresponents ⎯⎯⎯→ –1, –2, –3, – 4, … Z

Els nombres enters es representen, ordenats, en la recta numèrica:

0 –1 –2 –3 –4 –5 –6 –7 –8 –9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 En la recta pots veure que qualsevol nombre és major que un altre que estiga a l’esquerra menor que un altre que estiga a la dreta. Per tant: Qualsevol nombre positiu és major que el zero, i aquest és major que qualsevol nombre negatiu. Els nombres negatius s’ordenen al revés que els positius. És a dir, com més gran siga la xifra, sense considerar el signe, menor és el nombre. –1 > –2 –2 > –7 –7 > –15

Valor absolut d’un nombre enter

El valor absolut d’un nombre enter és el nombre natural que resulta en llevar-li el signe. S’expressa escrivint-lo entre barres: |a | → valor absolut de a El valor absolut d’un nombre enter es pot interpretar com la longitud del segment que el separa del zero en la recta numèrica.

0 –7 4 |–7| = 7

|4| = 4 El valor absolut de –7 és 7. El valor absolut de 4 és 4. Oposat d’un enter

L’oposat d’un enter és un altre enter del mateix valor absolut, però de signe contrari. L’oposat d’un nombre enter és el simètric respecte del zero en la recta. És a dir, el que està a la mateixa distància del zero, però del costat contrari.

–5 5 0 Els nombres 5 –5 són oposats l’un de l’altre.

Representa les dades esquemàticament

Samuel compra un tub de xocolatines. El primer dia se’n menja la meitat. El segon dia se’n menja un terç del que quedava. El tercer dia se’n menja un quart de la resta. El quart dia es menja les 3 xocolatines que quedaven al tub. Quantes xocolatines hi havia?

Anem a resoldre-ho: Resolem, mirant l’esquema, de darrere cap avant: • El quart dia va menjar → 3

1 En una garrafa hi ha doble quantitat d’aigua que en una altra. Si en traiem 5 L de cada una, la primera quedaria amb el triple d’aigua que la segona. Quants litres n’hi ha en cada garrafa?

2 Camila té una caixa de caramels. El primer dia se’n menja un quart. El segon dia se’n menja un terç del que li quedava. El tercer dia se’n menja la meitat de la resta. El quart dia es menja quatre caramels se li acaba la caixa. Quants caramels hi havia a la caixa?

3 Dels 150 estudiants d’una escola, 120 estudien anglés; 100, informàtica, només 20 ni l’un ni l’altre. Quants estudien les dues matèries?

• Representa’n les dades en un diagrama com aquest: informàtica anglés

Seqüenciació progressiva i ajustada al currículum: del més senzill al més complex.

Graduació del nivell de les activitats.

Tipografies més llegibles, clares i accessibles.

Recursos per a treballar la transició entre etapes i cursos (en l’entorn digital).

Per a fixar idees

1 Classifica aquests nombres en un gràfic com aquest: –9 1 –1 45 7 0 13 –2 3 –12 –11 150 negatius enters naturals

2 Observa el que diuen contesta.

Tinc 8 € Dec 20 € Dec 8 € Tinc 15 € Ni en tinc, ni en dec.

8 –20 0 15 –8

Ajuda 1 Tin en compte que el zero no estarà ni en el sector verd ni en el sector rosa. El zero no és un nombre positiu ni negatiu.

2 Fes-te primer aquestes preguntes:

• En quin d’aquests casos preferiries estar tu?

• Què és millor, no tindre res, o deure alguna cosa?

a) Qui té una situació més favorable?

b) Ordena les quantitats de menor a major.

3 Copia en el quadern col·loca els signes < o > segons corresponga. a) 3 5 b) 3 –5 c) –3 5 d) –3 –5

ACTIVITATS

1 Representa en la recta ordena de menor a major.

–7, 4, –1, 7, 6, – 4, –5, 3, –11 2 Copia en el quadern col·loca els signes < o > segons corresponga.

a) 8 3 b) –8 3 c) 8 –3 d) –2 –5 e) 2 –5 f) –2 5 3 Ordena de menor a major.

a) 5, –3, –7, 0, 1, 6, –12, –5 b) –6, –3, –9, 0, –1, –5, –12, – 4

4 Escriu el valor absolut l’oposat de cada nombre.

a) 8 b) –7 c) 11 d) –13

5 Calcula.

a) |–6| b) |6| c) |–2| d) |9| e) |–11| f) |10| 6 Quin nombre enter és oposat de si mateix?

3 En representar dos nombres en la recta numèrica, el de l’esquerra és el menor.

–3 –1 0 –3 < –1 –1 < 2

7 Dos nombres enters oposats disten en la recta 12 unitats. Quins nombres són?

8 Copia completa la taula en el quadern.

a a –a |–a 8 –7 11 –13

9 Vertader o fals? Justifica la resposta. a) Tots els nombres enters són també naturals. b) Tots els nombres naturals són també enters. c) Un nombre positiu és sempre major que el seu oposat.

d) Entre dos nombres enters, és major el que té major valor absolut.

e) El valor absolut de zero és zero.

Vols un alumnat

IMPLICAT?

T’ajudem! És essencial millorar la participació de l’alumnat per crear un entorn d’aprenentatge enriquidor i efectiu. Et contem com ho fem:

Aprendre en context per donar sentit al que s’aprén.

Situacions d’aprenentatge pròximes a l’alumnat.

DIVISIBILITAT

Nombres sistemes de numeració

Totes les civilitzacions s’han servit d’un sistema de numeració per a representar quantitats. Des de la prehistòria fins als nostres dies, els pobles egipci, babiloni, grec, romà, xinés, indi, àrab, maia… van manejar sistemes de numeració molt diversos, que van passar d’uns pobles a altres van evolucionar al llarg del temps. Inicialment, els nombres s’utilitzaven per a comptar quantitats naturals (ramats, fruits, monedes…), els sistemes de numeració eren molt rudimentaris: es feien mosses en un gaiato, es dibuixaven dits mans... No obstant això, el progrés de les civilitzacions va conduir la introducció de símbols normes que els van fer més complexos pràctics. Els sistemes de numeració són útils per a escriure nombres així, recordar-los transmetre’ls. Però han de servir, també, per a operar-hi. Pensa en el sistema de numeració romà (que ja coneixes) imagina com s’ho farien per efectuar sumes. Per exemple: MCCCXLVI + DCCCXXXIV Complicat? Imagina com de difícil hauria de ser multiplicar.

Els antics matemàtics hindús, en el segle vi van fer un gran pas endavant amb la invenció del sistema de numeració decimal posicional. Des de l’Índia es va propagar cap a la Mediterrània a través del poble àrab, va arribar a Europa en els segles ix x Els avantatges d’aquest sistema van permetre el desenvolupament de noves estratègies de càlcul, precursores de les que utilitzem actualment. Amb els nombres les seues operacions calculem obtenim dades noves, útils per a manejar-nos en situacions quotidianes. Per a això, és necessari interpretar resoldre’n l’expressió escrita.

Els nombres negatius

Encara que hui manegem els nombres negatius amb naturalitat, va haver de passar molt de temps perquè aquests nombres foren acceptats en el món de les matemàtiques.

Curiosament, ja en el segle iii aC, a la Xina es treballava amb quantitats negatives. Per a això, utilitzaven dos conjunts de varetes, unes roges per a les positives unes altres negres per a les negatives. Hi efectuaven càlculs amb extraordinària destresa. Van haver de passar encara uns mil anys fins que, en el segle vii a l’Índia, es generalitzara l’ús dels nombres negatius associant-los a la categoria de deute. De l’Índia, gràcies als àrabs, aquests conceptes van arribar a Europa cap al segle No obstant això, fins al segle xv no van aparèixer els signes + –; primer, per a designar quantitats positives negatives, després, per a les operacions de suma resta. El signe = es va inventar l’any 1557.

Pitàgores els pitagòrics Des de l’antiguitat, les matemàtiques sempre van ser una eina per a resoldre problemes quotidians. Quant mesura aquest terreny? Com hem de repartir-nos la collita? Com interpretar les estreles per orientar-nos? Fins al segle vi aC no apareixen els primers matemàtics teòrics, estudiosos interessats per la investigació el desenvolupament de la ciència, independentment de la seua utilitat pràctica. Amb aquest esperit, Pitàgores gran matemàtic de l’antiguitat, va fundar, a Crotona, una secta misticocientífica que retia culte a l’astronomia que va ser un dels primers centres del saber a acceptar dones entre els seus membres. La més coneguda va ser Teano. Els pitagòrics van estudiar les propietats dels nombres les van relacionar amb la geometria. A ells els devem les paraules quadrat cub referides als nombres.

Alexandria, fundada en el segle iv aC, per Alexandre el Gran, al qual en deu el nom, va passar a ser, en el segle aC, el centre cultural (científic artístic) més influent prestigiós del món hel·lenístic. Euclides, savi grec del segle iii aC, va viure a Alexandria. Allí va fundar l’escola més important de l’antiga Grècia, en la qual va exercir com professor científic amb un prestigi extraordinari. Va recopilar sistematitzar tot el coneixement matemàtic de la seua època. Però no es va limitar a això: va ser, a més, un gran matemàtic que va aportar descobriments importants. Euclides va plasmar la seua obra en una col·lecció de tretze llibres que es van denominar Elements. La major part d’aquests llibres estaven dedicats a la geometria només quatre, a l’aritmètica. En aquests va desenvolupar, entre altres coses, la teoria de la divisibilitat: nombres primers compostos, divisors, múltiples… Els Elements d’Euclides han sigut estudiats admirats en totes les èpoques.

Activitats competencials per a aplicar i comprendre la utilitat d’allò que s’aprén.

Pàgines per a llegir i conéixer fites històriques importants relacionades amb els continguts que es tractaran.

Crotona GRÈCIA

Atendre la DIVERSITAT del teu alumnat és missió impossible?

És molt complicat... per això t’oferim un ampli ventall d’alternatives accessibles i de recursos dissenyats d’acord amb les pautes DUA (vídeos, àudios, infografies, fitxes imprimibles amb activitats multinivell…), aprofitant les possibilitats tecnopedagògiques de l’entorn digital.

ACTIVITATS

1 Vertader o fals?

a) El quilòmetre és una magnitud.

b) El pam és una unitat de longitud.

Per recopilar transmetre informació relativa als objectes, atendrem les qualitats propietats característiques que tenen. 1,6 m 3,2 m matèria Acer inoxidable color Gris metàl·lic forma Cilíndrica pes 483 kg capacitat 6,43 m3

Algunes d’aquestes qualitats es poden mesurar quantificar de forma numèrica. Són les magnituds.

Exemples de magnituds: massa, longitud, superfície, temperatura, voltatge, intensitat del so, potència d’un motor…

Què és mesurar una magnitud Mesurar una quantitat d’una magnitud és comparar-la amb una altra quantitat fixa predeterminada anomenada unitat de mesura.

quantitat a mesurar unitat de mesura el pitxer té una capacitat de 4 gots escaig

Una magnitud es pot mesurar en diferents unitats. Perquè la informació que aporta una mesura siga significativa, tota la comunitat ha de conéixer acceptar la unitat usada. És a dir, ha de ser convencional estandarditzada.

3 Expressa el pes de la caixa, prenent com a unitat: a) Un cubet verd. b) Un cubet roig.

c) La capacitat de memòria d’un ordinador és una magnitud.

d) La cinta mètrica és una unitat de mesura.

e) La balança és un instrument de mesura.

f) El decibel és una unitat que s’utilitza per a mesurar la intensitat del so.

2 El color la forma són qualitats, però no magnituds. Per què?

ACTIVITATS

4 Quines magnituds es mesuren amb aquestes unitats? a) Segon. b) Bit. c) Grau Celsius. d) Gram. e) Volt. f) Metre quadrat.

Generador de fitxes assistit per IA que permet generar propostes de fitxes multinivell per a cada un dels conceptes fonamentals del curs, i atendre la diversitat de l’aula.

aquestes diferències.

Al llarg

que fora conegut adoptat per tots els països. A finals del segle xviii (en 1792), l’Acadèmia de Ciències de París va proposar per a tal fi el sistema mètric

Aprenentatge visual.

Activitats multinivell graduades per dificultat.

Autoavaluació per a comprovar l’adquisició de continguts.

Repàs lúdic de continguts en finalitzar cada bloc.

2 Anomena.

a) Els múltiples del metre.

b) Els múltiples del gram.

c) Els submúltiples del litre.

d) Els submúltiples del gram.

3 Tenint en compte que un quadrant del meridià terrestre és la quarta part d’aquest.

a) Quants metres mesura un quadrant de meridià?

b) Quants metres mesura el meridià complet?

T’agradaria

tenir un pla per a millorar l’AVALUACIÓ?

Ho tenim! T’ajudarà a fer conscient l’alumnat del progrés en l’aprenentatge, a diagnosticar-lo, mesurar-lo i a donar feedback.

En l’entorn digital l’alumnat disposarà de recursos perquè reflexione sobre què ha aprés, identifique àrees de millora i aplique un pla d’acció.

12 Apilem caixes de

d’altura i, al costat, caixes de 25 cm d’altura.

a) Quantes caixes cal posar en cada pila perquè les torres siguen igual d’altes? b) Quin concepte de divisibilitat correspon a aquesta altura?

13 Suposa que tenim dos pitxers, un de 120 centilitres de capacitat l’altre de 140 centilitres, que cada un ompli un nombre exacte de gots, tots iguals.

Generador de proves d’avaluació assistit per IA. Practica!

Posa’t a prova. Panell de seguiment de l’aprenentatge.

El teu alumnat

té dificultats de COMPRENSIÓ?

Aquestes dificultats han augmentat de manera preocupant, per això hem redoblat el nostre esforç per aconseguir que els continguts resulten accessibles i comprensibles a tot l’alumnat.

SITUACIÓ D’APRENENTATGE

ÀLGEBRA 10

Lletra accessible.

Contrastos de color accessibles.

Activitats graduades per nivell.

Exercicis per a completar i consolidar la teoria i nombroses activitats resoltes per a practicar els procediments.

Per sumar o restar nombres decimals:

Es col·loquen en columna fent correspondre les comes.

• Se sumen (o es resten) unitats amb unitats, dècims amb dècims…

Per multiplicar nombres decimals: Es multipliquen com si foren enters.

Es col·loca la coma en el producte, apartant tantes xifres decimals com les que reunisquen entre tots els factors.

fotocòpies

D’1 a 10 ..................... 0,04 €/unitat

D’11 a 100 0,025 €/unitat Més de 100 0,019 €/unitat

les noves tecnologies… són recursos que usem per a expressar-nos.

També les matemàtiques oferixen eines expressives, aconseguides poc a poc al llarg de la història, que han permés avançar en el seu propi desenvolupament en el de totes les altres ciències.

Una d’aquestes eines és l’àlgebra, llenguatge matemàtic en què faràs ara els primers passos.

Inicialment et resultarà estranya, pot ser que et resulte complexa, com totes les novetats.

Però no patisques, l’aniràs incorporant a poc a poc, la perfeccionaràs la utilitzaràs cada vegada més en els pròxims cursos comprovaràs que és imprescindible per a continuar construint l’edifici dels teus coneixements matemàtics. D’altra banda, t’adonaràs que, encara que sense saber-ho, ja l’has manejada en algunes ocasions.

Per anar fent-te una idea, resol les activitats que s’inclouen més avall. Però abans t’anunciem una tasca a desenvolupar amb el que aprengues en la unitat.

Atenció especial a la transició a secundària.

Apartats específics per a activar coneixements previs.

Et proposem que investigues en una tasca semblant a la de l’exemple que seguix, amb les mateixes torres o amb altres de disseny diferent, que n’expresses els resultats utilitzant eines algebraiques. Al final de la unitat trobaràs una mostra del treball que t’encarreguem, que pots resoldre, o prendre com a guia. lE r epte final

Posa en situació amb el que ja saps Suposa que volem construir, amb furgadents boletes de plastilina, torres de diferents pisos, com les que veus a la dreta. ens preguntem pel material necessari (nombre de boles furgadents), per a cada construcció.

1 Quantes boletes quants furgadents es necessiten per a posar la base d’una torre? per a alçar-ne un pis damunt?

2 Compta els elements necessaris per a alçar torres d’1, 2, 3… pisos.

3 Anota’n els resultats en una taula. Nre. de pisos 1 2 3 4 5 15 Nre. de boles 8 12 ?

Nre. de furgadents ? ? ?

4 Has tingut dificultats per a completar l’última columna?

Què hi has descobert?

Suma, resta i multiplicació de nombres decimals

Ja coneixes la suma, la resta la multiplicació de decimals. Per això, ens limitarem a repassar-les incorporant el maneig dels nombres negatius. Suma resta

Problema resolt

En una carrera de relleus de 4 × 100 els quatre corredors de l’equip guanyador van fer els temps següents: 10,41 s; 9,03 s; 9,42 9,05 s. Si l’equip que va quedar en segon lloc va fer un temps de 38,07 s, quant de temps li va traure el primer al segon?

