MiRA Física i Química ESO Illes Balears

ESO

Física i química

Problemes?

Solucions!

Mapa de components del projecte

Què és ?

Llibre de l’alumnat

Descobreix-ne més!

ILLES BALEARS

Vos hem

Em falta temps!

Vos

hem consultat escoltat

Com podem millorar

Com gestiono la diversitat? Vull els meus alumnes en l’aprenentatge diari

Problemes?

Solucions

1

Feim fàcils les coses difícils; t’ACOMPANYAM amb recursos, suport i temps.

en l’aprenentatge

3

Vols un alumnat IMPLICAT?

Connectam amb la seva REALITAT, motivam i implicam l’alumnat en el seu APRENENTATGE.

4

Atendre la DI VERSITAT del teu alumnat sembla missió impossible?

Aportam diferents solucions per a diferents necessitats.

Les millors eines per gestionar la INCLUSIÓ a la teva aula.

5

T’agradaria millorar l’AVALUACIÓ?

Presentam un PLA D’ACCIÓ per a una AVALUACIÓ FORMATIVA.

6

El teu alumnat té dèficit de COMPRENSIÓ?

Posam en valor les coses senzilles; hem fet ACCESSIBLE i COMPRENSIBLE el coneixement.

Necessites TEMPS?

Troba’n a les nostres propostes generades per simplificar les teves tasques administratives i donar-te suport en la teva tasca docent de manera integral.

Tecnologies

Software Conjunt de instruccionsprogrames, i regles informàtiques per executar certes tasques en un ordinador.

Internet Xarxa informàtica mundial que connecta multitud d’ordinadors utilitzant un protocol especial de comunicació, com l’HTTP, l’FTP, el POP...

Ordinadors o computadores

Apps

Abreviatura per la qual es coneixen les aplicacions per a dispositius mòbils, el software especial per a aquest tipus de dispositius.

Bluetooth Tecnologia basada en les senyals de ràdio que permet la comunicació entre dispositius (telèfons mòbils, auriculars, tauletes, rellotges d’activitat, etc.) a curt abast; és a dir, quan estan a prop encara que hi hagi obstacles pel mig.

TAC

Acrònim pel qual es coneixen les Tecnologies de la Informació la Comunicació per a l’Aprenentatge.

Wifi

Tecnologia basada en senyals de ràdio que, igual que el bluetooth, permet la connexió sense fils entre dispositius electrònics a curt abast sense que hi hagi «enllaç directe». Pot transmetre molta informació, per la qual cosa s’utilitza per connectar dispositius electrònics a internet, formant una xarxa.

Fons de fitxes d’atenció a la diversitat i proves d’avaluació. També generadors assistits per IA per preparar-les de forma personalitzada. Programació.

Programes, plans i kits d’assistència a la pràctica educativa:

- Desenvolupament del talent, del pensament crític i de la comprensió lectora.

- Pla TIC TAC per al benestar digital.

- Inclusió i comunicació amb les famílies.

- Tècniques d’estudi i metodologies actives.

Avaluació inicial Avaluació final Avaluació per continguts Quin tipus d’avaluació crearàs?

Generador de proves d’avaluació Avaluació per unitats

I tot

Naturalesa de la

Fins a arribar al coneixement que necessitam sobre la ciència nuclear les seves aplicacions, hem de partir d’un coneixement anterior sobre la matèria. Creus que els àtoms són tal com els descrivia Demòcrit?

El CANVI d’etapa et preocupa?

No és fàcil, per això cuidam especialment les transicions entre etapes i cursos.

(el

1.3 Teoria atòmica

A l’antiga Grècia sorgiren la majoria de les idees que han estat les bases del nostre pensament posterior. La filosofia de la naturalesa més influent d’entre les que sorgiren llavors va ser la que va desenvolupar Demòcrit. Aquest filòsof grec pertany als denominats pensadors naturalistes, que reflexionaven sobre el perquè de les transformacions els fenòmens naturals.

En el segle v a. de C. va plantejar la possibilitat que la matèria estigués formada per uns corpuscles eterns anomenats àtoms. No va ser l’únic, sinó que es va crear un corrent de pensament basat en aquesta idea, els atomistes. Les seves idees filosòfiques influirien, segles més tard, en el desenvolupament de teories científiques.

1.2 Primers químics

Segles després, en el xvii començà a considerar-se la química com una

ciència s’avançà en el coneixement de la matèria. El 1661, Robert Boyle classificà les substàncies en elements composts, en funció de si es descomponien o no en altres de més senzilles. Un segle després, a finals del xviii (concretament, el 1789), Antoine Lavoisier publicà la llei de conservació de la massa, que constatava que la massa no es podia crear ni destruir, però sí transformar. Uns anys després, Louis Proust indicà que les proporcions d’elements presents en un compost determinat eren sempre les mateixes.

Àtoms: diminuts corpuscles que no es poden dividir; del grec a-, ’sense’, -tomos, ’tallar, dividir’.

Lavoisier, 1789

Observació: no es pot crear ni destruir massa, però sí que es pot transformar la matèria. Llei de conservació de la massa: si unes substàncies es transformen en altres, abans després de la transformació, la massa és la mateixa.

20 1.1 Atomistes

Models atòmics

L’electró

El descobriment de l’electró va posar de manifest que els àtoms no són indivisibles; una part, amb càrrega negativa, es pot intercanviar: l’electró. El 1909 Millikan va mesurar la càrrega de l’electró: e =x1,602 · 10–19 C.

La relació càrrega/ massa de l’electró és: e m = 1,76 1011 C/kg

Una vegada coneguda la càrrega, se'n va calcular la massa.

ACTIVITATS

3 Una manera senzilla d’intercanviar electrons entre àtoms temporalment és fregant la matèria. Aquest fenomen es coneix com a electrització per fricció. Frega't un globus pels cabells després intenta aferrar el globus a la paret. Què observes? Com ho expliques?

4 Cerca informació sobre els altres dos mètodes d’electrització que existeixen (per inducció per contacte) relaciona els fenòmens d’electrització amb l’experiència que acabes de fer.

Boyle, 1661

Observació: existeixen dues classes de substàncies, els elements els composts. Els elements (substàncies simples) no es poden descompondre. Els composts es descomponen en substàncies més senzilles (elements).

Proust, 1800

Observació: les proporcions dels elements en un compost són constants. Llei de les proporcions definides: si es descompon un compost en substàncies simples, la proporció de les masses de les substàncies simples és la mateixa.

2.1 Model atòmic de Thomson A finals del segle xix part de la comunitat científica investigava els fenòmens elèctrics. Es coneixien quins eren els fenòmens que produïen l’electricitat, però no se sabia què era l’electricitat en si mateixa. S’utilitzava l’electricitat a les bombetes de filament incandescent, els motors elèctrics, els tramvies, etc. No obstant això, no es podia exposar res sobre la causa d’aquest fenomen. William Crookes John Thomson experimentaven amb tubs de raigs catòdics cercant el perquè de la naturalesa elèctrica de la matèria.

Experiment: raigs catòdics

Els tubs de raigs catòdics són recipients de vidre en els quals s’ha fet el buit s’ha introduït una petita quantitat de gas. El tub té dos discs metàl·lics a l'interior una pantalla fosforescent a l’extrem proper a l’ànode. En aplicar una diferència de potencial

Les observacions de Lavoisier les de Proust, altres que Dalton havia fet, varen dur aquest darrer científic a publicar la teoria atòmica el 1808, a la seva obra Un nou sistema de filosofia química.

A diferència dels plantejaments de Demòcrit, la teoria de Dalton se sustenta en evidències experimentals. Les hipòtesis de Dalton expliquen les observacions dels primers químics. La teoria atòmica de Dalton es resumeix en quatre hipòtesis, numerades de l’1 al 4 a l’esquema d’aquesta pàgina.

1

Els blocs bàsics de la matèria són partícules indivisibles, anomenades àtoms.

Els àtoms del mateix element químic són idèntics en massa propietats, diferents dels d’un altre element químic. 2

La teoria atòmica la seva relació amb les observacions dels primers químics.

Els composts estan formats per àtoms d'elements químics diferents en una proporció numèrica senzilla.

En una reacció química té lloc una reordenació dels àtoms per donar lloc a substàncies diferents, però els àtoms ni es creen ni es destrueixen. 4

ACTIVITATS

1 Segons la teoria de Dalton, una substància simple està formada per àtoms del mateix element; es podria obtenir un compost partint d’una substància simple? Escriu la teva resposta compara-la amb la del teu company o companya. A partir de les vostres respostes, explicau junts la diferència entre element químic substància simple.

La teoria atòmica és considerada com una de les teories científiques que més ha fet avançar la ciència en els darrers segles.

un sistema

Les propietats de les substàncies depenen del tipus o tipus d’àtoms que les componen. Els composts es poden descompondre en substàncies més senzilles (elements).

A Compost

Les substàncies simples estan formades pel mateix tipus d’àtoms.

Substància simple Substància simple

En descompondre’s, la proporció de masses de les substàncies simples és la mateixa.

B Quan unes substàncies es transformen en altres, abans després de la transformació, la massa no canvia, tenim els mateixos àtoms ordenats d’una altra forma. C

2 Relaciona les explicacions marcades amb les lletres A, B C amb les observacions que varen fer els primers químics. Escriu un paràgraf que expliqui la llei de les proporcions definides la llei de conservació de la massa a partir de les hipòtesis de Dalton. Ajuda’t de dibuixos d’una taula de dades.

2.2 Mode atòmic de Rutherford Pocs anys després del descobriment de l’electró del model atòmic de Thomson, noves evidències experimentals varen dur Ernest Rutherford a proposar un nou model per a l’àtom.

Experiment: bombardeig amb partícules alfa

El 1909, Geiger Marsden, sota la direcció de Rutherford, varen publicar els sorprenents resultats de l’experiment de bombardeig d’una làmina d’or amb partícules alfa (nuclis de He). Aquesta radiació és una emissió radioactiva de càrrega elèctrica positiva. Així, hi bombardejaren una fina làmina d’or per estudiar la interacció de la radioactivitat amb els metalls, observaren que no tota la radiació travessava la làmina sense desviar-se, al contrari del que calia esperar en aquell moment.

Unes partículespoquesreboten

Font radioactiva

Làmina d’or

Observacions

Si s’interposa un objecte es fa una ombra a la pantalla. Els raigs es desvien cap a una placa amb càrrega positiva. En canviar el gas s’obtenen els mateixos resultats. Els raigs es desvien d’esquerra a dreta amb un imant. Conclusions

Són partícules amb massa aquesta massa és molt menor que la del H. Tenen càrrega elèctrica negativa. Són partícules idèntiques en tots els casos. La desviació es deu a l’acció del camp magnètic sobre una partícula negativa.

Observacions

Conclusions

Detector de partícules

La majoria de les partícules travessen la làmina. Algunes partícules desvien la seva trajectòria.

La major part de l’àtom està buida; per això, no interacciona amb les partícules alfa.

La càrrega positiva de l’àtom està concentrada en un lloc minúscul repel·leix les partícules alfa.

Algunes partícules es desvien

Seqüenciació progressiva i ajustada al currículum: del més senzill al més complex.

Graduació del nivell de les activitats.

Tipografies més llegibles, clares i accessibles.

Recursos per treballar la transició entre etapes i cursos (a l’entorn digital).

Què és la radioactivitat?

El nucli l’escorça

Escorça

El 1896, Becquerel va descobrir que certes sals d’urani presentaven una fosforescència inusual. Aquest fenomen consisteix en l’emissió d’una radiació verdosa per part de certs minerals després d’haver estat exposats a la radiació solar, que persisteix encara que es deixi d’il·luminar el mineral. Però el fenomen que va observar Becquerel era inusual perquè les sals d’urani no són fosforescents. Aquesta nova radiació es va denominar radioactivitat. Dos anys després, Pierre Marie Curie varen verificar que aquest nou fenomen estava present en altres elements químics. Els raigs emesos provenien dels àtoms, però, per explicar la seva naturalesa, era necessari avançar en el coneixement de l’àtom. +

1 2 3 4 5 6 7 8 U1

La majoria de les partícules no es desvien

Un nombre mínim de partícules es desvien en angles de més de 90º.