10,41 38,07 9,03 – 37,91 9,42 0,16 + 9,05 37,91 temps vencedors diferència

38,07 – (10,43 + 9,03 + 9,42 + 9,05) = 38,07 – 37,91 = 0,16 Solució: L’equip guanyador li va traure 0,16 s al segon.

Multiplicació

Problema resolt

La tarifa d’un taxi és d’1,35 € per cada quilòmetre recorregut. El GPS de Sara li indica que està a 2,5 km de casa. Quant pagarà Sara al taxista si hui no cobren la baixada de bandera?

1, 3 5 ← 2 xifres decimals × 2, 5 ← 1 xifra decimal

⏐ ↓

6 7 5 2 7 0 3, 3 7 5 ← 2 + 1 = 3 xifres decimals

Solució: 3,375 € arredoniment ⎯⎯⎯⎯→ 3,38 € pagarà al taxista.

Multiplicació per 10, 100, 1 000…

Recorda que per multiplicar un nombre decimal per 10, per 100, per 1 000…, només s’ha de moure la coma cap a la dreta un, dos, tres… llocs. exemple

Tenint en compte els preus que anuncia el cartell de l’esquerra, calculem:

• Cost de 10 fotocòpies → 0,04 10 = 0,40 € Cost de 100 fotocòpies → 0,025 100 2,50 € • Cost de 1 000 fotocòpies → 0,019 1 000 = 19,00 €

Per a fixar idees

1 Calcula mentalment.

a) 0,8 + 0,4

2 Recorda les operacions amb nombres positius negatius calcula mentalment. a) 0,4 – 0,6 b) 0,9 – 1,6 c) 0,25 – 1 d) 1,2 – 1,5

Matemàtiques

Materials

Alumnat

Un llibre per a cada curs.

Professorat

Entorn digital

Llibre digital enriquit i espai personal amb requeriments d’accessibilitat: recursos motivadors, atenció a la diversitat, pràctica i avaluació.

Llibre digital i espai personal amb: proposta didàctica, generadors de fitxes d’atenció a la diversitat, i proves d’avaluació assistits per IA, i molt més.

Presenta un llibre per curs i un gran projecte digital.

Llibre de l’alumnat

Està concebut com a eina per a acompanyar l’aprenentatge.

Presenten un disseny visual i accessible i una seqüència de continguts ajustada al currículum.

BLOC I

ARITMÈTICA

El càlcul, les calculadores els ordinadors

El càlcul ha sigut una tasca que t’ha ocupat moltes hores, molts dies, molts cursos en la teua activitat matemàtica. Amb el pas dels anys, has transitat des de les sumes restes senzilles a complicades operacions amb decimals, fraccions, potències, parèntesis...

La calculadora, gran invent!, t’ha alleugerit la tasca, de manera que, en alliberarse la teua ment de càlculs tediosos, es pot dedicar plenament a reflexionar sobre el significat del que planifiques, del que desenvolupes, del que aconseguixes.

Potències

En quasi totes les antigues cultures prou avançades es va prestar atenció als nombres grans a la manera d’expressar-los. Especialment significatiu és el cas de l’Índia, on van sentir passió pels nombres enormes. En el seu famós llibre mitològic Mahabharata (segle iii aC, aproximadament) es conta que Buda va tindre ni més ni menys que 6 · 1011 fills i filles en un altre lloc es parla de «les 24 · 1015 divinitats».

Unitat inicial

En matemàtiques s’inclou una unitat inicial per a entrenar l’alumnat en la resolució de problemes.

Fes un esquema en el qual es basen les dades

Un esquema en el qual apareguen les dades les seues relacions sempre ajuda a comprendre l’enunciat ens orienta sobre com resoldre’l. Fins tot hi ha alguns problemes per als quals un bon esquema permet, pràcticament, veure’n la solució. Vegem-ne alguns:

RESOLUCIÓ

Un llebrer perseguix un conill. Quatre salts d’aquest equivalen a un del llebrer i, mentre que el llebrer fa un salt, el conill en fa tres. El conill, en aquest moment, porta un avantatge de huit dels seus salts. Quants salts farà cada un fins que el llebrer atrape el conill?

PROBLEMES

1 Una llebre porta 12 dels seus salts d’avantatge al llebrer que la perseguix. Dos salts de llebrer equivalen, en longitud, a tres salts de llebre. El llebrer tarda a fer tres salts el mateix que la llebre a fer-ne quatre. Quants salts farà la llebre abans que l’atrape?

2 He gastat en un vinil del meu grup favorit les tres quartes parts dels diners que portava. Després, he anat al cinema m’he gastat dos terços del que em quedava. Si encara tinc 2 € quant portava al principi?

De la mateixa manera, la humanitat ha evolucionat al llarg de segles, de mil·lennis, des de la lluita per a domesticar les fraccions (fraccions unitàries a Egipte, fraccions sexagesimals a Babilònia… fins a arribar a les fraccions ordinàries que tu maneges) als molts intents de fer comprensibles operatius els nombres decimals culminats amb les aportacions de Stevin Descartes. Finalment, s’aconseguixen els grans assoliments en càlcul superior, als quals arribaràs d’ací a uns anys. Tot això aconseguix la seua màxima expressió en els últims decennis amb l’apoteosi dels ordinadors.

A Grècia, els pitagòrics (segle vi aC), que van relacionar els nombres amb la geometria, van aplicar els termes «quadrat» «cub» referits a les potències de nombres.

Arquimedes, gran matemàtic, enginyer i inventor grec (segle iii aC), amb la finalitat de demostrar que el nombre de grans d’arena «no era infinit», es va proposar escriure un nombre major que el nombre d’aquests que cabrien en l’univers. Per a això, va escriure un llibre, L’arenari, en el qual va inventar una nova forma d’escriure nombres extraordinàriament grans basada en les potències de base 10. Per això, Arquimedes és considerat el pare de la notació científica.

geomètrics,

3 Per a instal·lar un rocòdrom, és necessari aplicar una imprimació sobre el mur. Durant el matí, Leo cobrix dues cinquenes parts. A la vesprada només li dona temps a fer un terç del que li quedava encara li falten 15 m2 per a acabar. Quina superfície té el rocòdrom?

4 Un hisendat contracta un servent per un sou anual d’1 capa 25 monedes d’or. Als cinc mesos s’acomiada el servent, rebent com a pagament la capa quatre monedes. En quantes monedes d’or està valorada la capa?

Potències i arrels

Nombres per a comptar, nombres per a mesurar

Euclides (segle iii aC) va ser el fundador de l’escola matemàtica d’Alexandria, on va escriure la seua obra monumental Elements. L’obra es compon de 13 llibres, quatre dels quals estan dedicats a l’aritmètica. En un d’aquests, el IX, va tractar les progressions geomètriques, encara que amb una nomenclatura molt diferent de la que usem hui en dia.

En el segle Nicòmac va recopilar el que aleshores se sabia d’aritmètica, quasi tot conegut des d’Euclides. Es va dedicar, entre altres coses, a l’estudi de les progressions aritmètiques, que no havia tractat Euclides quatre-cents anys abans. Cal esperar fins al segle xiii perquè aparega la successió més coneguda de la història, la de Fibonacci:

1 1 2 3 5 8 13 21 34 …

Observa que cada terme és la suma dels dos anteriors. El seu autor, Leonardo de Pisa (Fibonacci: fill de Bonaccio), la va descriure en el Liber Abaci en un context de descendència de conills. En l’actualitat, a aquest tipus de successions, en les quals cada terme s’obté a partir dels anteriors, les anomenem recurrents Progressions

Proporcionalitat

El raonament matemàtic relacionat amb la proporcionalitat apareix, des dels albors de la civilització, en la resolució de problemes pràctics: intercanvis, compres, repartiments, collites, etc. Trobem problemes d’aquests tipus en textos egipcis, babilonis, xinesos, hindús…, tots anteriors a la nostra era. Euclides va treballar, a més, en la construcció d’una base teòrica per a la proporcionalitat, independentment dels problemes pràctics. Així, en la seua gran obra, Elements, es comencen a definir ja conceptes com el de raó i el de proporció.

En els segles viii ix en els tractats dels matemàtics àrabs, que van importar el saber d’Orient, apareixen ja procediments com la regla de tres.

Més tard, a Europa, a partir dels segles xiv xv amb el desenvolupament del comerç durant el Renaixement, s’amplien les demandes en el terreny del càlcul i de la comptabilitat. Aquestes necessitats impulsen el desenvolupament de l’aritmètica comercial: percentatges, descomptes, deutes, interessos, terminis… Destaquem l’italià Luca Pacioli (final del segle xv), que va tractar matemàticament problemes comercials, assentant les bases de la matemàtica financera.

Encara que el símbol % prové del segle xv, quan els percentatges s’usaven habitualment per al càlcul d’impostos interessos, la idea estava en ús des de feia molt de temps: ja, fa 2 000 anys, a l’Imperi romà s’imposava un impost d’1/100 dels béns venuts en subhastes i, per a facilitar-ne els càlculs, s’usaven fraccions amb denominador 100, és a dir, percentatges.

Obertura de bloc

Les unitats es distribuïxen en blocs que comencen amb un repàs de fites històriques importants relacionades amb els continguts que es tractaran.

Situacions d’aprenentatge

Per a motivar l’inici de la unitat i orientar l’aprenentatge.

Proposen un xicotet repte per resoldre en finalitzar-la.

PROGRESSIONS

SITUACIÓ D’APRENENTATGE

Estratègia fractal de la natura

Els fractals són unes formacions geomètriques en les quals hi ha un patró que es repetix indefinidament segons reduïm l’escala. Observa, a la dreta, el floc de Koch: en ampliar-ne la imatge, es van obtenint estructures semblants. En la fotografia principal es veu que el romanesco està format per cons que, al seu torn, estan formats per cons que, al seu torn, estan formats per cons… En la natura hi ha molts exemples d’estructures semblants a fractals, com ara les branques dels arbres, les fulles de les falgueres o les ramificacions de les venes, etc. Encara que, en aquests casos, el patró no es repetix indefinidament, sinó que ho fa un nombre finit de vegades.

Però per què la natura utilitza aquesta estratègia? Les parets de l’intestí prim, d’estructura fractal, ens suggerixen una resposta: tenen vellositats i microvellositats que, juntament amb els plecs circulars, aconseguixen

que la superfície de les parets siga 8 vegades més gran que la d’un cilindre semblant. Això és molt avantatjós, ja que l’intestí prim servix per a absorbir nutrients i, com més superfície té, més capacitat d’absorció presenta. Els fractals tenen peculiaritats sorprenents pel que fa a les seues superfícies, àrees o volums. A més, solen formar figures molt boniques.

Descobrirem alguns fractals n'inventarem d’altres. Buscarem com es comporten els seus perímetres o les seues àrees a mesura que els anem construint. Finalment, els dibuixarem per exhibir-los en una exposició.

Posa’t en situació amb el que ja saps

3 cm

El primer pas de la construcció d’un floc de Koch és, simplement, un triangle equilàter. En cada pas, cada costat es dividix en tres parts iguals i, i, en la del centre, es construïx un altre triangle equilàter, al qual se li esborra la base. Posem que el costat del triangle original mesura 3 cm.

1 El segon pas, quants segments té quant mesura cada un? Quant en mesura el perímetre?

2 I, en el tercer pas? Quant mesuren els segments que el formen? Quant en mesura el perímetre?

3 Construïx una taula com aquesta en el quadern i ompli-la fins a la quarta fila (o terme).

El perímetre creix, es manté igual o disminuïx?

Longitud costat (cm) Nombre de costats Perímetre (cm) Dibuix 1 3 3 9 2

Floc de Koch.

Sabers

Es desenvolupen amb textos clars i ben organitzats, acompanyats d’il·lustracions, fotografies, esquemes, gràfics…; tot per a facilitar-ne la comprensió

Expressions amb operacions combinades

Ordre en què s’han de fer les operacions

En resoldre expressions amb operacions combinades, has de tindre en compte les normes del llenguatge matemàtic. Aquestes normes asseguren que cada expressió tinga un significat una solució únics.

Observa l’ordre d’actuació en les expressions següents. Els resultats són diferents encara que estan formades pels mateixos nombres i operacions.

48 : 3 + 5 – 2 · 3

16 + 5 – 6

21 – 6

48 : (3 + 5) – 2 · 3

48 : 8 – 6

En les expressions amb operacions combinades, hem d’atendre:

• Primer, els parèntesis.

• Després, les multiplicacions i les divisions.

• Per últim, les sumes les restes.

Per a fixar idees

1 Completa en el quadern cada casella comprova que obtens el resultat que s’indica. 4 · 10 – 8 · 3 + 2

Aprén a usar la calculadora

Introduïx en la calculadora aquesta seqüència: 2 + 3 * 4 = Encara que et semble estrany, segons la màquina que utilitzes pots obtindre en pantalla dues solucions diferents, 20 o 14.

{∫“≠} → La calculadora fa les operacions en l’ordre en què van entrant.

(2 + 3) · 4 = 5 · 4 = 20 {∫’¢} → La calculadora fa primer el producte. És a dir, respecta la prioritat de les operacions.

2 + 3 · 4 = 2 + 12 = 14

Com veus, no totes les calculadores tenen la mateixa lògica interna. Esbrina de quin dels dos tipus és la teua tin-ho en compte quan la utilitzes.

Exercicis d’aplicació directa de la teoria que s’acaba d’explicar. Activitats especialment dissenyades per al desenvolupament de les teues competències.

2 Copia i completa en el quadern. Després, comprova’n els resultats amb una calculadora de quatre operacions, seguint la seqüència de tecles que s’indica en cada cas.

40 – 12 : 4 + 2 · 3

1 Opera com en els exemples.

• 12 – 2 · 4 = 12 – 8 = 4

• (17 – 5) : 3 = 12 : 3 = 4

a) 8 + 5 · 2 b) 15 – 10 : 5 c) 4 · 6 – 13

d) (15 – 3) : 4 e) (8 + 2) · 3 f) 18 : (10 – 4)

2 Resol mentalment i compara’n els resultats.

a) 2 + 3 · 4 (2 + 3) · 4

b) 6 – 2 · 3 (6 – 2) · 3

c) 18 – 10 : 2 (18 – 10) : 2

d) 24 : 6 + 2 24 : (6 + 2)

3 Observa l’exemple i calcula.

• 4 · (7 – 5) – 3 = 4 · 2 – 3 = 8 – 3 = 5

a) 2 · (7 – 3) – 5 b) 3 · (10 – 7) + 4

c) 4 + (7 – 5) · 3 d) 18 – 4 · (5 – 2)

e) 8 – (9 + 6) : 3 f) 22 : (7 + 4) + 3

4 Resol, indicant els passos seguits, comprova la solució que es dona a la dreta.

Si no coincidix, repassa l’exercici.

a) 6 · 4 – 2 · (12 – 7) → 14

b) 3 · 8 – 8 : 4 – 4 · 5 → 2

c) 21 : (3 + 4) + 6 → 9

d) 26 – 5 · (2 + 3) + 6 → 7

e) (14 + 12) : 2 – 4 · 3 → 1

f) 2 · (6 + 4) – 3 · (5 – 2) → 11

g) 30 – 6 · (13 – 4 · 2) → 0

h) 3 · [13 – 3 · (5 – 2)] → 12

(40 – 12) : 4 + 2 · 3

Ajudes ≤ → Suma la pantalla a la memòria

µ → Resta la pantalla a la memòria

Ñ → Recupera el que hi ha a la memòria

Per a fixar idees, exercicis per a completar i consolidar la teoria.

5 Problema resolt

Una tècnica de so ha treballat aquest mes en un festival de música 12 jornades de 7 hores, 5 jornades de 6 hores i altres 5 jornades nocturnes, que només sumen 3 hores. Quantes hores ha treballat en total durant el mes?

Ho podem resoldre amb dues expressions:

normal nocturna

12 · 7 + 5 · 6 + 5 · 3 = 84 + 30 + 15 = 129

12 jornades 5 jornades

12 · 7 + 5 · (6 + 3) = 84 + 5 · 9 = 84 + 45 = 129

Solució: Ha treballat, en total, 129 hores.

6 Escriu una expressió que resolga cada enunciat i calcula’n la solució.

a) En una festa d’aniversari, compren 4 caixes de pizzes, 6 d’empanades i 3 de pastissets. Les caixes de pizzes pesen 3 kg, les altres, 2 kg cada una. Quants quilos de menjar han comprat en total?

b) Per a un berenar amb amics, Marc compra 5 packs de batuts de xocolate, 3 de maduixa 2 de vainilla. Cada pack conté 6 botelletes. Quantes botelletes hi ha en total?

c) En una cafeteria hi ha 15 taules, 55 cadires i 12 tamborets. Quantes potes hi ha en total? nota Els tamborets són de 3 potes.

d) En un forn preparen 60 magdalenes les repartixen en safates de 12 unitats. També preparen 24 magdalenes sense gluten, que col·loquen en safates de 6. Quantes safates han utilitzat en total?

Exemples i exercicis resolts per a practicar els procediments més importants.