Les partícules que incideixen en la càrrega positiva de l’àtom reboten perquè la càrrega positiva les repel·leix.

Representació del model atòmic de Thomson.

Model de Thomson El 1904, en la seva obra Electricitat matèria, J. Thomson va exposar un model per a l’àtom, conegut com a model del «pastís de panses». Segons aquest model, l’àtom està constituït per una esfera carregada positivament, en la qual estan incrustats els electrons, de càrrega negativa. Els àtoms són neutres, la seva càrrega neta és zero, és a dir, la càrrega positiva de l’esfera està compensada per la negativa.

Model de Rutherford En la publicació científica de 1911, en la qual E. Rutherford va presentar el seu model per a l’àtom (constituït pel nucli i l’escorça), va destacar que en aquell moment no era necessari considerar si l’àtom podia ser estable o no, ja que no tenia elements per determinar la forma en què els electrons orbitaven al voltant del nucli. A més, va esmentar el treball de H. Nagaoka, que havia proposat el 1904 un model planetari per a l’àtom.

Nucli

Un nou descobriment va ser el coneixement que la càrrega positiva no està distribuïda per tot l’àtom, sinó concentrada en un espai minúscul, anomenat nucli, on es concentra la majoria de la massa de l’àtom. La resta és un espai buit, anomenat escorça.

Representació del model atòmic de Rutherford.

L’ÀTOM

Vols un alumnat

IMPLICAT?

T’ajudam! És essencial millorar la participació de l’alumnat per crear un entorn d’aprenentatge enriquidor i efectiu. T’explicam com ho feim:

Aprendre en context per donar sentit al que s’aprèn.

Situacions d’aprenentatge properes a l’alumnat.

Per a què ens serveix conèixer la matèria a escala atòmica? Imagina que tens el poder d’encongir-te… tant que et fas més petit que una cèl·lula, més petit que un bacteri, més petit que qualsevol objecte que puguis veure amb un microscopi! Què creus que trobaries? T’endinsaries en un món fascinant, format per àtoms,

STEAM POWER

LA MEVA PROTAGONISTA

LA MEVA PROFESSIÓ LAURA LECHUGA BIOTECNÒLOGA

Laura Lechuga Gómez va néixer a Sevilla el 1962 és una destacada química professora d’investigació del Consell Superior d’Investigacions Científiques (CSIC). La seva carrera s’ha centrat en el desenvolupament el lideratge del grup de nanobiosensors aplicacions bioanalítiques de l’Institut Català de Nanociència Nanotecnologia (ICN2) a Barcelona.

Laura es va interessar per la química la física des dels seus anys a l’escola secundària, cosa que la va dur a estudiar Química a la Universitat de Cadis. Posteriorment, va completar la seva investigació doctoral al Centre Nacional de Microelectrònica-CSIC, amb una tesi sobre díodes Schottky de semiconductors III-V per a la detecció de gasos biosensors. Va passar part de la seva carrera científica als Països Baixos va tornar a Espanya el 1995. El 2002, va ser nomenada cap del Departament de Sensors Biosensors del CSIC. Posteriorment, el 2008, es va unir l’ICN2 també va liderar un grup al Networking Biomedical Research Center (CIBER). Va ser professora adjunta la Universitat de Tromsø, Noruega, professora visitant distingida a la Universitat Estatal de Campinas, Brasil. Durant la pandèmia de la COVID-19 va desenvolupar un biosensor òptic ràpid de baix cost per detectar el virus. el 2020, va rebre el premi nacional d’investigació en transferència de tecnologia Juan de la Cierva. Laura compagina la seva activitat investigadora amb la promoció de vocacions científiques a la seva Andalusia natal fora d’ella. És tot un exemple de talent, compromís vocació.

LES MEVES HABILITATS

• Lideratge Autoconfiança

• Treball en equip

Durant la pandèmia de la COVID-19 va desenvolupar un biosensor òptic ràpid de baix cost per detectar el virus.

Hola, som na Isabel, com a biotecnòloga em submergesc en un món on la ciència la tecnologia més puntera s’uneixen. És ben emocionant utilitzar organismes vius per crear productes que ens milloren la vida? Això és el que faig diàriament.

Per estudiar els àtoms que componen la matèria, l’ésser humà ha creat la taula periòdica (o sistema periòdic), una eina essencial en l’estudi de la química. S’hi troben tots els elements ordenats agrupats segons les seves característiques propietats. En aquest projecte, construirem una taula periòdica en forma de puzle, en el qual cada element químic serà una peça diferent del trencaclosques. D’aquesta manera, comprendreu la relació que existeix entre els elements per la seva posició a la taula periòdica. En el sistema periòdic, els elements estan ordenats de menor a major segons el seu nombre atòmic, és a dir, el nombre total de protons que té cada àtom d’aquest element.

La biotecnologia és molt més que una disciplina que desenvolupa experiments en laboratoris: és tota una aventura en la qual s’aborda des de la genètica fins a l’agricultura la medicina. Imagina poder modificar genèticament plantes perquè siguin més resistents, o desenvolupar medicaments que salven vides. En la meva feina, tenc el poder de lluitar contra malalties, protegir el medi ambient contribuir al desenvolupament d’aliments més nutritius. Als estudiants que estan pensant en el seu futur, els diria que la biotecnologia és un camp ple de possibilitats reptes apassionants. Aquí podeu combinar la vostra curiositat per la biologia amb la tecnologia per crear solucions reals a problemes globals. Cada dia du alguna cosa nova emocionant, el millor de tot és que fas feina per fer del món un lloc millor.

La biotecnologia no és només un camp d’estudi, és una manera de canviar la vida de les persones el planeta.

CONEIX UNA MICA MÉS Cerca informació sobre com la biotecnologia pot usar-se per desenvolupar pràctiques agrícoles més sostenibles eficients.

Motivació • Raonament lògic Proactivitat Dividiu la classe en grups de 4 o 5 components. El primer pas és cercar informació sobre la taula periòdica: Esbrinau quins són tots els elements que la componen quin símbol representa cadascun. Localitzau on s’ubica cadascun quin és el seu nombre atòmic. Investigau com s’organitzen els elements en files columnes, segons les seves característiques. Estudiau la viabilitat de fer el puzle de la taula periòdica en un programa de disseny 3D, com Tinkercad, per,

LES MEVES HABILITATS

• Creativitat

• Perseverança

• Aprenentatge constant

• Innovació

Habilitats tecnològiques • Capacitat per resoldre problemes • Treball en equip Una vegada que teniu tota la informació, l’ideal és elaborar un primer esbós del puzle de la taula periòdica, ja sigui en un paper o en un programa d’ordinador, per tenir clar quins són tots els elements la posició de cadascun. En aquesta fase, heu de planificar com seran els encaixos entre les peces del puzle. A més, heu de decidir els colors que utilitzareu per diferenciar cada família d’elements. Tant si feis el disseny en un programa de 3D com manualment, és fonamental que totes les peces tenguin el símbol que representa cada element el seu nombre atòmic.

SABIES QUE...? CRISPR-Cas és una tècnica revolucionària d’edició genètica. Imagina tenir unes «tisores moleculars» que puguin tallar modificar l’ADN en punts específics. CRISPR permet als científics fer exactament això, alterant gens per estudiar la seva funció o corregir mutacions genètiques. Francis Mojica, un científic espanyol, va ser clau en aquest descobriment. Ell va identificar el que ara coneixem com a seqüències CRISPR en bacteris va ser el primer a proposar que podrien ser part d’un sistema de defensa bacterià, amb la qual cosa va assentar les bases per al desenvolupament d’aquesta revolucionària tecnologia.

Activitats competencials per aplicar i comprendre la utilitat del que s’aprèn.

Mentalitat oberta • Comunicació efectiva

Pàgines per llegir i conèixer referents científics i professions relacionades amb la matèria.

Quan ja tingueu el puzle complet de la taula periòdica, heu de comprovar que tots els elements estan situats correctament, amb els seus símbols el seu nombre de protons. Per això, les peces del puzle han d’encaixar perfectament les unes amb les altres. Ara, és el moment de compartir la vostra feina. En tractar-se d’un puzle, podeu proposar-ne la construcció com un repte, perquè altres persones puguin muntar-lo aprendre des de la pròpia experiència. Per això, podeu utilitzar els espais comuns del centre organitzar una jornada de «portes obertes» la vostra aula durant els esplais.

Projectes per aprendre fent utilitzant metodologia Maker.

Per als qui no puguin veure el vostre puzle experimentar-hi, podeu fer una sèrie de fotos vídeos documentant el procés des de com vàreu idear les peces del puzle fins al resultat final, pujar-los a una plataforma digital, perquè tothom tengui accés lliure a la vostra

Connectam l’aprenentatge amb la realitat de l’alumnat.

4

El nucli de l’àtom

Atendre la DIVERSITAT del teu alumnat és missió impossible?

És molt complicat...Per això t’oferim un ampli ventall d’alternatives accessibles i de recursos dissenyats d’acord amb les pautes DUA (vídeos, àudios, infografies, fitxes imprimibles amb activitats multinivell…), aprofitant les possibilitats tecnopedagògiques de l’entorn digital.

Aprenentatge més visual.

1911 1913 1932 1964 1919 + Z

E. Rutherford va establir que la càrrega positiva de l’àtom residia en el nucli.

H. Moseley va observar una característica dels àtoms que augmentava en ordre de massa creixent, el nombre atòmic, ℤ que correspon a la càrrega del nucli (expressada com un múltiple de la càrrega elèctrica elemental, e).

E. Rutherford va descobrir una partícula que provenia del nucli de l’àtom, el protó, la massa del qual és aproximadament igual a la de l’hidrogen la seva càrrega és igual a la de l’electró, però de signe positiu. Àtoms del mateix element tenen el mateix nombre de protons.

J. Chadwick va descobrir una partícula nova: el neutró. És una partícula neutra de massa aproximadament igual a la del protó; és a dir, la unitat de massa atòmica (u).

M. Gell-Mann G. Zweig varen proposar l’existència

Activitats multinivell amb taxonomia de Bloom.

Organitzadors gràfics.

de la càrrega d’un electró. Des de maig de 2019 és una constant física fonamental definida exactament com: e = 1,602176634 10–19 C

La càrrega del nucli correspon al nombre de protons. Cada protó té una càrrega igual al valor de la càrrega fonamental, e, signe positiu. El nombre atòmic ℤ és el nombre de protons del nucli.

ACTIVITATS COMPETENCIALS

Recentment, l’energia nuclear ha començat a considerar-se

d’energia elèctrica. El fonament de l’energia nuclear és alliberar l’energia emmagatzemada en el nucli dels àtoms mitjançant processos de fissió fusió nuclear. Com es relaciona aquesta idea amb les propostes actuals a favor de les energies netes? És l’energia

Notació genèrica d’un àtom

La massa d’un àtom de l’element químic és la massa del seu nucli. El nombre màssic A, és la massa de l’àtom expressada en u correspon a la suma del nombre de protons neutrons, ja que els electrons gairebé no aporten massa.

Símbol de l’element químic.

Organitza les teves idees, repassa.

Generador de fitxes assistit per IA que permet generar propostes de fitxes multinivell per a cadascun dels conceptes fonamentals del curs, i atendre la diversitat de l’aula.

T’agradaria tenir un pla per millorar l’AVALUACIÓ?