Per a fixar idees

Llibre de l’alumnat

Exercicis i problemes. Amb bona quantitat d’activitats competencials d’exercitació i de reflexió en contextos quotidians, contemplen el desenvolupament de tots els sabers bàsics de la unitat. Estan classificats per dificultat, de l’u al tres.

Exercicis i problemes

Domines allò bàsic?

Múltiples i divisors

1 Escriu.

a) Els múltiples de 20 compresos entre 150 210.

b) Un múltiple de 13 comprés entre 190 i 200.

c) Tots els parells de nombres el producte dels quals és 80.

2 Busca tots els divisors de:

a) 10 b) 18 c) 20 d) 24 e) 28

f) 30 g) 39 h) 45 i) 50 j) 80

3 Busca totes les formes possibles de fer muntons iguals amb 60 terrossos de sucre.

Criteris de divisibilitat

4 Escriu.

a) Un nombre de tres xifres que siga divisible per 3.

b) Un nombre de quatre xifres que siga divisible per 5.

c) Un nombre de cinc xifres que siga divisible per 9.

5 Substituïx cada lletra per una xifra, perquè el nombre resultant siga divisible per 3. A51 2B8 32C 52D 1E8

Nombres primers compostos

6 Separa els nombres primers dels compostos. 14 17 28 29 47 53

57 63 71 79 91 99

7 Expressa el nombre 899 com a producte de dos factors diferents de si mateix de la unitat.

8 Descompon en factors primers aquests nombres:

a) 54 b) 140 c) 200 d) 380

Mínim comú múltiple i màxim comú divisor

9 Obtín mentalment tres múltiples comuns de:

a) 4 5 b) 10 12 c) 15 i 25 d) 20 i 40 e) 100 i 150 f) 20, 25 i 30

10 El mínim comú múltiple de dos nombres és 15. Quins poden ser aquests nombres?

11 Calcula el mínim comú múltiple el màxim comú divisor de:

a) 25 75 b) 42 76 c) 81 99 d) 132 176 e) 12, 18 i 24 f) 30, 45 75

Entrena’t i practica

12 De quantes formes diferents es poden agrupar 72 cartes en muntons iguals sense que en sobre cap?

13 Busca, en cada cas, tots els valors possibles de a perquè el nombre resultant siga, alhora, múltiple de 2 de 3. 4 a 3 2 a 2 4 a

14 Investiga i descriu.

a) Les condicions que ha de complir un nombre per a ser múltiple de 6.

b) El criteri de divisibilitat per 100.

15 Un any és bixest si és múltiple de quatre, però no de 100. Quins són els tres pròxims anys bixests? I el pròxim any no bixest múltiple de 4?

16 Busca el primer nombre, major que 160, que no es puga expressar com el producte de dos factors diferents de si mateix de la unitat.

17 Esbrina si el nombre 203 és primer o compost. Justifica la resposta.

18 Calcula.

a) m. c. m. (2, 4, 8) b) m. c. d. (2, 4, 8)

c) m. c. m. (10, 15, 20) d) m. c. d. (10, 15, 20)

e) m. c. m. (20, 30, 40) f) m. c. d. (20, 30, 40)

Resol problemes senzills

19 Hui és 15 de març dilluns. En quin dia de la setmana cau el 15 de maig?

20 El producte de dos nombres diferents de la unitat és 77. Quina n’és la diferència?

21 El producte de tres nombres diferents de la unitat és 75. Quina n’és la suma?

22 Busca el menor nombre tal que en dividir-lo entre 10 i entre 12 deixa un residu de 5.

23 Una empresa embotelladora comercialitza aigua mineral amb gas sense gas, en packs amb el mateix nombre de botelles. Quantes botelles porta cada pack si un client ha retirat una comanda amb 15 botelles d’aigua sense gas 12 d’aigua amb gas?

24 A la pastisseria han tret dues safates, una amb 18 dònuts de sucre l’altra amb 24 dònuts de xocolate. Han envasat els uns els altres en caixes amb el mateix nombre d’unitats, però sense mesclar-los en una mateixa caixa. Quantes creus que n’han omplit?

25 A l’estació de metro de Legazpi, a Madrid, han parat, a les 15 h 45 min, dos trens, un en cada andana. A causa d’una incidència, la freqüència del servei s’ha vist afectada: paren cada 18 min a l’andana en direcció a Villaverde Alto cada 24 min en direcció a Moncloa. A quina hora tornaran a coincidir?

26 Problema resolt

Estudia els casos possibles comprova quins complixen les condicions del problema.

La caixa d’un supermercat, per disposar de canvi, obri amb uns quants cartutxos de deu monedes d’1 € El caixer fa el compte i observa que es podrien empaquetar, també, en cartutxos de quinze. Quantes monedes hi ha, si en són més de 100 però menys de 150?

El nombre de monedes és un múltiple comú de 10 i de 15 i, per tant, del seu mínim comú múltiple: m. c. m. (10, 15) = 30

Els múltiples comuns de 10 i 15 són:

30 - 60 - 90 - 120 - 150 - … L’únic que està entre 100 150 és 120. Solució: A la caixa hi ha 120 monedes d’1 €

27 Joan té un paquet de cromos de Harry Potter. S’adona que pot agrupar-los en paquets de 6 cromos en paquets de 10 cromos. Quants cromos té, sabent que són més de 200 menys de 230? Quants paquets en podria fer de 6? de 10?

Per a pensar un poc més

28 En una classe de 1r d’ESO es poden fer equips mixtos de 8 xiques xics, sense que en sobre ni en falte cap. D’altra banda, el nombre de xics és un poc menor que el de xiques, encara que els dos sexes estan equilibrats, i ni els uns ni les altres es poden dividir en grups de menor grandària. Què pots dir sabent que, en total, en són menys de trenta?

29 Les dimensions del pati d’un institut són 60 m x 96 m. En la festa de fi de curs es farà una performance i, per a això, cal dividir-lo en quadrats iguals amb un màxim de 25 m de costat. Quant pot mesurar el costat de cada quadrat?

30 Una botiga de còmics està reposant el seu marxandatge Ha gastat 300 € en tasses amb dissenys anime i uns altres 300 € en gots de superherois. Cada tassa costa 1 € més que un got, i han comprat 15 gots més que tasses. Quantes tasses i quants gots han adquirit?

31 En una parada de la platja es venen polseres a 24 € la unitat, en una altra, camises a 45 € De cara al futur, els venedors s’estan plantejant diversificar l’oferta i, un dia, decidixen intercanviar el gènere. Com haurien de fer el canvi perquè siga just?

32 En una escola de bàsquet hi havia 20 equips. A causa d’una retallada de pressupost, se n’han suprimit quatre equips, se n’han distribuït els membres entre els altres. Així, cada equip ha augmentat en dos elements. Quants jugadors i jugadores hi ha en total?

33 Vera, que té una col·lecció de quasi 100 figures manga, pensa: Si les agrupe per dotzenes, me’n sobren tres; però, si en tinguera una més, podria agrupar-les exactament de 10 en 10.

• Quantes figures té?

Autoavaluació. Podràs comprovar, mentre resols les activitats que se’t proposen, si el teu aprenentatge és el desitjat.

Autoavaluació

Què has aprés?

1 Explica les circumstàncies que van fer necessari el sistema mètric decimal.

2 Indica la unitat adequada, en cada cas, per mesurar aquestes magnituds:

a) L’amplària d’un camp de futbol.

b) El gruix d’un full.

c) La capacitat d’un potet de perfum.

d) El pes de la càrrega d’un camió.

3 Copia i completa en el quadern.

a) 5,2 km = … hm

b) 18 hm = … m

c) 0,07 m = … cm

d) 345 mm = … cm

4 Expressa en forma complexa.

a) 2 537 m

b) 35,42 daL

c) 0,856 kg

d) 2 348 mm

5 Quanta aigua hi ha al bidó del plat dret de la balança?

46 cL 2 L 5 dL ? L 25 g

6 Expressa en forma incomplexa.

a) 3 hm 8 dam 4 m 5 dm

b) 5 L 6 dL 7 cL

c) 5 kg 7 dag 8 g

7 Copia i completa en el quadern.

a) 5 hm2 = … ha

b) 3,5 hm2 = … m2

c) 3 450 mm2 = … cm2

8 Passa a forma incomplexa.

a) 2 km2 15 hm2 23 dam2 = … m2

b) 35 m2 12 dm2 9 cm2 = … dm2

9 Quant pesa la cassola amb tapa?

0,09 kg 250 g

10 Calcula.

a) (3 hm 5 dam 6 m) + (2 dam 5 m 8 dm)

b) (3 L 4 dL 5 cL ) – (8 dL 5 cL 3 mL )

11 Opera.

a) (3 km 8 hm 5 m) · 4

b) (5 m2 14 dm2 25 cm2) · 8

12 Quants grams pesa un decilitre d’aigua?

1 dL ¿g?

13 Un contenidor transporta 8 palets. Cada palet porta 60 caixes cada caixa, 75 paquets, cada un amb una pastilla de 250 grams. Quantes tones pesen totes les pastilles?

14 Una garrafa que conté 5 L té un xicotet forat pel qual perd una gota d’aigua per segon. Si estimem que el volum d’una gota és de 0,05 mL, s’haurà buidat en un dia?

15 S’ha embalat amb tela de sac un fardell amb forma de cub de mig metre d’aresta.

Quanta tela s’hi ha necessitat, tenint en compte que les solapes els cosits s’enduen un 50 % més del que queda a la vista?

Resol

Reunir informació sobre les unitats de mesura anayaeducacion.es Resolucions d’aquests exercicis.

Recorda la proposta que et féiem en iniciar la unitat. Com a opció, pots resoldre el següent, o agafar-ho com a exemple per al teu treball.

Mesures de longitud tradicionals del sistema anglosaxó i SMD

A Anglaterra, entre altres, s’usaven les unitats següents per a mesurar longituds.

Algunes encara es continuen usant, com les milles, les iardes les polzades, altres en la literatura els contes, com les botes de set llegües d’En Polzet

Algunes, com en quasi totes les cultures, sorgixen de les mesures corporals, inicialment un poc inexactes i, després, fixades com invariants.

• 1 polzada (in) = 2,54 cm

• 1 peu (ft) = … in = 30,48 cm

• 1 iarda (yd) = 3 ft = … m

• 1 milla (mi) = … yd = 1,609 km

• 1 llegua (lea) = 3 mi ≈ … km

La braça, per a mesurar la profunditat del mar. De segur que ho hauràs vist en pel·lícules de pirates: quan el vaixell navega per aigües poc profundes, un mariner llança una corda amb nusos i lligada a una pedra. I avisa del nombre de nusos que s’enfonsen. La distància entre dos nusos és una braça.

1 braça = … peus = 1,83 m

Altres unitats que també ens sonen

Per a mesurar líquids. Segurament has sentit parlar en pel·lícules angleses dels galons de gasolina que caben en el depòsit d’un cotxe, en els telenotícies del preu del barril de petroli.

1 pinta (pt) = 0,57 L

1 galó (gal) = 8 pt ≈ .............. L

1 barril = 35 gal ≈ ................... L

Avança sol o en equip

Per a mesurar superfícies. També recordaràs alguna pel·lícula de l’oest en què, per indicar la grandària d’un camp o d’un ranxo, es parla d’«acres».

1 acre (ac) = 4 047 m² → 1 hectàrea (ha) ≈ .................. ac

Per a mesurar pesos. En temps dels teus iaios, per comprar una pastilla de xocolate, que tenia un pes fix, se’n demanava «mitja lliura» que venia dividida en huit trossos (onces). per berenar els en donaven una onça. Les lliures i les onces encara apareixen en alguns contes infantils.

1 lliura (lb) = 16 oz = 453,6 g 1 onça (oz) ≈ ................................ g

• Reunix informació sobre la forma en què s’anuncien les dimensions de televisors, ordinadors portàtils, monitors…, expressar-les, també en el SMD.

• Tria’n dos o tres models, pren-ne amb una cinta mètrica les mesures en centímetres: al llarg, a l’ample en diagonal, calcula’n la superfície.

• Relaciona els dos punts anteriors.

Les unitats es tanquen amb el plantejament de la situació d’aprenentatge, que pot ampliar-se amb els suggeriments de l’apartat Avança sol o en equip.

1 POLZADA

Molt més que mates

Al final de cada bloc trobaràs la secció Molt més que mates, amb lectures, consells, informacions i curiositats sorprenents.

MOLT MÉSQUEMATES MOLT MÉSQUEMATES

EL REPARTIMENT EGIPCI

La solució del problema en El papir de Rhind (vegeu pàgina 105), per a repartir quatre pans entre set persones, suposa que el repartiment es feia de la manera següent, en la qual només s’utilitzaven fraccions unitàries.

• Es repartien els pans per la meitat, cada un n’agafava mig 2 1 bl sobrava mig pa.

• El mig sobrant es dividia en set parts (catorzens) cada un n’agafava una 14 1 bl

És a dir, cada un rep 2 1 14 1 + de pa.

MESURES I CONTES

• En alguns contes llegendes apareixen les botes de set llegües Eren màgiques s’hi podien recórrer grans distàncies.

Tenint en compte la informació relativa a les mesures tradicionals, en la Situació d’aprenentatge plantejada al final de la unitat 6, quants quilòmetres eren set llegües?

• Coneixes el llibre de Jules Verne Vint mil llegües de viatge submarí? Quina era la longitud

Com repartiries, pel mateix sistema, dos pans entre tres persones? Què li tocaria a cada una?

MESURES I DITES

POPULARS

• Deus haver sentit alguna vegada l’expressió «ficar-se en camisa d’onze vares».

– Quants metres són onze vares?

– Quin és el significat d’aquesta expressió?

• Una altra expressió deia «més val una onça de sang que una lliura d’amistat». Informa’t explica’n el significat.

FRACCIONS

I PROBABILITATS

La possibilitat que ocórrega un esdeveniment que depén de l’atzar, es pot expressar amb una fracció.

Per exemple, en llançar una moneda, la probabilitat que isca cara és 2 1

No obstant això, no sempre és tan senzill. Suposa ara que es llancen dues monedes observa com raonen Manel Cristina.

així raona manel

Hi ha tres casos possibles.

• Ixen dues cares → guanya manel

• Ixen dues creus → no guanya ningú

• Ixen cara creu → guanya cristina

Probabilitats: Manel → 3 1 ; Cristina → 3 1

Els dos tenim les mateixes possibilitats!

Jo guanye si ixen dues cares. Guanye si ix una cara una creu.

així raona cristina

Hi ha quatre casos possibles. 1a moneda 2a moneda

→ guanya cristina

C C C + + C + + → guanya manel

→ no guanya ningú

Probabilitats: Manel → 4 1 Cristina → 4 2 = 2 1

Jo tinc el doble de possibilitats que Manel!

Quin dels dos creus que té raó? Per comprovar-ho, llança dues monedes vint vegades, anota’n els resultats i comprova si donen la raó a Manel o a Cristina.

CALCULAR DISTÀNCIES MESURANT EL TEMPS

• Si comptes els segons que tarda a arribar un tro des que veus el llamp, pots saber la distància a la qual ha caigut el llamp.

Com que la llum és rapidíssima (300 000 km/s), es pot considerar que el llamp arriba en el mateix moment en què es produïx. No obstant això, el tro és més lent, ja que viatja a la velocitat del so (331 m/s), és a dir, aproximadament 1 km cada 3 segons.

Així, per exemple, si el tro tarda 15 s, vol dir que ha recorregut una distància de 15 3 = 5 km.

És a dir, la tempesta està a uns 5 km.

• Utilitzant un mètode similar, però més sofisticat, el sonar permet als submarins sortejar els accidents del fons del mar o localitzar naus.

El sonar llança ultrasons que es propaguen per l’aigua, xoquen amb un obstacle, reboten tornen.

Tenint en compte el temps que tarden a tornar, el dispositiu calcula la distància reflectix les dades en una pantalla.

CARA CREU

Descobrix més!

ESO Matemàtiques

Entorn digital

Què és?

Com és?

Què aporta?

Recursos destacats de l’entorn digital

C. VALENCIANA

Què és?

És una eina pedagògica que utilitza el llibre imprés com a referent. Proporciona igualtat d'oportunitats als estudiants complint amb els requisits d' accessibilitat i de les pautes DUA. Es fonamenta en tres objectius bàsics:

Oferir el llibre de l'alumnat amb alternatives d' accessibilitat.

Generar un projecte veritablement inclusiu.

MULTIDISPOSITIU

Visualitza’l en qualsevol dispositiu grandària i resolució.

Acompanyar el professorat i l'alumnat en cada necessitat i cada ocasió.

TRAÇABLE I ACCESSIBLE

Amb recursos i activitats accessibles i traçables en EVA o LMS.

INTUÏTIU

Fàcil navegació i personalització del contingut.

COMPATIBLE

Amb tots els sistemes operatius, entorns virtuals d'aprenentatge i la majoria de plataformes educatives.

Com és?

Reproduïx el llibre imprés i permet marcar, dibuixar… com a eina d'estudi.