El tenim! T’ajudarà a fer que l’alumnat sigui conscient del progrés en el seu aprenentatge, a diagnosticar-lo, mesurar-lo i a fer feedback.

A l’entorn digital l’alumnat disposarà de recursos perquè reflexioni sobre el que ha après, identifiqui àrees de millora i apliqui un pla d’acció.

a) Està en equilibri la balança? Per què? b) Què poden fer les nines per estar en equilibri? 41 Observa la imatge del carretó (o bolquet). Suposem que tota la càrrega està concentrada en un punt, d’on parteix la força R F 90 cm 40 cm

a) Si la càrrega és R = 700 N, quina força F hem d’aplicar per aixecar el carretó?

b) Si la força màxima que podem exercir és F = 500 N, quina càrrega màxima podrem aixecar?

c) Si la massa de la càrrega és de 120 kg, podrem aixecar el carretó?

42 Fent ús de l’expressió matemàtica del pla inclinat, determina la força mínima que hem d’aplicar en absència de fregament per arrossegar pel pla inclinat una caixa de 50 kg.

4 m 16 m

Creus que és realista el resultat obtingut? Per què?

43 El polispast més senzill consta d’una politja fixa una politja mòbil unides per una corda. Determina n el guany mecànic (mesura de quant es multiplica una força en utilitzar una màquina o mecanisme), tenint en compte el següent:

• Les tensions a un costat altre de la politja mòbil s’equilibren amb el pes de la càrrega.

Les tensions a un costat altre de la politja fixa són iguals.

• L’home ha d’exercir una força mínima igual la tensió de la corda per poder aixecar la càrrega.

T T

44 L’operari que apareix al dibuix de l’activitat anterior pot exercir una força màxima de 700 N. Podrà aixecar una càrrega de 145 kg?

45 Abans de la revolució

Crea Vehicles eficients segurs

Ponte a prueba

Obtén tu diamante

Te quedan 2 intentos

El repte final U4

Practica Repasa

1 2 3 4

Afianza tus conocimientos Con recursos de apoyo

el tipus de propulsió elàstica que emprareu (un globus, una goma, una molla, etc.). Elaborau una llista de materials casolans reciclats que podríeu utilitzar seleccionau els que considereu més adequats per al vostre disseny. Disseny construcció del vehicle

Dissenyau l’estructura del cotxe començau-lo a construir. Si algun material no s’adequa al disseny com esperàveu, no passa res! Podeu adaptar els materials al procés. Provau el sistema de propulsió instal·lau-lo al vehicle. Comprovau que el vehicle es mou es manté en equilibri. Millores del disseny Feis proves de desplaçament en una superfície plana. Observau si el cotxe es mou en línia recta, si perd energia o si es desequilibra. • Ajustau el disseny si és necessari: modificau la forma, redistribuïu el pes o millorau el sistema de propulsió.

Presentació del prototip • Presentau el prototip classe, destacant els materials usats el funcionament del sistema elàstic. Reflexionau sobre els punts forts febles del disseny, explicau com heu aplicat els conceptes de força, eficiència seguretat del vehicle.

Reflexiona

En aquesta unitat has après moltes coses sobre les forces: què són, quines lleis regeixen el seu comportament, quins efectes produeixen, algunes forces quotidianes, màquines simples, etc. Reflexiona sobre el teu aprenentatge responent al qüestionari «Com he après?», disponible al teu projecte digital.

Generador de proves d’avaluació assistit per IA. Practica!

Posa’t a prova. Taula de seguiment de l’aprenentatge.

3 REACCIONS QUÍMIQUES

El teu alumnat

té dificultats de COMPRENSIÓ?

Aquestes dificultats han augmentat de manera preocupant, per això hem redoblat el nostre esforç per aconseguir que els continguts siguin accessibles i comprensibles a tot l’alumnat.

Lletra accessible

Contrastos de color accessibles

Verbs destacats en els enunciats •

Canvis

Reaccions

Velocitat

Quantitat

Lleis

Canvis

Mirada

Enllaç iònic 3

3.1 Càrrega dels ions

Per què els metalls tendeixen a formar cations, mentre que els no metalls solen formar anions? Quina és la càrrega dels ions que es formen a partir d’àtoms d’elements químics diferents? Una primera aproximació a la resposta a aquestes preguntes ens la dona la regla de l’octet.

Exemple de càlcul de la càrrega d’un ió Seguint quatre senzills passos podem calcular aquest valor. Ho descrivim per al magnesi el nitrogen: 1 Nombre d’electrons 2 Distribució d’electrons per capes 3 Regla de l’octet 4 Càrrega de l’ió A partir del nombre atòmic determinam el nombre d’electrons, que és igual al de protons, perquè els àtoms són elèctricament neutres. Distribuïm els electrons en capes, començant per la primera avançant successivament fins a completar el nombre total d’electrons, tenint en compte el nombre màxim permès a cada capa.

Observam quants d'electrons falten o sobren per completar un octet (o dos si la darrera capa és la capa 1). El nombre màxim d’electrons que hi pot mancar o sobrar és 4.

El nombre d’electrons que hi sobra que hi manca és la càrrega de l’ió que es formarà.

3.2 Relació amb la taula periòdica La col·locació dels elements a la taula periòdica es va fer a partir de les seves propietats químiques. Anys després es va establir que les propietats químiques estan relacionades amb la distribució dels electrons a l’escorça de l’àtom:

atreu

Activitats per al foment de les destreses comunicatives.

Apartats específics dedicats a la lectura i la comprensió lectora.

Física i química

Materials

Entorn digital

PROGRAMA

Alumnat

Professorat

Llibre digital enriquecido y espacio personal con requerimientos de accesibilidad: recursos motivadores, atención a la diversidad, práctica y evaluación.

Libro digital y espacio personal con: Propuesta didáctica, generadores de fichas de atención a la diversidad, y pruebas de evaluación asistidos por IA y mucho más.

Presenta un llibre per curs i un gran projecte digital.

Llibre de l’alumnat

Està concebut com a eina per acompanyar l’aprenentatge.