Està enriquit amb recursos contextualitzats al contingut o activitat als quals donen suport, concebuts per a atendre a la diversitat i amb premisses d’accessibilitat

En estas otras, las cantidades son, claramente, aproximadas.

Cantidades exactas y aproximadas

En el lenguaje corriente utilizamos muchas cantidades,

y otras, aproximadas. En muchos casos es evidente, en otros el

nos ayuda a entender si se trata de lo uno o de lo otro.

¿Por qué se usan cantidades aproximadas?

Usamos números aproximados con mucha más frecuencia de la que somos conscientes. Lo hacemos por uno de estos motivos:

Desconocemos la cantidad exacta. Por ejemplo:

¿Qué distancia he recorrido hoy en mi entrenamiento? No conozco la cantidad exacta pero podría decir: «más de 12 km», o bien «entre 12 y 13 km», o bien «12 400 m». En este último caso, aunque no lo digamos, se entiende que pueden ser 100 m más o menos.

• Aunque conocemos la cantidad exacta, no consideramos necesario o conveniente darla con toda precisión. Por ejemplo:

Si alguien gana 30 458,24 € al año, probablemente cuando comente su sueldo dirá, simplemente, que es de 30 000 euros. El número de visitantes a un museo en el último año ha sido 38 148 personas (se conoce con exactitud por las entradas vendidas). Sin embargo, al dar la noticia a la prensa, sería razonable decir que han sido «casi cuarenta mil» o bien «treinta y ocho mil».

JARABA

IBDES

Aporta 4 valors al llibre imprés:

Número de cifras significativas

Las estimaciones que hacemos en la vida corriente, sin ánimo de que sean muy precisas, tienen una o, a lo sumo, dos cifras significativas: «estas casas cuestan cuatrocientos veinte mil euros»

Una cantidad dada con tres cifras afina mucho. Solo en la ciencia se necesitan precisiones de cuatro o más cifras.

Cifras significativas

La altura a la que vuela un avión se puede expresar de diversas formas (nos fijamos en el número de cifras que usamos en cada caso):

9 km → solo una cifra

9,2 km → dos cifras

9 200 m → cuatro cifras (¿o, tal vez, solo dos?)

9 246 m → cuatro cifras

Está claro que cuantas más cifras se utilizan, con más precisión se está dando la medida. Pero, a veces, no es conveniente dar demasiadas: ¿es razonable que la altura de un avión se dé afinando hasta los metros?

Fijémonos ahora en la medición 9 200 m. ¿Se quiere afinar hasta los «metros» o solo hasta los «cientos de metros»? Muy probablemente sea esto último y, en este caso, los dos ceros finales no son cifras significativas

Se llaman cifras significativas a aquellas con las que se expresa un número aproximado. Solo deben utilizarse aquellas cuya exactitud nos conste. Los ceros del final de un número no son cifras significativas si solo se han utilizado para poder expresar la cantidad en la unidad deseada (9 200 m en lugar de 92 cientos de metros).

Si el número está dado en notación científica, las cifras significativas son las que aparecen en el número decimal que multiplica a la potencia de base 10. 3,4 · 105 —⟶ 2 cifras significativas. Solo controlamos hasta el 4. 3,40 · 105 —⟶ 3 cifras significativas. Aseguramos que la cifra posterior a 4 es un 0.

Control del error cometido

Incorpora un accés directe a l'àrea privada de l'alumnat, que inclou continguts transversals.

Es claro que cuando damos una medida aproximada estamos cometiendo un error, que consiste en la diferencia, en valor absoluto, entre el valor exacto (o real) y el valor aproximado. Se llama error absoluto

Error absoluto = |Valor real – Valor aproximado|

En general, el error absoluto es desconocido (porque no conocemos el valor real), pero puede controlarse.

Por ejemplo, al dar la altura del avión, 9,2 km, podemos saber que el error cometido es menor que 0,05 km = 50 m, ya que si se da 9,2 es porque está más cerca de esta medida que de 9,1 y que de 9,3.

No es lo mismo cometer un error de 50 m al medir la altura de un avión, que al medir la altura de un edificio o la altura de un satélite. Por eso se define el error relativo como el cociente entre el error absoluto y la medida exacta.

Error relativo = Valorreal Errorabsoluto

Al igual que el error absoluto, el error relativo también es, casi siempre, desconocido. Para controlarlo, habría que dar una cota del mismo. No obstante, en este curso no lo haremos, nos conformaremos con saber que cuantas más cifras significativas se utilicen para dar la medida aproximada, menor es el error relativo cometido

Potencia l'aprenentatge més enllà del llibre imprés. Inclou un espai que amplia les capacitats del llibre, oferint eines assistides per IA per reforçar i avaluar l'adquisició dels sabers essencials:

Practica!: Més de 500 activitats interactives que consoliden l'aprenentatge dels sabers fonamentals i permeten practicar de forma progressiva.

Posa't a prova: un entorn d'autoavaluació que mesura el progrés de l'alumnat i proporciona al professorat dades precises sobre l'acompliment individual.

Desafiaments adaptatius: propostes diferenciades segons el nivell d'avanç, juntament amb tècniques d'estudi per a superar dificultats detectades.

L'entorn digital del professorat

Aporta

una solució integrada:

Continguts i aplicacions amb tots els recursos i eines contextualitzats.

Aplicacions i propostes per a un suport integral a la labor docent.

En estas afirmaciones, no hay duda de que las cantidades

Aproximaciones y errores

Cantidades exactas y aproximadas

Cifras significativas

La altura a la que vuela un avión se puede expresar de diversas formas (nos fijamos en el número de cifras que usamos en cada caso):

9 km → solo una cifra

9,2 km → dos cifras

Alex tiene 2 gatos y 1 perro. Entrar al cine de verano cuesta 7 En el periódico del centro trabajamos 8 personas.

Las vacaciones en Pirineos me han costado 500 € Han participado 25 000 personas en la carrera por el clima. Los fuegos artificiales alcanzan los 60 m.

En el lenguaje corriente utilizamos muchas cantidades, unas son exactas, y otras, aproximadas. En muchos casos es evidente, en otros el contexto nos ayuda a entender si se trata de lo uno o de lo otro.

¿Por qué se usan cantidades aproximadas?

Usamos números aproximados con mucha más frecuencia de la que somos conscientes. Lo hacemos por uno de estos motivos:

• Desconocemos la cantidad exacta. Por ejemplo:

Número de cifras significativas

Las estimaciones que hacemos en la vida corriente, sin ánimo de que sean muy precisas, tienen una o, a lo sumo, dos cifras significativas: «estas casas cuestan cuatrocientos veinte mil euros Una cantidad dada con tres cifras afina mucho. Solo en la ciencia se necesitan precisiones de cuatro o más cifras.

9 200 m → cuatro cifras (¿o, tal vez, solo dos?)

9 246 m → cuatro cifras

Se llaman cifras significativas a aquellas con las que se expresa un número aproximado. Solo deben utilizarse aquellas cuya exactitud nos conste.

Los ceros del final de un número no son cifras significativas si solo se han utilizado para poder expresar la cantidad en la unidad deseada (9 200 m en lugar de 92 cientos de metros).

Si el número está dado en notación científica, las cifras significativas son las que aparecen en el número decimal que multiplica a la potencia de base 10.

3,4 · 105 —⟶ 2 cifras significativas. Solo controlamos hasta el 4.

• Aunque conocemos la cantidad exacta, no consideramos necesario o conveniente darla con toda precisión. Por ejemplo:

Si alguien gana 30 458,24 € al año, probablemente cuando comente su sueldo dirá, simplemente, que es de 30 000 euros.

El número de visitantes a un museo en el último año ha sido 38 148 personas (se conoce con exactitud por las entradas vendidas).

Sin embargo, al dar la noticia a la prensa, sería razonable decir que han sido «casi cuarenta mil» o bien «treinta y ocho mil».

RECURSOS CONTEXTUALITZATS

3,40 · 105 —⟶ 3 cifras significativas. Aseguramos que la cifra posterior a 4 es un 0.

Control del error cometido

Error absoluto = |Valor real – Valor aproximado|

En general, el error absoluto es desconocido (porque no conocemos el valor real), pero puede controlarse.

Error relativo = Valorrea Errorabsoluto

Un únic registre dona accés al llibre digital i a totes les eines i recursos inclosos en l'àrea privada del professorat.

Llibre digital per al professorat amb:

La versió del llibre digital de l'alumnat.

Recursos propis del docent.

Proposta didàctica integrada.

Accés directe als principals recursos i eines de l'àrea privada.

c) |–4 + (–3) · 2 + 5| – 2 · |3 – |4 – 5||

Propuesta didáctica

SUGGERIMENTS METODOLÒGICS

S’hi presenten les tècniques per a la transposició de termes entre els membres d’una equació de primer grau.

En cada cas es proposen exemples summament senzills que l’alumnat resol prèviament per simple observació (o per tempteig). D’aquesta forma, sense dificultats col·laterals i movent-se en terreny segur, es facilita la comprensió i la implantació de l’algoritme que, una vegada adquirit, es transferirà a situacions més complexes.

La seqüència que es proposa té dues fases.

En la primera es reflexiona i es justifica cada procediment, avançant pas a pas raonadament sobre exemples molt senzills. En la segona s’automatitza la regla mitjançant la pràctica reiterada en situacions de dificultat creixent, cobrint els diferents casos i variacions que s’hi poden presentar.

Se suggerix vigilar l’aplicació d’aquestes regles en casos amb coeficients negatius i, també, fent aparéixer les incògnites indistintament en un o en un altre membre de l’equació. L’associació d’una equació a una balança sol suposar un bon suport contextual per a superar les dificultats inicials.

Àrea privada

Generadors de fitxes d'atenció a la diversitat i de proves d'avaluació assistits per IA. Programació.

Plans transversals i d'inclusió.

Programes per al desenvolupament del talent, la comprensió lectora i el pensament crític Projectes interdisciplinars.

Kits de metodologies actives i d' instruments d'avaluació.

Panell de seguiment: representació gràfica del progrés de l'alumnat. Facilita el diagnòstic i genera informes de progrés.

TOT

Què aporta?

El nostre entorn digital incorpora àmplies alternatives d'accessibilitat que permeten a tot l'alumnat l'accés al desenvolupament de la sessió amb igualtat d'oportunitats.

ACCESSIBILITAT

TIPOGRAFIA LLEGIBLE

Tipografies i cossos de lletra accessibles.

MODE DE LECTURA

Lectura d'una pàgina o de dues.

ESTRUCTURA DE LA PÀGINA

Per a facilitar la lectura.

NAVEGACIÓ INTEL·LIGENT

Facilita la comprensió, navegació i percepció de l'entorn digital.

Permet l'ampliació que requerisca l'alumnat. LUPA

Colors i contrastos accessibles. CONTRAST

NAVEGACIÓ PER TECLAT

Adaptat per a una navegació per teclat.

A-Z

LECTOR DE PANTALLA

Preparat per a lectors de pantalla.

FINESTRES DESCRIPTIVES

Textos alternatius en les imatges.

La versió digital del llibre de l'alumnat amplia les possibilitats d' atenció a la diversitat que proporciona la versió impresa abundant en els principis de les pautes DUA (disseny universal d'aprenentatge), i oferint recursos i activitats que adeqüen el projecte als diferents perfils dels estudiants i els proporcionen ajuda durant procés d'aprenentatge.

Què aporta?

Recursos i solucions

per a cada situació

MESURAR EL PROGRÉS, AVALUAR

Més de 20 proves d'avaluació per curs

Generador de proves d'avaluació.

Posa't a prova

Un panell de seguiment.

Kit d' instruments d'avaluació.

assistit per IA

GUIAR

Més de 150 fitxes d'atenció a la diversitat per curs.

Generador d'activitats imprimibles

assistit per IA

Per a cada saber essencial, més de 10 suggeriments de tècniques d'estudi i tasques.

Programa per al desenvolupament del talent, amb 3 projectes per cicle.

Programa per al desenvolupament de la comprensió lectora.

Programa per al desenvolupament del pensament crític i un pla per a Aprendre a aprendre amb tècniques d'estudi.

Kit de materials per a la inclusió

ENTRENAR I REPASSAR

Practica!, que prioritza l'aprenentatge dels sabers fonamentals.

Mesurar el progrés avaluar

per a cada necessitat 06 07

Guiar l'alumnat en el seu aprenentatge

Planificar, gestionar i acompanyar

Preparar la sessió de classe

RECURSOS

I SOLUCIONS

PER A CADA SITUACIÓ

PER A CADA NECESSITAT

01 02 03 04 05

Entrenar, repassar

Conéixer, comprendre

Desenvolupar la sessió de classe

PLANIFICAR, GESTIONAR I ATENDRE EL BENESTAR

Programació didàctica i d'aula.

Panell de seguiment.

Un entorn digital integrat, senzill i amb registre únic.

Kit de comunicació amb les famílies.

Pla TIC TAC de benestar digital.

PREPARAR LA SESSIÓ DE CLASSE

Proposta didàctica digital.

Possibilitat de vincular enllaços a l'entorn digital per a personalitzar el contingut.

Més de 90 tècniques de pensament i d'aprenentatge cooperatiu, amb vídeos per a planificar la implementació de metodologies actives.

DESENVOLUPAR LA SESSIÓ DE CLASSE

Àmplies solucions d'accessibilitat.

Multitud i diversitat de recursos per a activar, motivar, exposar i aplicar metodologies actives.

CONÉIXER I COMPRENDRE

Més de 150 recursos per curs basats en la metodologia amb microaprenentatges (vídeos, àudios, infografies i textos) de cada saber fonamental, per curs i matèria en Com vols que t'ho conte.

Vídeos, àudios, presentacions per a aprendre a observar la naturalesa, aprendre a cuidar-se, aprendre amb la il·lustració, galeries d'imatges, etc.

Projectes interdisciplinaris.

Recursos destacats de l'entorn digital

Recursos imprimibles

Atenció a la diversitat

Per a cada matèria i curs:

Més de 150 fitxes d'atenció a la diversitat, amb propostes:

• d'adaptació al currículum,

• de reforç,

• d'aprofundiment,

3 Projectes del Programa per al desenvolupament del talent.

Generador d'activitats imprimibles assistit per IA.

Recursos per a treballar la transició entre etapes i cursos

Per a cada un dels 30 a 50 sabers essencials del curs, més de 10 suggeriments de tècniques d'estudi i tasques que n’afavorisquen l’aprenentatge significatiu.

GENERADOR D'ACTIVITATS

IMPRIMIBLES ASSISTIT PER IA

Avaluació

Per a cada matèria i curs:

Més de 20 proves d'avaluació per matèria i curs.

• 2 avaluacions multinivell per unitat.

• Més de 6 proves d'avaluació competencial per curs.

Un generador de proves d'avaluació assistit per IA.

Més de 50 instruments d'avaluació per a fomentar l'avaluació formativa i la reflexió sobre el procés d'ensenyament i aprenentatge.

Programació

Una proposta de programació didàctica i d'aula.

GENERADOR DE PROVES D'AVALUACIÓ ASSISTIT PER IA

Assistència a la pràctica educativa

Pla d'inclusió i atenció a la diversitat:

Plans transversals:

DIGITAL INFORMACIÓ I ALFABETITZACIÓ INFORMACIONAL PLA TIC TAC FITXA 1 Les tecnologies de la informació la comunicació (TIC) són eines que ens ajuden a realitzar diverses tasques. Inclouen màquines tecnologies. Com són les TIC?

maquinari. Si no en coneixes la definició, copia-la d’un diccionari. Escriu el nom de la màquina que permet connectar-se a internet a un ordinador. Per a facilitar-te la resposta, pensa en les màquines TIC que hi ha a les cases a les quals aniries per a obtindre la contrasenya wifi. Fes una llista amb, almenys, tres activitats que: a) RealitzesamblesTIC: b) No pots realitzar amb les TIC:

Ordinadors o computadores

De sobretaula Portàtils Superordinadors

regles informàtics per executar certes tasques en un ordinador.

ACTIVITATS amb les TIC 1/2 Dibuixa un ordinador indica’n amb rètols les parts principals.

Apps Abreviatura per la qual es coneixen les aplicacions per a dispositius mòbils, el programari especial per a aquest tipus de dispositius.

Internet Xarxa informàtica mundial que connecta nombrosos ordinadors utilitzant un protocol especial de comunicació, com l’HTTP, l’FTP, el POP... TAC Acrònim pel qual es coneixen les Tecnologies de la Informació la Comunicació per a l’Aprenentatge. Wifi Tecnologia basada en senyals de ràdio que, igual que el bluetooth, permet la connexió sense fil entre dispositius electrònics a poca distància sense que hi haja «enllaç directe». Pot transmetre molta informació, per la qual cosa s’utilitza per a connectar dispositius electrònics a internet, formant una xarxa.

Bluetooth Tecnologia basada en els senyals de ràdio que permet la comunicació entre dispositius (telèfons mòbils, auriculars, tauletes tàctils, rellotges d’activitat, etc.) a poca distància; és a dir, quan estan prop encara que hi haja obstacles pel mig.

- Materials per a la inclusió.

- Comunicació amb les famílies.

Kit d'instruments d'avaluació.

Kit de metodologies actives:

- Kit de tècniques d'aprenentatge cooperatiu.

- Kit de tècniques de desenvolupament del pensament.

- Pla TIC TAC per al benestar digital.

- Pla lingüístic.

- Pla de tècniques d'estudi.

- Projectes interdisciplinaris.

Àrea de suport a la labor docent:

- Programa per al desenvolupament del talent.

- Programa per al desenvolupament de la comprensió lectora i pla lector.

- Programa per al desenvolupament del pensament crític.

Recursos destacats de l'entorn digital

Recursos digitals

Per a cada matèria i curs:

Com vols que t'ho conte

RECURSOS PER A MICROAPRENENTATGES

Més de 150 recursos multiformat denominats Com vols que t'ho conte, compostos per un vídeo, una infografia, un àudio i un resum d'idees clau i dissenyats per a facilitar l'aprenentatge dels sabers essencials mitjançant la metodologia coneguda com microlearning.

Activitats interactives

Més de 500 activitats, especialment dissenyades per a prioritzar l'aprenentatge dels conceptes essencials del curs.

Recursos dinamitzadors, d'ampliació…

• Entre 6 i 9 àudios detonants motivadors, un per unitat.

• Entre 6 i 9 presentacions per a activar coneixements previs.

• Més de 50 presentacions de les il·lustracions del mètode.

• Més de 50 presentacions amb imatges o vídeos d'ampliació.

resueltos

Una empresa fabrica 2 062 auriculares al día. Estos se distribuyen en bandejas de 12 estuches y se empaquetan en cajas de 3 bandejas. Si los gastos semanales de la empresa son de 13 840 € ¿qué ganancias tuvo en una semana si vendió a 432 €

¿Cuántos estuches quedaron sin empaquetar?

Auriculares fabricados en una semana → 2 062 · 7 = 14 434

Estuches en una caja → 12 · 3 = 36 N.º de cajas completadas → 14 434 : 36 = 400 (completas) (Y queda un resto de 14 434 – 36 · 400 = 34 estuches). En una división entera se cumple D = d · C + R es decir, 14 434 = 36 · 400 + 34. Ingresos por la venta de las cajas → 400 · 432 = 172 800 €

Ganancia = ingresos – gastos → 172 800 – 13 840 = 158 960 € a) La empresa tuvo

en caja, teniendo en cuenta que durante el proceso de manipulación se malograron 13 piezas?

Cada recurs Com vols que t'ho conte aborda un concepte essencial de 4 formes diferents. Proporciona alternatives per a la comprensió (d'acord amb les pautes DUA) fixant idees principals i les relacions entre aquestes.

RECURSOS MULTIFORMAT

Vídeo

Infografia

Recursos destacats de l'entorn digital

Recursos digitals

Altres recursos propis de la matèria

Infografies

VÍDEOS

Àudios i vídeos

Textos, resums

Recursos que complementen i permeten treballar continguts de diverses maneres com a complement i suport del que s’ha aprés.

Activitats interactives

I molt més...

Recursos destacats de l'entorn digital

Proposta didàctica digital

Integrada en el llibre digital.

Per a cada apartat o epígraf del llibre de l'alumnat, incorpora cinc grans seccions que inclouen referències als recursos associats a cada una en el projecte digital:

• Què aprendrem?

• Propostes metodològiques.

• Solucions de les activitats.

• Atenció a la diversitat.

• Avaluació.

Dissenyada per a una impressió flexible dels continguts.

Permet imprimir:

• Seccions seleccionades de l'epígraf d'una unitat.

• Els continguts d'una mateixa secció de tots els epígrafs de la unitat

• Els continguts d'una mateixa secció de tots els epígrafs del llibre.

• La totalitat del contingut de totes les seccions.

Primeras técnicas para la resolución de ecuaciones

Resolver una ecuación es encontrar sus soluciones. Es decir, averiguar los valores que deben tomar las incógnitas para que se cumpla la igualdad. Ahora vas a estudiar los procedimientos básicos para resolver ecuaciones. Aunque los ejemplos son muy sencillos y la solución salta a la vista, sigue las técnicas que se exponen, pues te servirán para resolver casos más complejos.

Resolución de la ecuación x + a = b

|ejemplo

Restando

Els continguts estan organitzats en blocs desplegables (com pestanyes que s'obrin i es tanquen), perquè es puga localitzar la informació fàcilment sense haver de recórrer tot el document.

Propuesta didáctica

SUGGERIMENTS METODOLÒGICS

En la práctica regla

Lo que está multiplicando a un miembro (a todo él), pasa dividiendo al otro. ejemplos a)

S’hi presenten les tècniques per a la transposició de termes entre els membres d’una equació de primer grau.

número multiplicado por cero da cero.

La seqüència que es proposa té dues fases.

Resolución de la ecuación x/a = b |ejemplo x 4 3 =

En la práctica regla

anayaeducacion.es

3 Resuelve con las técnicas que acabas

Multiplicando por 4 los dos miembros, se obtiene una ecuación equivalente.

a x b → a x ab a → xb a = Para resolver la ecuación a x b multiplicamos ambos miembros por a

ESO

Descobrix més!

Matemàtiques

Fitxes d’atenció a la diversitat

Proves d’avaluació

Programació

Les pàgines següents oferixen una xicoteta mostra dels recursos imprimibles i els que es poden crear amb els generadors del projecte.

Fitxes d’atenció a la diversitat

El projecte oferix fins a 400 fitxes d’atenció a la diversitat. Per a cada un dels fins a 50 sabers essencials que es treballen en la matèria durant un curs.

• 2 o 3 fitxes d’exercitació mitjançant diferents estratègies (treball manipulatiu, repàs lúdic…).

• Una fitxa d’aprofundiment competencial.

• Una fitxa per a adaptar el currículum.

I la possibilitat d’elaborar propostes d’activitats adaptades a les necessitats de l’aula mitjançant el generador de fitxes assistit per IA.

Proves d’avaluació

Programació

El projecte presenta fins a 20 proves d’avaluació per curs:

• 2 avaluacions multinivell per a cada unitat o situació d’aprenentatge.

• Avaluacions inicials.

• Avaluacions finals.

I la possibilitat d’elaborar propostes d’avaluació adaptades a les necessitats de l’aula mitjançant el generador de proves assistit per IA.

Amb les Programacions d’aula i la Programació didàctica de les àrees.

Fitxes per a Adaptar el currículum

Dissenyades per a donar resposta a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (ACNEAE).

Per a la seua elaboració, s’han realitzat adaptacions metodològiques que fan accessibles els elements del currículum sense renunciar a cap contingut, evitant així una adaptació curricular significativa:

• Explicacions teòriques que motiven la tasca i recursos visuals que afavorixen l’aprenentatge.

• S’empren enunciats curts.

• Es ressalten els verbs d’acció en els enunciats.

• Es ressalten algunes paraules que puguen ajudar a millorar la comprensió de la pregunta (poden ser conceptes o paraules clau).

• S’utilitza un vocabulari senzill.

• S’estructuren els espais per donar claredat a allò exposat.

NOM: DATA: CURS:

LA RELACIÓ DE DIVISIBILITAT

La relació de divisibili tat Si la divisió a : b és exacta diem que: a és un múltiple de b b és un divisor de a Vegem-ne un exemple, com que 24 = 6 4 + 0: 24 és un múltiple de 6 4 és un divisor de 24 6 és un divisor de 24

1. Comprova si són certes les afirmacions seg üents:

a. 7, 14 y 21 són múltiples de 7.

b. Els divisors de 12 són 1, 2, 3, 4, 6 i 12.

c. 6, 9 i 12 són múltiples de 3.

d. Els divisors de 13 són 1 i 13.

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

NOM: DATA: CURS:

ELS MÚLTIPLES ELS DIVISORS D’UN NOMBRE

Criteris de divisibilitat

- Un nombre és divisible per 2 (és múltiple de 2) si acaba en xifra parella

- Un nombre és divisible per 3 (és múltiple de 3) si la suma de les seves xifres és múltiple de 3.

- Un nombre és divisible per 5 (és múltiple de 5) si acaba en 0 o en 5.

- Un nombre és divisible per 9 (és múltiple de 9) si la suma de les seves xifres és múltiple de 9.

- Un nombre és divisible per 10 (és múltiple de 10) si acaba en 0.

- Un nombre és divisible per 11 si la suma de es seves xifress de lloc parell menys la suma de es xifres de lloc imparell és 0 o un múltiple d’11.

1. Subratlla els nombres que siguen múltiples de 2.

22, 15, 46, 31, 7, 18, 9, 21, 36, 10

2. Escriu els deu primers múltiples de 15.

3. Escriu un nombre de tres xifres que siga divisible per 5.

4. Subratlla els nombres que siguen divisibles per 9. 18, 29, 27, 36, 38, 78, 81, 69, 63, 45.

5. Escriu els deu primers múltiples de 7.

6. Escriu els divisors de 24.

Solucionari. Nombres

ELS MÚ LTIPLES I ELS DIV SORS D UN NOMBRE

1. 22, 46, 18, 36, 10

2. 15, 30, 45, 60, 75, 90, 105, 120, 135, 150

3. Resposta oberta. Per exemple, 320.

4. 18, 27, 36, 81, 69, 63, 45

5. 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70

6. 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12 i 24

d’ Exercitació

Posen en pràctica els aprenentatges de la unitat. Estan dissenyades per a exercitar i reforçar continguts amb estudiants sense necessitats específiques de suport educatiu mitjançant diferents estratègies (treball manipulatiu, repàs lúdic...).

NOM: DATA: CURS:

LA RELACIÓ DE LA DIVISIBILITAT

1. R Reso les divisions indica si la divisió és exacta:

a. 78 : 9

b. 284 : 3

Solucionari. Nombres

LA RELACIÓ DE DIVIS BILITAT

1. a. La divisió no és exacta.

b. La divisió no és exacta.

c. La divisió és exacta.

2. a. Divisors de 78: 2 i 39.

Comprovació: 2 · 39 = 78

b. Divisors de 284: 2 i 39.

Comprovació: 2 · 39 = 78

c. Divisors de 840: 24 i 35.

Comprovació: 24 35 = 840

3. El nombre 840 és múltiple de 24 i de 35.

c. 840 : 24

2. T Troba 2 divisors de cada nombre c comprova-ho fent la multiplicació que cregues convenient:

a. Divisors de 78: …………………………………………..

Comprovació:

b. Divisors de 284: ………………………………………….

Comprovació:

c. Divisors de 840: ………………………………………….

Comprovació:

3. C Completa la frase tenint en compte algun dels resultats de l'exercici 1: El nombre …………….és múltiple de ……………….. i de ……………….

PERSONALITZABLES MITJANÇANT EL GENERADOR DE FITXES

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

Fitxes d’ Aprofundiment competencials

Desenvolupen activitats i metodologies per aplicar i aprofundir en l’adquisició de les competències bàsiques. Estan dissenyades per a l’alumnat que ha assolit els aprenentatges requerits i per a l’alumnat que presenta necessitats de suport educatiu per altes capacitats.

NOM: DATA: CURS:

LA RELACIÓ DE DIVISIBILITAT

Mots encreuats

H o r tzo n ta ls

1. Si en dividir un nombre a entre un altre b la divisió és exacta, ambdós tenen

una relació de

2. Si un nombre natural a té més de dos divisors, es diu que és

V e r t c a ls

1. Si a és divisible per b, aleshore s b é s ..................................................... de a

2. Si un nombre a no té més divisores que l’1 i ell mateix, és ..................................................

3. Si a és divisible per b, aleshores és .......................................................... de b

Solucionari. Nombres

LA RELACIÓ DE DIV SIBIL TAT

1. Horitzontals: 1. Divisibilitat. 2. Compost Verticals: 1. Divisor. 2. Primer. 3. Múltiple

Proves d’Avaluació inicials i finals

Models de proves que permetran al professorat realitzar un diagnòstic del punt en què es troba l’alumnat tant al començament del curs com al final

NOM: DATA: CURS:

6. Calcula.

a. 53 = ……………………… c. √49 = ……………………

b. 44 = …………………..…… d. √81 = ……………………

7. Resol.

a. 2,25 (17,3 - 4) = …………….……….. b. 12,6 _ 0,43 = …………….……….

8. Resol simplifica si és possible.

a. 1 4 + 2 5 = ……………………… c. 8 5 3 2 = ……………………

b. 8 9 × 4 6 = ………………………… d. 5 7 : 2 8 = ………………………

9. Expressa en la unitat que s'indica.

a. 535 g 6 dg = ……………………… dg c. 3 600 m2 = …………………… hm2

b. 7,5 daL = …………………………….. cL d. 479 L = ………………………..… cm3

10. Dibuixa.

a. Un angle obtús. c. Un hexàgon2

b. Un triangle isòsceles rectangle d. Un semicercle.

Solucionari. Avaluació inicial.

7. a. 29,925

b. 30

(0,5 p cada apartat

8. a. 1 4 + 2 5 = 5 20 + 8 20 = 13 20 b. 1 4 2 5 = 32 54 = 16 27

c. 8 5 3 2 = 16 10 15 10 = 1 10

d. 5 7 : 2 8 = 40 14 = 20 7

(0,25 p cada apartat)

9. a. 5 356 dg

b. 7 500 cL

c. 0,36 hm2

d. 479 000 cm3

(0,25 p cada apartat)

10. Comprovar que l'alumnat realitza els dibuixos correctament. Per exemple:

a. c. b. d.

(0,25 p cada apartat)

11. La probabilitat que isca blau és 0.

PERSONALITZABLES

(0,25 p cada color 0 25 p a resposta) roig groc groc groc groc verd verd verd

Proves d’Avaluació

per a cada unitat o situació d’aprenentatge

Nivell 1

NOM:

DIVISIBILITAT

1. Escriu.

a. Divisors de 12.

b. Tres múltiples de 12:

Models de proves que permetran al professorat realitzar una avaluació dels criteris i sabers bàsics que l’alumnat ha adquirit durant la realització de la situació d’aprenentatge.

Nivell 2

DATA: CURS:

2. De quantes formes diferents es poden ordenar 24 llibres en caixes amb la mateixa quantitat d'exemplars sense que en sobre cap?

3. Descompon en factors primers.

a. 84 = ……………………………………………….

b. 192 = ……………………………………………...

c. 1 260 = …………………………………………….

4. Necessite tallar dues cordes en trossos de la mateixa grandària, el més llargs possible. Una corda mesura 120 metres i l'altra, 135 metres.

a. Pot mesurar cada tros de corda 4 metres? Justifica la resposta.

b. Quant mesurarà cada tros?

NOM: DATA: CURS:

DIVISIBILITAT

1. Escriu.

a. Divisors de 12.

b. Tres múltiples de 12:

2. De quantes formes diferents es poden ordenar 24 llibres en caixes amb la mateixa quantitat d'exemplars sense que en sobre cap? Quantes caixes hi haurà en cada cas?

Ajuda't completant aquesta taula.

Caixes 1 2 4 6 8 24 L ibres 24 8 2 1

3. Completa els nombres que falten escriu la descomposició factorial en factors primers.

a. 84 = ……………………………………………….

b. 192 = ……………………………………………...

c. 1 260 = …………………………………………….

4. Necessite tallar dues cordes en trossos de la mateixa grandària, el més llargs possible. Una corda mesura 120 metres i l'altra, 135 metres.

a. Pot mesurar cada tros de corda 4 metres? Justifica la resposta.

PERSONALITZABLES

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

Proves d’Avaluació competencial

Aquestes proves han estat dissenyades per a l’ avaluació de les competències específiques de la matèria.

NOM: DATA: CURS:

AVALUACIÓ COMPETENCIAL

1. COTXES I MATRÍCULES

L’any 2001 es va adoptar una normativa de la UE i des d’aleshores totes les matrícules s’ordenen segons un codi compost per un nombre de quatre xifres, que comença amb el 0001 acaba amb el 0000 (equivalent al 10 000), seguit de tres lletres (tret de les vocals, la Ç i la Ñ del castellà). La família Querol acaba de comprar un cotxe nou que té aquesta matrícula.

a. Quants cotxes s’han matriculat fins ara que porten en la matrícula les mateixes lletres?

b. Quants cotxes més es matricularan abans que canvie una lletra?

c. Quants cotxes s’han matriculat, incloent el dels Querol, des que va comprar el seu la familia Molins, que té la matrícula 8704 MFC?

d. Quants cotxes es matricularan fins que aparega el que porte el codi 6000 MFF?

2. PER L’HIPERESPAI

La nau espacial Intrèpida VII, pilotada per la gloriosa tripulació del capità Meslluny, es troba de servei al planeta Alfa d’una estrela. Rep un avís demanant auxili des del planeta Beta, situat a 18 × 108 quilòmetres.

La Intrèpida VII emprén immediatament el viatge saltant a l’hiperespai, de manera que es mou a la velocitat de la llum (300 000 quilòmetres per segon).

a. Escriu amb totes les xifres la distància entre els planetes Alfa Beta.

b. Escriu amb lletres aquesta distància

PERSONALITZABLES

1 C COTXES MATRÍCULES

a. La numeració comença amb el 0001.