Presenten un disseny visual i accessible i una seqüència de continguts ajustada al currículum.

Unitats inicials

En Física i Química s’inclou una unitat inicial, on es mostren les destreses científiques bàsiques que es faran servir de manera transversal al llarg del curs.

Les destreses científiques bàsiques

La física i la química

La física la química són dues disciplines científiques amb les quals explicam els canvis que ocorren al nostre voltant. Cada una se centra en canvis de característiques diferents.

En aquestes pàgines presentam les eines que permeten construir el coneixement científic de manera fiable amb capacitat predictiva, a més d’influir en la nostra manera de viure.

Podràs consultar-les sempre que ho necessitis per aplicar-les en un projecte o treball d’investigació o pràctic, o quan hagis d’utilitzar el llenguatge científic per interpretar informació científica o elaborar-ne la teva pròpia.

Un aspecte important que es du a terme mitjançant Normalment consta

En física també s’estudien els canvis nuclears, on uns elements es transformen en altres. Els estudiaràs en cursos més avançats. • Portada Cal intentar que sigui el títol del projecte, centre al qual pertanyen,

Un canvi físic és aquell en el qual, després de produir-se, seguim observant les substàncies inicials. Per exemple, quan arrugam un paper.

Un canvi químic és aquell

Mètode científic

El coneixement científic és una construcció de l’ésser humà que es basa en proves ha de ser contrastat amb la realitat. Es desenvolupa mitjançant rigorosos mètodes de treball, que, per simplicitat, s’anomenen mètode científic. La imatge següent mostra un esquema simplificat d’aquest mètode.

2 L’ENLLAÇ

SITUACIÓ D’APRENENTATGE

Additius químics

Fes memòria del que has menjat al llarg de les darreres setmanes: has menjat unes galetes, un snack o un panet en el temps de pati, un refresc el cap de setmana, o potser un iogurt amb colors cridaners per sopar o berenar? Doncs és molt probable que hagis consumit ingredients que no reconeguis com a nutrients a simple vista.

T’has aturat mai a llegir l’etiqueta del que menges? Quan compram, molts dels aliments que trobam als prestatges dels supermercats contenen substàncies que n’augmenten la durada i/o en potencien el color, el sabor o la textura. Sona bé, a que sí? Però algunes d’aquestes substàncies poden tenir efectes negatius en la salut si es consumeixen en excés. I el pitjor és que moltes vegades les consumim sense adonar-nos-en. Conèixer el que menges és el primer pas per cuidar-te. Cada petita decisió compta.

Quants de productes processats consumeixes al dia? Sabries identificar els conservants additius que apareixen a les etiquetes dels productes alimentaris que consumeixes? Quin impacte tenen en la teva salut?

Elabora un cartell informatiu sobre els additius conservants que apareixen als productes que tens a ca teva. Per això, revisa les etiquetes de quatre aliments que sols consumir, anota’n els codis cerca què significa cadascun, el seu origen (natural o artificial), per a què s’utilitza i si pot tenir efectes negatius per a la salut quan es consumeix en excés. Identifica quins són els més comuns reflexiona sobre el que has descobert.

En ocasions, se’ns mostra quelcom com a coneixement científic sense ser-ho. En aquests casos, parlam de pseudociències (falsa ciència). Alguns exemples en són l’homeopatia, la parapsicologia o l’astrologia. No tenen base científica, no segueixen cap mètode, ni tenen poder de predicció.

Si es refuten les hipòtesis, se’n plantegen d’altres

Problema (fets) Hipòtesi (conjectura) Experiment (presa de dades) Lleis teories científiques

Resultats conclusions (basats en proves)

Es proposen possibles respostes Es comprova si són correctes S’analitzen les dades Es confirmen les hipòtesis

La seqüència no ha de ser sempre així. En ocasions, mentre es realitza l’experiment, o quan s’analitzen les dades, poden sorgir noves hipòtesis, o nous fets, que reorienten tota la investigació.

Les hipòtesis els coneixements científics han de ser contrastables. Pot ocórrer, davant una hipòtesi difícil de comprovar, que l’experiment es dissenyi per contrastar alguna conseqüència deduïda d’ella. D’aquí que es parli d’un mètode hipotètic-deductiu.

• Per què es dissol la sal en aigua?

• En què s’assemblen el sucre la sal?

• Què té d’energètica una beguda?

• Quines propietats químiques tenen els conservants? Què saps?

Què aprendràs?

Substàncies simples composts

Enllaç químic

Enllaç iònic

Enllaç covalent

Enllaç metàl·lic

Propietats de les substàncies químiques

Mirada crítica

STEAM Power

8

Situacions d’aprenentatge

Per motivar l’inici de la unitat i orientar l’aprenentatge. Proposen un petit repte per resoldre en acabar-la.

Sabers

Es desenvolupen amb textos clars i ben organitzats, acompanyats d’il·lustracions, fotografies, esquemes, gràfics... Tot per facilitar la comprensió.

2.1 Regla de l’octet

Des dels treballs de Mendeléiev fins a la segona dècada del segle xx diversos químics plantejaren que l’estabilitat d’ions àtoms units es podia predir tenint en compte les característiques dels àtoms dels gasos nobles, que no formen ions ni s’uneixen entre si.

2.2 Unions entre àtoms

Per què s’uneixen els àtoms? El criteri d’estabilitat que es compleix és la regla de l’octet. Per complir aquesta regla s’intercanvien o es comparteixen electrons entre àtoms. Els electrons que s’intercanvien o comparteixen pertanyen a la capa de valència. Aquesta és la raó per la qual el nombre d’electrons a la capa de valència d’un àtom determina les seves propietats químiques, és a dir, com s’uneix a un altre àtom. Enllaç químic

Els elements del grup dels gasos nobles, excepte l’heli, tenen vuit electrons a la darrera capa, anomenats electrons de valència, que són els que s’intercanvien o es comparteixen quan els àtoms s’uneixen els uns amb els altres.