Per tant, 8 704.

b) L'últim, amb les mateixes lletres, és el 0000, el que correspon a 10 000.

Per tant, 10 000 – 8 704 = 1 296.

c) 10 000

d) 1 296 + 6 000 = 7 296

2 P PER L'HI PERESPAI

a. La distància és 1 800 000 000 km.

b. Mil huit-cents milions de quilòmetres.

c. La nau tardarà:

1 800 000 000 : 300 000 = 6 000 s

6 000 s = (6 000 : 60) min = 100 min

És a dir, tarda entre una dues hores (resposta II)

3 P PECES MÉS PECES

a. Podem construir el cub gran capa a capa.

Una capa conté 5 5 = 25 peces

Cinc capes superposades fan el cub complet.

Per tant, se’n necessiten:

25 5 = 53 = 125 cubets

b. En retirar la capa exterior, el cub restant conté:

3 3 3 = 33 = 27 peces

El nombre de cubets pintats de roig és la diferència:

125 – 27 = 98

Hi ha 98 cubets tacats de roig.

CURSO 1º ESO

Biología y Geología

TEMPORALIZACIÓN 14- 15 sesiones

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

1. IDENTIFICACIÓN

TÍTULO O TAREA: 1. Los vertebrados

S O N D E F M A M J

PRIMER TRIMESTRE SEGUNDO TRIMESTRE TERCER TRIMESTRE

2. JUSTIFICACIÓN

Esta situación de aprendizaje parte de un contexto llamativo para el alumnado: imaginarse a un pingüino en medio del desierto, lejos del mar Esta idea despertará la curiosidad y permitirá iniciar un recorrido de descubrimiento sobre las características corporales de los animales, especialmente de los vertebrados. El texto incide en la relación entre las características corporales con la supervivencia en el entorno. Todos los animales están adaptados a su medio, un cambio en ese medio les pondría en peligro porque su cuerpo no está adaptado, como pasaría con el pingüino.

La fotografía de apertura muestra visualmente la contradicción entre el animal de la imagen (pingüino) y el entorno (desierto) reforzando la idea del texto de que cada especie está estrechamente vinculada a su hábitat.

Las preguntas motivadoras: ¿Qué ocurriría si nuestro entorno cambiara en el futuro? ¿Aparecerían nuevas especies con características que aún no conocemos?, favorecen la reflexión inicial y permiten explorar hasta qué punto el alumnado es consciente de la relación entre las características de los vertebrados y su supervivencia en el medio Estas cuestiones abren la puerta a imaginar cómo podrían transformarse los seres vivos si sus ecosistemas se alteraran.

Todo ello prepara el contexto para el reto final de la situación de aprendizaje: dibujar un vertebrado del futuro, inventando una especie con características adaptadas a un entorno imaginario Este producto final permitirá al alumnado aplicar los conocimientos adquiridos sobre los grupos de vertebrados, y su relación con el entorno, al tiempo que integra creatividad y conciencia ambiental.

3. DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO FINAL

El producto final será dibujar un vertebrado del futuro, inventando una especie con características adaptadas a un entorno imaginario.

Su realización permitirá dar respuesta a la situación de aprendizaje teniendo en consideración los aspectos más relevantes desarrollados, facilitando la adquisición de competencias clave y específicas.

4. CONCRECIÓN CURRICULAR

Programació MODEL MODEL

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biológicas y geológicas

DESCRIPTORES OPERATIVOS: CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2, CD3, CCEC4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS

1.1 Analizar conceptos y procesos biológicos y geológicos interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web, etc.), manteniendo una actitud crítica y obteniendo conclusiones fundamentadas.

– Los seres vivos: diferenciación y clasificación en los principales reinos.

– Los animales como seres sintientes: semejanzas y diferencias con los seres vivos no sintientes.

EVIDENCIAS Actividades y ejercicios

Presentación de la situación de aprendizaje. (pág. 112).

¿Qué sabes? (pág. 113)

Los peces: contenidos y actividades (págs. 114115)

Los anfibios: contenidos y actividades (págs. 116-117).

Los reptiles contenidos y actividades (págs. 118119).

Las aves contenidos y actividades (págs. 120123)

Los mamíferos contenidos y actividades (págs. 124-127)

Mirada Crítica. Capibaras: de animales desconocidos a estrella de internet (pág. 130) Organiza tus ideas (pág. 131) Repasa (pág. 132)

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 1

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág.132) Reflexiona. (pág. 133).

2. Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándose y evaluándola críticamente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias biológicas y geológicas.

DESCRIPTORES OPERATIVOS: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS Actividades y ejercicios

2.1 Resolver cuestiones sobre Biología y Geología localizando, seleccionando y organizando información de distintas fuentes y citándolas correctamente.

– Los principales grupos taxonómicos: observación de especies del entorno y clasificación a partir de sus características distintivas.

– Las especies del entorno: estrategias de identificación (guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu, etc.).

Los peces. Actividad competencial: ¿Quién es quién? (pág. 115)

Los anfibios Actividad competencial: Aprendemos a distinguir grupos de anfibios. (pág. 117)

Los reptiles Actividad 4 (pág. 119).

Las aves Actividad competencial: ¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor? (pág. 119)

Los mamíferos Actividades 4 y 6. (pág. 127). Organiza las ideas. Actividades 1 y 2 (pág. 131). Repasa. Actividades 2, 4 y 5 (pág. 132).

Reflexiona. (pág. 133).

Recursos digitales: Aprende a observar la naturaleza: visu. Los reptiles y Aprende a observar la naturaleza: visu. Los mamíferos

2.2 Reconocer la información sobre temas biológicos y geológicos con base científica, distinguiéndola de pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias y creencias infundadas y manteniendo una actitud escéptica ante estos.

2.3. Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres científicas y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

– Los animales como seres sintientes: semejanzas y diferencias con los seres vivos no sintientes. Mirada Crítica. Capibaras: de animales desconocidos a estrella de internet (pág. 130)

– La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: contribución a las ciencias biológicas y geológicas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.

STEAM POWER. Mi Protagonista: Biruté Galdikas, Mi profesión: Veterinario. (págs. 134135).

3. Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodologías científicas y cooperando, cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados con las ciencias geológicas y biológicas

DESCRIPTORES OPERATIVOS: CCL1, CCL2, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS Actividades y ejercicios

3.1. Plantear preguntas e hipótesis e intentar realizar predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos científicos.

– Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva científica

– Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).

3.2. Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis planteada.

– La respuesta a cuestiones científicas mediante la experimentación y el trabajo de campo: utilización de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada

– La relación entre la salud medioambiental, humana y de otros seres vivos: one health (una sola salud).

Los mamíferos Actividad competencial: ¿Y si no fuéramos mamíferos? (pág. 125) y actividades 4 y 6. (pág. 127)

– Fuentes fidedignas de información científica: reconocimiento y utilización Los peces. Actividades 2, 3 y 4 (págs. 114). Los anfibios. Actividad 3 (pág. 116) Los reptiles. Actividades 2 y 3 (pág. 119). Las aves Actividades 2 3 y 4 (pág. 120), actividades 5, 6 y 7 (pág. 121) y actividad 10 (pág. 122)

La importancia de los vertebrados Actividades 1 y 2 (pág. 129).

Mirada Crítica. Capibaras: de animales desconocidos a estrella de internet (pág. 130) Repasa. Actividad 6 (pág. 132) Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133) Reflexiona. (pág. 133).

La importancia de los vertebrados Contenidos y actividades (pág. 128-129)

Recurso digital. Taller de ciencias de la unidad

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 2

Programació

3.3. Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5

Los peces. Actividad competencial: ¿Quién es quién? (pág. 115)

Los anfibios. Actividad competencial: Aprendemos a distinguir grupos de anfibios. (pág. 117)

Las aves. Actividad competencial: ¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor? (pág. 119)

Los mamíferos Actividad competencial: ¿Y si no fuéramos mamíferos? (pág. 125) y actividad 6 (pág.127).

Recurso digital. Taller de ciencias de la unidad

3.4. Interpretar los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas

– La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: contribución a las ciencias biológicas y geológicas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.

STEAM POWER Mi protagonista (Biruté Galdikas), y mi profesión: Veterinario (págs. 134-135).

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133)

3.5. Cooperar dentro de un proyecto científico asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y la igualdad de género, y favoreciendo la inclusión – Los seres vivos: diferenciación y clasificación en los principales reinos. – Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133) Proyecto trimestral. Aprender haciendo: Construimos un modelo 3D para el sistema Tierra

4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando críticamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicación a procesos de la vida cotidiana relacionados con la Biología y la Geología.

DESCRIPTORES OPERATIVOS: STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS Actividades y ejercicios

4.1. Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos utilizando conocimientos, datos e información proporcionados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Las especies del entorno: estrategias de identificación (guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu, etc.).

Los seres vivos: diferenciación y clasificación en los principales reinos.

5.3. Proponer y adoptar hábitos saludables, analizando las acciones propias y ajenas con actitud crítica y a partir de fundamentos fisiológicos

– La relación entre la salud medioambiental, humana y de otros seres vivos: one health (una sola salud).

La importancia de los vertebrados Actividad competencial: ¿Somos nosotros perjudiciales para otros animales? y Actividades 1 y 2 (pág. 129). Reflexiona. (pág. 133).

6. Analizar los elementos de un paisaje concreto valorándolo como patrimonio natural y utilizando conocimientos sobre geología y ciencias de la Tierra para explicar su historia geológica, proponer acciones encaminadas a su protección e identificar posibles riesgos naturales. DESCRIPTORES OPERATIVOS: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1. CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS Actividades y ejercicios

6.1. Valorar la importancia del paisaje como patrimonio natural analizando la fragilidad de los elementos que lo componen.

6.2 Interpretar el paisaje analizando sus elementos y reflexionando sobre el impacto ambiental y los riesgos naturales derivados de determinadas acciones humanas.

– Los principales grupos taxonómicos: observación de especies del entorno y clasificación a partir de sus características distintivas.

– Las especies del entorno: estrategias de identificación (guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu, etc.).

Presentación de la situación de aprendizaje. (pág. 112).

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133)

Presentación de la situación de aprendizaje. (pág. 112).

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133)

CONEXIÓN CON EL PERFIL COMPETENCIAL/PERFIL DE SALIDA

MODEL MODEL

4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y geológicos. – Los principales grupos taxonómicos: observación de especies del entorno y clasificación a partir de sus características distintivas.

Los peces. Actividad competencial: ¿Quién es quién? (pág. 115) Los anfibios. Actividad competencial: Aprendemos a distinguir grupos de anfibios. (pág. 117) Los reptiles. Actividad 4 (pág. 119). Las aves. Actividad competencial: ¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor? (pág. 119) Los mamíferos. Actividades 4 y 6. (pág. 127). Repasa. (pág. 132). Recursos digitales: Aprende a observar la naturaleza: visu. Los reptiles y Aprende a observar la naturaleza: visu. Los mamíferos

Mirada Crítica. Capibaras: de animales desconocidos a estrella de internet (pág. 130) Reflexiona. (pág. 133).

5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medioambiente y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva, todo ello teniendo como marco el entorno andaluz.

DESCRIPTORES OPERATIVOS: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CC4, CE1, CC3

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS

5.1. Relacionar, con fundamentos científicos, la preservación de la biodiversidad, la conservación del medio ambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida

5.2. Proponer y adoptar hábitos sostenibles, analizando de una manera crítica las actividades propias y ajenas a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

– Las especies del entorno: estrategias de identificación (guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu, etc.).

– La importancia de la conservación de los ecosistemas, la biodiversidad y la implantación de un modelo de desarrollo sostenible.

EVIDENCIAS

Actividades y ejercicios

Los peces. Actividad competencial: ¿Quién es quién? (pág. 115) Los anfibios. Actividad competencial: Aprendemos a distinguir grupos de anfibios. (pág. 117) Las aves. Actividad competencial: ¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor? (pág. 119).

Competencias clave: CCL competencia en comunicación lingüística. CP competencia plurilingüe. STEM competencia

CD competencia digital. CPSAA competencia personal, social y de aprender a aprender. CC competencia ciudadana. CE competencia emprendedora. CCEC competencia en conciencia y expresión culturales.

* Tanto la clasificación como la temporalización de las actividades son una propuesta editorial, quedando sujetas a la decisión y al criterio del docente.

5. SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA

ACTIVIDADES y DESCRIPCIÓN EJERCICIOS TEMP. * C. EVAL. RECURSOS METODOLOGÍA MOTIVACIÓN *: Planteamiento del reto o desafío y objetivos de aprendizaje.

Presentación de la situación de aprendizaje Se invita al alumnado a que reflexione sobre el texto y la imagen.

- Título: Se invita al alumnado a que reflexione y se exprese acerca la supervivencia del pingüino en el desierto y de las características corporales de los animales (pág. 112).

- Imagen: Con esta imagen se conecta la situación de aprendizaje con algo que impacta al alumnado (págs. 112113).

- Preguntas motivadoras: ¿Qué ocurriría si nuestro entorno cambiara en el futuro? ¿Aparecerían nuevas especies con características que aún no conocemos?, (pág. 112).

- Presentación de El Reto final en el que se concretará lo aprendido en esta situación de aprendizaje (pág. 112).

½ sesión. 1.1. 6.1. 6.2.

Recursos impresos

• Libro del alumnado.

Recursos digitales

• Propuesta didáctica

• Audio motivador.

La metodología que seguiremos en el planteamiento de estas actividades es coherente con la establecida en la programación didáctica de la materia. En este sentido podemos destacar:

• Uso de la imagen como elemento motivador que, posteriormente, conllevará a plantear el reto de la situación de aprendizaje.

• Activación y conexión con los conocimientos previos del alumnado: Reflexión y expresión mediante un interrogante que se plantea como pregunta detonante y motivadora.

• Interacción y participación activa del alumnado como elemento clave.

Iniciamos la situación de aprendizaje Se analizan los conocimientos previos que tiene el alumnado y lo que vamos a aprender en esta

ACTIVACIÓN *: Conexión con los conocimientos previos.

- ¿Qué sabes? preguntas para la detección de conocimientos previos (pág. 113).

- ¿Qué vas a aprender?: esquema de los aprendizajes

½ sesión. 1.1.

Recursos impresos

• Libro del alumnado.

Recursos digitales

• Técnicas y estrategias de para el desarrollo del pensamiento y componentes del Plan lingüístico, especialmente de comprensión y expresión oral.

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 4

situación de aprendizaje. para trabajar la planificación y anticipación (pág. 113).

• Propuesta didáctica

• Audio motivador.

• Recurso: ¿Qué necesitas saber?

- Explicar qué significa “tener forma hidrodinámica” y relacionar con la forma de los peces. (pág. 114).

- Deducir qué le pasaría a un pez de un mar tropical cálido si lo trasladáramos al mar del norte, cerca del polo y cómo podría adaptarse. (pág. 114).

- Justificar por qué algunos peces tienen las branquias protegidas por el opérculo. (pág. 114).

½ sesión.

1.1. 2.1. 3.1. 3.3. 4.1. 5.1. 5.2.

Recursos impresos

• Libro del alumnado

Recursos digitales

• Propuesta didáctica

EXPLORACIÓN * (Actividades de Exploración): Reflexión, vivencia, experimentación del aprendizaje... ESTRUCTURACIÓN * (Actividades de Estructuración): Introducción de nuevos aprendizajes Los peces Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de los peces

• Recurso pautas DUA: ¿Cómo quieres que te lo cuente?:

- Vídeo

- Infografía

- Audio - Texto

• Actividades interactivas

Los anfibios

Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de los anfibios

- Observar la ilustración del pez que aparece en el libro e investigar la función que tienen cada una de las aletas que tiene. (pág. 114).

- Explicar qué significa tener respiración cutánea y qué otros tipos de respiración pueden presentar los anfibios. (pág. 116).

- Describir la función del sistema de línea lateral que presentan las larvas de los anfibios. (pág. 116).

- Deducir sobre lo que pasaría si los anfibios pusieran sus huevos fuera del agua. (pág. 116). ½ sesión. 1.1. 2.1. 3.1 3.3. 4.1. 5.1. 5.2.

• Vídeos para motivar y exponer en clase

Otros recursos

• Fichas de atención a la diversidad:

- Fichas de adaptación al currículo

- Fichas de repaso

- Fichas de profundización competencial.

- Fichas manipulativas.

• Generador de fichas de atención a la diversidad.

• Fichas de técnicas de estudio.

• Fichas del Plan TICTAC para el bienestar digital

Los reptiles

Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de los reptiles

- Explicar por qué los reptiles son animales que ya no dependen del agua para su reproducción. (pág. 119).

Las aves Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de las aves

- Deducir sobre por qué un lagarto del desierto se entierra durante la noche y busca una sombra al mediodía para cobijarse. (pág. 119).

- Explicar la diferencia principal entre los huevos de los anfibios y los de los reptiles. (pág. 119).

- Copiar y completar la tabla con las características de los grupos de reptiles: piel cubierta de…, boca, patas, hábitat, alimentación, ejemplos. (pág. 119). 1 sesión 1.1. 2.1. 3.1 3.3. 4.1.