El màxim nombre d’electrons per capa per a les primeres quatre capes és:

• Capa 1: 2 electrons

• Capa 2: 8 electrons

• Capa 3: 18 electrons

• Capa 4: 32 electrons

8 electrons de valència

2 electrons de valència

Les unions entre àtoms s’anomenen enllaços químics n’existeixen de tres classes: l’enllaç iònic, l’enllaç covalent l’enllaç metàl·lic.

Els àtoms

Cerquen tenir vuit electrons a la darrera capa (dos si es tracta de H, Li o Be) i per això…

… comparteixen electrons

… intercanvien electrons

Un àtom cedeix un electró a un altre àtom es formen dos ions.

2 HELI He 10 NEÓ Ne 18 ARGÓ Ar 36 CRIPTÓ Kr

Els àtoms dels gasos nobles no s’uneixen entre si, ni amb altres àtoms, perquè són estables de manera aïllada, a causa del nombre d’electrons de la seva darrera capa, anomenats també electrons de valència.

La regla de l’octet va ser formulada el 1916 pel físic nord-americà Gilbert N. Lewis, professor de la Universitat de Califòrnia.

Símbols de Lewis

El 1916 G. Lewis va publicar la representació cúbica dels àtoms, que és pràctica per comptar el nombre d’electrons de valència.

La regla de l’octet ens indica que els àtoms s’uneixen entre si de tal manera que, com a resultat de la unió, tenen vuit electrons a la darrera capa. Els àtoms que només tenen una capa d’electrons s’uneixen per tenir aquesta capa completa.

S’utilitzen també els símbols de la segona fila, en els quals els electrons se situen als costats d’un quadrat imaginari al voltant del símbol de l’element químic.

Dos àtoms comparteixen electrons per assolir una configuració electrònica estable.

Els electrons de valència es comparteixen col·lectivament en una xarxa de cations metàl·lics immersa en una «mar d’electrons» deslocalitzats.

Activitats

Dissenyades per facilitar el desenvolupament de diferents processos cognitius i permetre diferents nivells de complexitat o multinivell.

Els ions s’uneixen formant un…

Enllaç covalent Enllaç iònic

ACTIVITATS COMPETENCIALS

Són necessaris tant d’edulcorants artificials?

A partir de la relació de productes alimentaris que contenen edulcorants que consumeixes amb regularitat, classifica’ls per poder prendre decisions sobre el seu consum:

a) És un producte que m’aporti aliment o només el consumesc perquè m’agrada?

b) Quina quantitat de producte consumesc?

c) Podria substituir-lo per un altre que no contingui edulcorants artificials? Quina quantitat de sucre té el producte pel qual el substituesc?

Els electrons compartits formen un... Aquesta estructura és característica del... Enllaç metàl·lic

ACTIVITATS

6 Analitza la informació següent sobre els gasos nobles: «A la naturalesa només els gasos nobles i els metalls en estat gasós estan constituïts per àtoms aïllats. L’habitual és que els elements es presentin formant combinacions. Així, per exemple, a l’aire trobam els elements oxigen i nitrogen formant molècules diatòmiques (O2 N2, respectivament)». Font: Fundación Descubre. Preguntes respostes sobre química.

7 Fes un esquema de l’escorça dels àtoms dels tres primers períodes del grup 17 de la taula periòdica. Quines conclusions obtens?

8 És possible tenir dos àtoms del mateix element químic units entre si per un enllaç iònic? I per un enllaç covalent? Explica la teva resposta aplicant-hi la regla de l’octet.

Organitzadors visuals

Representen la informació gràficament per facilitar la comprensió i activar la memòria.

clorhídric és

normes seguretat per cap contratemps.

ACTIVITATS

expliques les diferències observades en el primer pas tercer pas de l’experiència A?

reacció química produeix en mesclar un amb àcid clorhídric?

es produeix bombolleig?

expliques les diferències observades entre els dos darrers de l’experiència A? factor està influint sobre velocitat de reacció?

informació sobre funcionament de les barres luminescents les seves aplicacions. les diferències observades entre la barra introduïda en aigua calenta introduïda en el tassó amb Quin factor influeix velocitat de reacció?

Informa’t de per què s’afegeix l’aigua amb gel. Quines aplicacions té aquest fet vida quotidiana?

Mirada crítica

Un apartat per desenvolupar el pensament crític amb textos acompanyats d’activitats que ajuden l’alumnat a formar-se una opinió pròpia.

I R ADACRÍT ICA

La capa d’ozó,

un èxit encoratjador

Podríem aconseguir el mateix èxit en altres problemes mediambientals?

La capa d’ozó està millor ara que fa quaranta anys. El 1985, científics britànics van descobrir una disminució de la concentració d’ozó a l’estratosfera sobre l’Antàrtida. Aquest fenomen va ser denominat «forat d’ozó».

La capa d’ozó és fonamental per protegir els éssers vius de la radiació ultraviolada, causant de mutacions en el material genètic. El seu afebliment es devia a l’alliberament massiu a l’atmosfera de CFCs (clorofluorocarbons), substàncies presents als aerosols, geleres antigues molts altres components d’ús quotidià. El problema semblava no tenir solució.

1 Abans de llegir aquest text: què pensaves sobre el forat de la capa d’ozó? Marca al teu quadern, vertader o fals, al costat de cada frase:

• El forat d’ozó causa el canvi climàtic.

• Els cotxes destrueixen la capa d’ozó.

• La capa d’ozó s’està recuperant.

• Els CFC de les geleres antigues destruïen l’ozó.

2 Observa les reaccions. Per què el Cl apareix al principi i al final del cicle catalític? Quin tipus de substància és en aquesta reacció química? Si un àtom de Cl «viu» 2 anys i completa un cicle cada 100 segons, quantes molècules d’O3 pot destruir?

No obstant això, es va abordar va sortir bé.

El Protocol de Montreal (1987) va prohibir els CFC globalment. Les empreses químiques, que al principi negaven el problema, van acabar creant alternatives a aquestes substàncies.