- Buscar una imagen de un ave que demuestre que tiene simetría bilateral y describir sus características. (pág. 120).

- Deducir por qué las aves tienen un cuerpo aerodinámico. (pág. 120).

- Explicar qué significa que las aves son animales tetrápodos y endotermos. (pág. 120).

- Averiguar en qué se diferencian las alas de un pingüino, un avestruz y un águila. (pág. 120).

-Investigar y dibujar cinco tipos de picos y relacionar cada forma con el tipo de alimentación de cada ave. (pág. 121).

- Imaginar lo que sucede en un restaurante para evaluar si ha sido un fallo de cocción al

En la misma línea de la metodología planteada en las fases de motivación y activación, se fomenta:

• La actividad y la participación del alumnado como uno de los activos básicos.

• El trabajo individual y cooperativo del alumnado.

• Puesta en acción de múltiples oportunidades de aprendizaje,

• Metodologías activas.

• Estrategias interactivas

• Uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

• Recursos, estrategias y herramientas enmarcados en el Desarrollo Universal para el Aprendizaje (DUA)

• Estrategias y destrezas del Plan lingüístico.

• Uso de las TIC-TAC.

• Plan para aprender a aprender: técnicas de estudio.

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 5

Los mamíferos Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de los mamíferos

encontrar las mollejas en salsa más duras de lo esperado. (pág. 121).

- Indicar cuáles de las siguientes características favorecen el vuelo: sacos aéreos, pico pequeño, huesos huecos, tamaño grande, plumas, vista aguda, quilla. (pág. 121).

- Explicar cuál es la principal diferencia entre un ave carenada y un ave rátida y enumerar tres ejemplos de cada grupo. (pág. 122).

- Explicar las funciones de cada parte de la estructura de un huevo. (pág. 122).

- Investigar las funciones de cada parte del huevo de las aves. (pág. 122).

- Investigar diferentes curiosidades sobre los huevos de las aves. (pág. 122).

- Redactar un pequeño texto que justifique por qué las ballenas son mamíferos. (pág. 124).

- Enumerar las ventajas que le da a un mamífero tener en la piel pelo, glándulas sebáceas y sudoríparas (pág. 124).

MODEL MODEL

La importancia de los vertebrados Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre los daños y los beneficios que proporcionan los animales vertebrados ’

- Buscar información sobre cómo los seres humanos realizamos las funciones vitales. pág. 124).

- Investigar la anatomía interna y externa de un ave y de un murciélago, dibujarlas en un cuaderno e indicar sus semejanzas y diferencias. (pág. 127).

1 y ½ sesión 1.1. 2.1 3.1. 3.3

- Indicar las diferencias entre: ovíparo y vivíparo y entre marsupio y placenta. (pág. 127).

- Crear un pequeño museo de curiosidades en clase, utilizando pequeñas cartulinas de colores haciendo una lista de mamíferos curiosos mediante una tormenta de ideas y consensuando el modelo de póster con los datos más relevantes. (pág. 127).

- Investigar algunos aspectos sobre algunos animales considerados "molestos" o "inútiles": Investigar si los mosquitos son alimento de otros animales importantes para nosotros y qué papel juegan en la fabricación de chocolate; Investigar sobre los murciélagos y su alimentación, su papel en la reproducción de las plantas y en la agricultura, y por qué son importantes. (pág. 129). - En grupos de trabajo, investigar sobre otros animales y descubrir sus beneficios para debatir en clase sobre aspectos como: si tenemos derecho a eliminar a los animales que no nos beneficien y reflexionar sobre si podemos estar seguros de que realmente esos animales no son importantes para nosotros o para el ecosistema. (pág. 129).

1 sesión 3.1. 3.2. 5.3.

Programació

APLICACIÓN *: Transferencia de lo aprendido. Realización del producto final.

Actividad competencial: Los peces.

¿Quién es quién?

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes del apartado.

Observar las imágenes de los peces que aparecen en la actividad e identificar a qué grupo pertenecen estos peces siguiendo las pautas indicadas. (pág. 115). ½ sesión

Actividad competencial: Los anfibios.

Aprendemos a distinguir grupos de anfibios.

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes estudiados en la unidad.

- Elaborar una tabla comparativa, una ficha descriptiva y establecer semejanzas y diferencias en los ciclos de vida de urodelos y anuros. (pág. 117).

- Observar las fotografías de los cuatro anfibios y elaborar una ficha descriptiva con las características de estas cuatro especies. (pág. 117).

- Reflexionar sobre los cambios que sufren la rana y el tritón desde la fase de huevo hasta la edad adulta. (pág. 117).

Actividad competencial:

Las aves.

¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor?

- Empareja cada ave con una de sus cualidades más destacadas (pág. 123)

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes estudiados en la unidad.

Actividad competencial: Las aves.

¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor?

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes estudiados en la unidad.

Actividad competencial: Los mamíferos. ¿Y si no fuéramos mamíferos?

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes estudiados en la unidad.

Mirada crítica

Actividad para fomentar el pensamiento crítico a partir de un caso real o una situación actual relacionada con los contenidos de la unidad. Invita al estudiante a aplicar los conocimientos adquiridos, analizar distintos puntos de vista y construir una opinión propia fundamentada.

- Empareja cada ave con una de sus cualidades más destacadas (pág. 123)

2.1. 3.3 4.1. 5.1. 5.2.

Recursos impresos

• Libro del alumnado.

Otros recursos

• Propuesta didáctica.

• Fichas de atención a la diversidad:

- Fichas de adaptación al currículo

- Fichas de repaso

- Fichas de profundización competencial.

- Fichas manipulativas. Generador de fichas de atención a la diversidad.

Continuando con la metodología expresada, en este tipo de actividades se potenciará:

• Habilidades que ayuden al alumnado a desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida

• La actividad y la participación del alumnado como uno de los activos básicos.

• El trabajo individual y cooperativo del alumnado.

• Puesta en acción de múltiples oportunidades de aprendizaje,

• Metodologías activas.

• Estrategias interactivas

• Uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

• Recursos, estrategias y herramientas enmarcados en el Desarrollo Universal para el Aprendizaje (DUA)

• Pensamiento científico

• Pensamiento crítico

• Estrategias y destrezas del Plan lingüístico.

• Transversalidad

• Uso de las TIC-TAC.

Crea. El reto final. Propuesta de un producto final que servirá para que el alumnado reflexione y decida las normas para la clase.

- Elegir un animal vertebrado (pág. 133)

- Investigar el entorno en el que vive. (pág. 133)

- Imaginar un cambio en el entorno y, en consecuencia, el animal. (pág. 133)

- Imaginar y dibujar el animal en ese futuro entorno. (pág. 133)

1 sesión 1.1. 3.1. 3.4. 3.5. 6.1. 6.2.

CONCLUSIÓN *: Difusión de resultados y evaluación.

Organiza tus ideas. Al elaborar las actividades propuestas, el alumnado tomará conciencia de todos los aprendizajes realizados en esta situación de aprendizaje y podrá

Repasa Al elaborar las actividades propuestas, el alumnado tomará conciencia de todos los aprendizajes realizados en esta situación de aprendizaje y podrá comprobar sus fortalezas y debilidades, si las tuviera.

Y reflexiona

Actividades para comprobar lo aprendido a través de un organizador visual (pág. 21).

½ sesión 1.1. 2.1.

Recursos impresos

• Libro del alumnado.

Otros recursos

• Propuesta didáctica

- Actividades para comprobar lo aprendido (pág. 22).

1 sesión 1.1. 2.1. 3.1. 4.1.

Para finalizar, en este tipo de actividades se aplicará:

• La actividad y la participación del alumnado como uno de los activos básicos.

MODEL MODEL

- Responder cuestiones fijándose en las ilustraciones de posibles evoluciones del ser humano. (pág. 125). ½

- Investigar cómo son los capibaras reales. (pág. 134)

- Observar e investigar el fenómeno cultural buscando memes, objetos, carteles, etc. (pág. 133)

- Comparar la información real con la imagen que se da sobre los capibaras. (pág. 133) - Reflexionar sobre las razones por las que estos animales se han popularizado y las ventajas e inconvenientes de cara a la conservación de esta especie. (pág. 133) 1 sesión

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 7

Con este proceso de metacognición se pretende que el alumnado sea capaz de reflexionar sobre cómo se ha sentido durante el proceso de aprendizaje. Ha de analizar su aprendizaje vinculándolo a sus emociones e identificando sus fortalezas y sus debilidades en su proceso de aprendizaje.

STEAM Power

Páginas para la lectura y para la reflexión sobre las habilidades de: resolver problemas, desarrollar soluciones innovadoras, comunicar ideas, pensamiento crítico, resiliencia y enfrentarnos a las situaciones inesperadas

- Momentos de reflexión sobre cómo se progresa en el aprendizaje con un cuestionario disponible en el proyecto digital.

½ sesión 1.1. 2.1. 3.1. 4.2. 5.3.

• Cuestionario para reflexionar sobre cómo y qué se ha aprendido

• El trabajo individual y cooperativo del alumnado.

• Puesta en acción de múltiples oportunidades de aprendizaje

• Fichas de atención a la diversidad:

- Fichas de adaptación al currículo

- Fichas de repaso

- Fichas de profundización competencial.

- Fichas manipulativas.

• Pruebas prediseñadas de evaluación. Nivel 1 y Nivel 2

• Generador de fichas de atención a la diversidad.

• Generador de pruebas de evaluación.

Lecturas y debates: - Mi protagonista: Biruté Galdikas - Mi profesión: Veterinario

1 sesión 2.3. 3.4.

• Metodologías activas.

• Estrategias interactivas

• Recursos, estrategias y herramientas enmarcados en el Desarrollo Universal para el Aprendizaje (DUA)

• Estrategias y destrezas del Plan lingüístico.

• Plan para aprender a aprender: técnicas de estudio.

5.1. METODOLOGÍA.

Todas las situaciones de aprendizaje seguirán la metodología establecida en la programación didáctica de la materia. En este sentido podemos destacar: • Situación de aprendizaje. La presentación de la situación de aprendizaje al alumnado requiere un enfoque metodológico específico que se apoya en los elementos que la conforman y que aparecen perfectamente relacionados en la doble página de apertura de la situación de aprendizaje. Apoyándose en el título en la imagen y en la pregunta motivadora el o la docente estimulará a través de preguntas el intercambio

ESO. Biología y Geología

ordenado de emociones, experiencias y conocimientos que ambos elementos evocan para, posteriormente, dirigir la interacción oral del grupo hacia la expresión compartida de la información sugerida en los apartados ¿Qué sabes? y ¿Qué vas a prender?

• Actividades competenciales. Se proponen actividades de corte especialmente competencial de conexión y aplicación directa en su realidad. En concreto, las actividades propuestas se encuentran intercaladas entre los apartados y, además, en Mirada crítica y STEAM POWER Estas actividades desarrollan habilidades que ayudan al alumnado a desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida

• Interdisciplinariedad. Con objeto de fomentar la integración de los saberes y competencias adquiridos, las situaciones de aprendizaje del primer ciclo de esta serie proponen un contexto interdisciplinar común en las diferentes áreas de aprendizaje. En el caso de esta primera situación de aprendizaje ese contexto interdisciplinar es el centro educativo. Además, en el entorno digital, podremos encontrar una propuesta de proyectos interdisciplinares que, por medio de la resolución colaborativa de problemas, se proponen reforzar la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad

• Contextos. Los aprendizajes ayudarán al alumnado a desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida: personales, familiares, escolares y sociales.

• Espacios. Las actividades que se plantean desde los diferentes apartados se llevarán a cabo fundamentalmente en el aula. Se podrán utilizar otros espacios como el aula TIC, la biblioteca del centro o el patio. En esta unidad se podrían visitar lugares del centro o externos al centro en los que el alumnado pueda conocer y aplicar normas de uso (el comedor escolar, la biblioteca del centro, la biblioteca del ba rrio, la piscina municipal...).

• Agrupamientos. La gran variedad de actividades y sus diferentes tipos permiten un trabajo equilibrado en distintos agrupamientos, tanto individual, como en parejas, y en pequeño y gran grupo. En algunas actividades se recomienda la aplicación de determinadas es trategias cooperativas que, por las características de la interacción que promueven, son las más adecuadas para su desarrollo. El trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula, que conlleva la lectura, la investigación, así como las diferentes posibilidades de expresión, integrando referencias a la vida cotidiana del alumnado y a su entorno. De este modo se potenciará la capacidad reflexiva y de aprender por sí mismos y la capacidad de búsqueda selectiva y el tratamiento de la información a través de diferentes soportes, de forma que sean capaces de crear, organizar y comunicar su propio conocimiento.

• Aprendizaje significativo. Se proporcionan múltiples oportunidades de aprendizaje, para que, de manera activa, el alumnado construya y amplíe el conocimiento estableciendo conexiones entre lo que ya sabe y lo nuevo que debe aprender, y dé significado a dichas relaciones.

• Metodologías activas. Se emplean metodologías activas (técnicas de pensamiento, de aprendizaje cooperativo, educación emocional, uso de las TIC-TAC, metodología maker…) que fomenten el aprendizaje favoreciendo la participación, la experimentación y la motivación de los alumnos y las alumnas dotando de funcionalidad y transferibilidad los aprendizajes. Igualmente se adoptarán estrategias interactivas que permitan compartir y construir el conocimiento y dinamizar el aula mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas.

• Transversalidad. La intervención educativa persigue desarrollar y asentar progresivamente las bases que facilitan a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así como los niveles de desempeño esperados para esta etapa. Desde el área de Lengua Castellana y Literatura se contribuye a la transversalidad de diversas formas.

En primer lugar, con la utilización sistemática de aprendizajes transversales relacionados con la comprensión lectora, la expresión oral y escrita y la comunicación audiovisual, aprendizajes esenciales del área directamente relacionados con la competencia en comunicación lingüística. Pero, además, se introducen otros aprendizajes transversales relacionados con la educación emocional y en valores, la competencia digital y el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento. Se trata de aprendizajes esenciales incluidos en los descriptores operativos del perfil de salida de las competencias clave.

En segundo lugar, desde todas las áreas se potencia la autonomía y la reflexión a través de un aprendizaje significativo y se promueven otros temas transversales, como la orientación educativa, la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual.

• Diseño Universal para el Aprendizaje. Integra un conjunto de recursos, estrategias y herramientas enmarcados en el Desarrollo Universal para el Aprendizaje (DUA) que favorecen la motivación del alumnado, facilitan su acceso y comprensión de la información y la comunicación de sus logros.

• Pensamiento crítico. La actividad y participación del alumnado será uno de los activos básicos que debemos fomentar, de tal modo que favorezca el pensamiento racional y crítico.

• Pensamiento científico. Desarrollo de la capacidad de observación, experimentación y análisis para comprender y explicar los fenómenos que nos rodean.

• Destrezas lingüísticas Los diferentes saberes se abordarán con un enfoque metodológico comunicativo adecuado al aprendizaje de las destrezas lingüísticas: comprensión oral y escrita y expresión oral y escrita.

• Plan TIC-TAC para el bienestar digital. Para un desarrollo integral de la competencia digital del alumnado y promover el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las TIC y las TAC.

experimentación, la resolución de problemas y la creatividad.

Pauta 8. Proporcionar opciones de diseño para mantener el esfuerzo y la constancia

• Actividades competenciales, señaladas específicamente en el material del alumnado.

• El reto final fomenta la comunidad y la colaboración para la realización y difusión colectiva del producto final

• Fomenta la interacción y la tutorización entre iguales a través de técnicas de aprendizaje cooperativo sugeridas en la Propuesta Didáctica.

• Ofrece diferentes niveles de exigencia con actividades de refuerzo, ampliación y multinivel en cada unidad.

Pauta 9. Proporcionar opciones de diseño para la capacidad emocional.

• Utiliza vídeos que presentan as situaciones de aprendizaje estimulando expectativas y creencias que aumentan la motivación.

• El apartado «Y reflexiona» estimula la autoevaluación y la coevaluación

• Circuito de entrenamiento al final de trimestre: Estimular el logro y la mejora por medio de estrategias de autorregulación que permiten afrontar los desafíos con información relevante sobre fortalezas personales y patrones de error

Pauta 2. Proporcionar opciones de diseño para el idioma y los símbolos.

• Identifica el vocabulario básico (color, iconos, tipografía) de cada unidad

• Proporciona definiciones claras y bien estructuradas de los conceptos

• Imágenes reales en la unidad.

• La representación alternativa al texto facilita la comprensión y la conexión personal con el contexto de la Situación de aprendizaje

• Ofrece aclaraciones al margen cuando es necesario.

Pauta 3. Proporcionar opciones de diseño para el desarrollo de conocimientos.

• Doble página inicial: presentación de la situación de aprendizaje. Las preguntas vinculan la Situación de aprendizaje con las experiencias y los conocimientos previos del alumnado

• Actividades competenciales señaladas específicamente en el material del alumnado.

• El apartado «¿Qué sabes?» propone preguntas para la detección de ideas previas en la apertura de la Situación de aprendizaje.

• El reto final facilita la generalización y la transferencia de los aprendizajes esenciales a nuevos contextos y situaciones.

• Proporciona diversos tipos de organizadores gráficos que representan las ideas clave y sus relaciones

• En la Propuesta Didáctica, se proporciona modelos de estrategias y llaves de pensamiento que facilitan el procesamiento de la información y su transformación en conocimiento útil

Pauta 5. Proporcionar opciones de diseño para la expresión y la comunicación.

• Aprendizajes esenciales y actividades de aplicación

• Utiliza múltiples medios de comunicación como medios alternativos de expresar lo aprendido

• Ofrece Proyectos interdisciplinares en el entorno digital que favorecen la aplicación y transferencia de aprendizajes.

Pauta 6. Proporcionar opciones de diseño para el desarrollo de estrategias.

• En el apartado «¿Qué vas a aprender?» esquema de los aprendizajes para trabajar la planificación y anticipación.

• Se plantean actividades de respuesta abierta que favorecen la flexibilidad cognitiva.

• Plan de bienestar con prácticas que promueven el bienestar físico, emocional y social del alumnado.

MODEL MODEL

• Plan lingüístico. Potencia las destrezas comunicativas del alumnado y su gusto por la lectura con recursos prácticos que integran el desarrollo de la competencia lingüística en el día a día del aula.

• Plan para aprender a aprender: técnicas de estudio. Con fichas teóricas y actividades prácticas diseñadas para enseñar diversas estrategias y herramientas que ayuden al alumnado a mejorar su forma de estudiar.

• Programa de desarrollo del talento: dirigido al alumnado con altas capacidades o con interés en potenciar sus habilidades más allá del currículo ordinario. Incluye un módulo con propuestas didácticas para el profesorado y una oferta de proyectos con diferentes áreas de interés para que el alumnado pueda elegir según sus motivaciones.

* CAST (2024). Pautas de diseño universal para el aprendizaje, versión 3.0.

6. ADAPTACIONES DUA *

Principio 3 Diseño de múltiples medios de compromiso

Pauta 7. Proporcionar opciones para la aceptación de intereses e identidades

• Presentación de la situación de aprendizaje o Título. o Imagen. o Pregunta motivadora.

• Se minimizan las distracciones en los materiales del alumnado.

• Incorpora actividades que permiten respuestas personales abiertas que fomentan la participación, la

Principio 1: Proporcionar múltiples medios de representación.

Pauta 1. Proporcionar opciones de diseño para la percepción.

• Versión digital de la unidad.

• Recursos digitales de la unidad: o Infografías. o Vídeos, entre los que destaca “¿Cómo quieres que te lo cuente?” o Juegos y actividades interactivas o Presentaciones

Principio 2: Proporcionar múltiples medios de acción y expresión.

Pauta 4. Proporcionar opciones de disño para la interacción

• Recursos digitales de la unidad

• Proporciona métodos alternativos para que el alumnado acceda a la información e interaccione con el contenido

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 9

7. MEDIDAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA ORDINARIA A NIVEL DE AULA MEDIDAS GENERALES

La variedad de actividades y la tarea que se proponen, se han diseñado para contribuir a que el alumnado adquiera los aprendizajes de manera progresiva adecuándonos a los diversos estilos de aprendizaje. Se proponen actividades tanto de tipo literal y reproductivo como de carácter más competencial que incorporan procesos cognitivos más complejos asociados a inferencias, valoraciones y creaciones de productos, combinando estrategias y destrezas de pensamiento, aprendizaje cooperativo, educación emocional, cultura emprendedora y el uso de las TIC.

De igual modo disponemos de actividades complementarias de refuerzo y ampliación asociadas a la unidad para ofrecer una respu esta más adaptada el amplio abanico de los estilos de aprendizaje del alumnado. Además de todo ello, el profesorado hará referencia a medidas más concretas de acuerdo con las características a su grupo.

Recursos:

• Fichas de atención a la diversidad:

- Fichas de adaptación al currículo

- Fichas de repaso.

- Fichas de profundización competencial.

• Generador de fichas de atención a la diversidad.

Además, de entre las medidas generales que nos permite la normativa vigente, en esta situación de aprendizaje utilizaremos cuando sea necesario:

• Agrupación de áreas en ámbitos de conocimiento.

• Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula.

• Desdoblamientos de grupos en las áreas de carácter instrumental.

• Agrupamientos flexibles para la atención del alumnado en un grupo específico.

• Acción tutorial.

• Metodologías didácticas basadas en el trabajo colaborativo en grupos heterogéneos, tutoría entre iguales y aprendizaje por pr oyectos.

• Actuaciones de coordinación en el proceso de tránsito entre etapas.

• Actuaciones de prevención y control del absentismo. MEDIDAS ESPECÍFICAS

Como medidas específicas, de acuerdo con la normativa vigente, en esta situación de aprendizaje utilizaremos:

• Programas de refuerzo del aprendizaje.

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 10

Programació

• Programas de profundización.

• Apoyo dentro del aula por PT, AL, personal complementario u otro personal.

• Programas específicos para el tratamiento personalizado del alumnado NEAE.

• Atención educativa al alumnado por situaciones de hospitalización o de convalecencia domiciliaria.

• Flexibilización de la escolarización para el alumnado de altas capacidades.

• Escolarización en un curso inferior al correspondiente por edad del alumnado de incorporación tardía en el sistema educativo.

• Atención específica para el alumnado que se incorpora tardíamente y presenta graves carencias en la comunicación lingüística.

• Programas de adaptación curricular:

o Adaptación curricular de acceso.

o Adaptaciones curriculares significativas.

o Adaptaciones curriculares para alumnado con altas capacidades intelectuales.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN

1.1. Analizar y describir conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos relacionados con los saberes de la materia de Biología y Geología, interpretando, localizando y seleccionando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web, etc.), manteniendo una actitud crítica y obteniendo conclusiones fundamentadas, explicando en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando conclusiones.

Búsqueda y tratamiento de la información. Intervenciones en clase: exposición oral. Intervenciones en clase: exposición con herramientas digitales. Uso de las TIC y las TAC. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

8. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

RÚBRICAS

(IN)

Apenas analiza y describe conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, casi sin interpretar, localizar y seleccionar información en diferentes formatos, no manteniendo una actitud crítica y sin obtener conclusiones fundamentadas, sin lograr explicar en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, no iniciando una actitud crítica sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y apenas expresando e interpretando conclusiones.

Tiene dificultades para analizar y describir los conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, aunque interpretando, localizando y seleccionando información, de manera limitada, en diferentes formatos, manteniendo una actitud crítica débil y obteniendo algunas conclusiones fundamentadas, comenzando a explicar en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica básica sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando conclusiones suficientes.

Analiza y describe bien conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, interpretando, localizando y seleccionando adecuadamente información en diferentes formatos, manteniendo una actitud crítica correcta y obteniendo conclusiones fundamentadas, explicando bien en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica adecuada sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando bien conclusiones.

Analiza y describe notablemente conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, interpretando, localizando y seleccionando con total autonomía y acierto información en diferentes formatos, manteniendo una actitud crítica estupenda y obteniendo conclusiones fundamentadas, explicando correctamente en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica destacable sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando conclusiones con fundamento.

MODEL MODEL

2.1. Resolver, explicar, identificar e interpretar cuestiones básicas sobre la Biología y Geología, localizando, seleccionando y organizando información mediante el uso de distintas fuentes y citándolas correctamente.

Búsqueda y tratamiento de la información. Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Pruebas orales y escritas. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas es capaz de resolver, explicar e identificar cuestiones básicas sobre Biología y Geología, no localizando ni seleccionando información relevante mediante el uso de distintas fuentes y no citándolas correctamente.

Es capaz de resolver, explicar, identificar e interpretar con dificultad algunas cuestiones básicas sobre Biología y Geología con dificultad, pudiendo localizar y seleccionar información suficiente, pero comete algunos errores, en algunas fuentes de información, aunque no siempre cita de manera precisa.

Resuelve, explica, identifica e interpreta bien cuestiones básicas sobre Biología y Geología, y puede localizar y seleccionar información relevante en varias fuentes de información, citándolas bien en la mayoría de los casos.

Resuelve, explica, identifica e interpreta notablemente cuestiones básicas sobre Biología y Geología, pudiendo localizar y seleccionar información notable y relevante en varias fuentes de información, citándolas en todos los casos.

Analiza y describe con total dominio conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, interpretando, localizando y seleccionando en todo momento información en diferentes formatos, manteniendo siempre una actitud crítica a la altura de los hechos y obteniendo conclusiones muy fundamentadas, explicando excepcionalmente en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica plena y en todo momento sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando conclusiones especialmente fundamentadas.

Resuelve, explica, identifica e interpreta con gran dominio cuestiones básicas sobre Biología y Geología, localizando, seleccionando y organizando en todo momento de con total exactitud información mediante el uso de distintas fuentes y citándolas correctamente en todos los casos.

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5

2.2. Localizar e identificar la información sobre temas biológicos y geológicos con base científica, a través de distintos medios, comparando aquellas fuentes que tengan criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, distinguiéndola de las pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias y creencias infundadas, y elegir los elementos clave en su interpretación que le permitan mantener una actitud escéptica ante estos.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas logra localizar ni identificar información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios. No demuestra capacidad para distinguir entre fuentes válidas y fiables y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas. No muestra una actitud escéptica ante información no respaldada por evidencia científica.

Logra localizar información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios, pero de manera limitada. Reconoce algunas diferencias entre fuentes válidas y fiables y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas, aunque puede ser inconsistente en su evaluación. Muestra una actitud escéptica ante información no respaldada por evidencia científica en algunos casos.

Localiza e identifica información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios de manera competente. Compara fuentes según criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, distinguiendo entre aquellas respaldadas por evidencia científica y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas. Mantiene una actitud escéptica ante información no respaldada por evidencia científica de manera consistente.

ESO.

Localiza e identifica información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios de manera destacada. Evalúa críticamente la validez, calidad, actualidad y fiabilidad de las fuentes, identificando de manera precisa aquellas respaldadas por evidencia científica y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas. Mantiene una actitud escéptica rigurosa ante información no respaldada por evidencia científica en todos los casos.

2.3. Iniciarse en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres científicas, fomentando vocaciones científicas desde una perspectiva de género, y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Uso de las TIC y las TAC. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal. (Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas muestra interés en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, no reconociendo el papel de las mujeres científicas ni fomentando vocaciones científicas desde una perspectiva de género, sin entender la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Se inicia con dificultad en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo algo el papel de las mujeres y las vocaciones científicas desde una perspectiva de género, comenzando a entender la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Se inicia bien en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres y las vocaciones científicas desde una perspectiva de género, entendiendo bien la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Se inicia de manera notable en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo con notoriedad el papel de las mujeres y las vocaciones científicas desde una perspectiva de género, entendiendo muy correctamente la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Localiza e identifica información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios de manera excepcional. Realiza una evaluación profunda y sofisticada de la validez, calidad, actualidad y fiabilidad de las fuentes, distinguiendo con claridad entre aquellas respaldadas por evidencia científica y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas. Mantiene una actitud escéptica de alta calidad y fundamentada ante información no respaldada por evidencia científica, demostrando un pensamiento crítico y analítico excepcionales.

3.1. Analizar y plantear preguntas e hipótesis e intentar realizar predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando métodos científicos, intentando explicar fenómenos biológicos y geológicos sencillos, y realizar predicciones sobre estos.

Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Intervenciones en clase: exposición con herramientas digitales. Uso de las TIC y las TAC. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas analiza y plantea preguntas e hipótesis intentando realizar predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, sin utilizar métodos científicos, sin intentar explicar fenómenos biológicos y geológicos sencillos, y sin realizar predicciones sobre estos.

Analiza y plantea preguntas e hipótesis con dificultad intentando realizar predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando algunos métodos científicos, e intentando explicar fenómenos biológicos y geológicos sencillos, realizando algunas predicciones sobre estos.

Analiza y plantea preguntas e hipótesis de manera correcta realizando predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando bien diferentes métodos científicos, e intentando explicar correctamente fenómenos biológicos y geológicos sencillos, realizando buenas predicciones sobre estos.

Analiza y plantea preguntas e hipótesis de manera notable realizando predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando con autonomía métodos científicos, explicando correctamente fenómenos biológicos y geológicos sencillos, realizado siempre predicciones sobre estos.

Analiza y plantea preguntas e hipótesis de manera excepcional realizando predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando siempre y de forma correcta métodos científicos, explicando con total claridad fenómenos biológicos y geológicos sencillos, realizado predicciones muy certeras sobre estos.

3.2. Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas y contrastar una hipótesis planteada.

Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Uso de las TIC y las TAC. Trabajo con imágenes. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas diseña la experimentación, y casi no toma datos ni analiza fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas, no contrastando una hipótesis planteada.

Diseña la experimentación, toma datos y analiza fenómenos biológicos y geológicos con dificultad de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas, empezando a contrastar una hipótesis planteada.

Diseña la experimentación, toma datos y analiza fenómenos biológicos y geológicos de forma correcta de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas, contrastando bien una hipótesis planteada.

MODEL MODEL

Se inicia de manera excepcional en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo en todo momento el papel de las mujeres y as vocaciones científicas desde una perspectiva de género, entendiendo a la perfección la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Biología y Geología 1 Unidad 5 13

3.3. Realizar experimentos sencillos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Trabajos escritos y de investigación. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas realiza experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando mal los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Realiza experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos con dificultad sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando algo los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Realiza bien experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos de sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando bien los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Diseña la experimentación, toma datos y analiza fenómenos biológicos y geológicos de manera notable de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas, contrastando siempre una hipótesis planteada.

Diseña la experimentación, toma datos y analiza fenómenos biológicos y geológicos de manera excepcional de modo que permitan responder siempre a preguntas concretas sencillas, contrastando con total rigor una hipótesis planteada.

Realiza experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos de manera notable sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando correctamente los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Realiza experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos de manera excepcional sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando siempre de manera correcta los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5

Programació

3.4. Interpretar los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

Búsqueda y tratamiento de la información. Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Uso de las TIC y las TAC. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

3.5. Cooperar dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y la igualdad de género, y favoreciendo la inclusión.

4.1. Analizar y resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Trabajos escritos y de investigación. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Pruebas orales y escritas. Uso de las TIC y las TAC. Trabajo con imágenes. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

Apena interpreta los resultados obtenidos en un proyecto de investigación no utilizando herramientas matemáticas y tecnológicas. Interpreta con dificultad los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, de manera suficiente, herramientas matemáticas y tecnológicas.

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5

Interpreta bien los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas. Interpreta notablemente los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando correctamente y cuando es necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

Interpreta siempre y con rigor los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando correctamente y cuando es necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Búsqueda y tratamiento de la información. Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Pruebas orales y escritas. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas analiza críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Analiza con ayuda críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Analiza bien y críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Analiza notable y críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Analiza excepcional y críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Apenas coopera dentro de un proyecto científico sencillo sin asumir responsablemente una función concreta, no utilizando espacios virtuales cuando es necesario, respetando poco la diversidad y la igualdad de género, y no favoreciendo la inclusión.

Coopera con dificultad dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo poca responsabilidad, utilizando lo justo espacios virtuales, empezando a respetar la diversidad y la igualdad de género, favoreciendo la inclusión.

Coopera bien dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando bien espacios virtuales y respetando la diversidad y la igualdad de género, favoreciendo la inclusión.

Coopera de manera notable dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando correctamente espacios virtuales y respetando la diversidad y la igualdad de género, favoreciendo la inclusión.

Coopera de manera excepcional dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo siempre y responsablemente una función concreta, utilizando espacios virtuales y respetando en todo momento la diversidad y la igualdad de género, favoreciendo sin excusa alguna la inclusión.

Apenas analiza y resuelve problemas sin dar explicación a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando muy poco conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Analiza y resuelve problemas con dificultad, dando explicación suficiente a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando algunos conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Analiza y resuelve bien problemas, dando explicación correcta a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando bien los conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Analiza y resuelve problemas de manera notable, dando explicación correcta a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando siempre conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Analiza y resuelve problemas de manera rigurosa, dando siempre explicación correcta a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando con exactitud conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

5.1. Iniciarse en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas se inicia en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, casi no reconociendo a riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Se inicia con dificultad en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo algo la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Se inicia bien en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo dignamente la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Se inicia notablemente en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo holgadamente la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

MODEL MODEL

5.2. Proponer y adoptar hábitos sostenibles básicos, analizando de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas propone y adopta hábitos sostenibles básicos, no analizando de manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Propone y adopta con dificultad hábitos sostenibles básicos, analizando con ayuda y de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Propone y adopta bien hábitos sostenibles básicos, analizando con soltura y de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Propone y adopta notablemente hábitos sostenibles básicos, analizando con solidez y de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Se inicia sobradamente en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo siempre la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Propone y adopta excepcionalmente hábitos sostenibles básicos, analizando con rigor y de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5