El forat va deixar de créixer el 1998. L’any 2066, haurà desaparegut.

Els CFC contenen clor, a l’atmosfera un sol àtom de clor pot destruir fins a 100 000 molècules d’ozó mitjançant un cicle catalític perfecte:

• Cl + O3 → ClO + O2 • ClO + O → Cl + O2 El clor es regenera i segueix destruint ozó durant anys.

3 Compara els dos problemes i contesta: a) Per què és més difícil trobar solucions per al canvi climàtic que per al forat a la capa d’ozó?

Investiga sobre les diferències entre aquests dos problemes les seves causes abans d’escriure una resposta raonada.

b) Dissenya un mem que expliqui la diferència entre els problemes que provoca el forat d’ozó enfront dels que es deriven del canvi climàtic. Hi pots incloure alguna observació esperançadora en la comparació; per exemple: «Si salvam la capa d’ozó, podem salvar el clima».

Organitza les teves idees

1 Copia i completa el mapa al teu quadern. Aprèn a fer un mapa conceptual consultant el recurs que trobaràs a anayaeducacion.es. Després, respon a les qüestions proposades.

algunes, d’origenantropogènic, tenen

Les reaccions químiques són

Canvis impacte ?

Problemes de ?

i generen en els quals els àtoms de es reordenen per donar lloc a

Reactius

en un procés que té lloc a certa es representen mitjançant que inclouen que informen de la s’expressa en

1

correspon a que depèn de diversos mitjançant l’expressió està relacionada amb la han de complir les constitueixen la base dels

Velocitat

Factors

Equacions ? Lleis ponderals

Coeficients ?

Quantitat de substància

Fórmules químiques

Llei de conservació de ?

Llei de les ?

4 Massa molar, M

6 5

2 3 Grau de divisió estat d’agregació

a) Completa al teu quadern les paraules que falten.

b) Completa el mapa conceptual amb els diferents tipus de contaminació. Aquesta contaminació afecta només l’atmosfera?

c) Indica en el requadre marcat amb 1 a què donen lloc els reactius en una reacció química.

d) Inclou en el mapa quins factors afecten la velocitat d’una reacció, a part del grau de divisió l’estat d’agregació.

e) En quina unitat s’expressa la quantitat de substància? Indica-ho en el requadre marcat amb 4.

f) Quin és el valor de la constant que mostra el nombre d’unitats que té un mol?

Escriu-lo en el requadre marcat amb 5. g) Com estan relacionades la quantitat de substància i la massa molar? Indica-ho en el requadre 6. Pots expressar aquesta relació d’una altra manera?

h) Qui varen ser els científics que varen establir les lleis ponderals? Quan varen tenir lloc aquests descobriments? Si tens espai, afegeix aquesta informació en el mapa conceptual.

Càlculs estequiomètrics

Química,

1 En l’epígraf de quecontaminació donen

CO2 a la boira

CFC que de contaminació següents:

a) La durada extrem

b) S’ha plantesproduït

c) En moltes augmenten amb problemes

d) A observatNord-amèrica, muntanya.

2 Quan es parla sovint en envasos moltes fibres(plàstics). tot tipus genera acaben en problema i intentar posar-hi

Canvis químics

3 El nitrogen en l’hidrogen en a amoníac també

a) Indica quins en la reacció

b) Assenyala els formen quan amb tres molècules a dues molècules

4 El sodi en estat sòlid el clor en estat gasós, de clorur de sodi,

Organitza les teves idees

Allò fonamental de la unitat en un esquema gràfic que afavoreix la comprensió.

Llibre de l’alumnat

Repassa

Activitats per consolidar i integrar l’aprenentatge.

Repassa

29 El gel, que és aigua sòlida, està format per molècules d’aigua agrupades formant un cristall.

Repassa

Substàncies simples i composts

9 Com a norma general, es pot dir que els àtoms tendeixen a tenir vuit electrons a la seva darrera capa amb la finalitat de complir la regla de l’octet. No obstant això, hi ha uns pocs elements els àtoms dels quals assoleixen l’estabilitat d’una altra manera. Indica de quins elements es tracta i explica com assoleixen l’estabilitat.

a) Quina diferència hi ha entre aquest tipus de cristall els que hem vist a la unitat?

15 Observa l’estructura cristal·lina del iodur de calci, CaI2

més un núvol d’electrons que poden desplaçar-se amb facilitat que no pertanyen a cap àtom concret. Cations

Crea

El repte permet aplicar el que s’ha après realitzant un producte final.

b) Cerca informació sobre altres substàncies que formin cristalls moleculars.

Catió Ca2+

1 Explica la diferència entre substància simple i element químic. Posa un exemple de cadascun.

c) El iode és una de les poques substàncies que sublimen (passen de sòlid a gasós sense passar pel líquid); com creus que es relaciona aquesta característica amb la forma en què s’empaqueten les molècules de iode en l’estat sòlid?

6 Indica quines de les substàncies següents són simples i quines compostes, explica per què:

Anió 2–

2 La fórmula química del diòxid de carboni és CO2 mentre que la del clorur de cesi és CsCl. El CO2 és una substància molecular, mentre que el CsCl és un cristall iònic. Explica el significat de les seves dues fórmules químiques.

10 Indica si les afirmacions següents són vertaderes o falses. Corregeix les que siguin errònies:

a) Al d) H2O b) CO2 e) HF c) C (grafit)

a) En el sulfur de magnesi, cada àtom de sofre ha captat dos electrons, mentre que cada àtom de magnesi ha cedit un electró.

30 El carbur de silici és un compost covalent binari. Cerca informació sobre aquesta substància anota’n al teu quadern les principals propietats.

3 Indica si les afirmacions següents són vertaderes o falses:

b) En una molècula d’aigua, l’oxigen comparteix dos electrons de valència amb els electrons de dos àtoms d’hidrogen.

Repassa

Un cartell informatiu sobre additius

Passos que cal seguir per superar el repte final:

Selecció de productes

El repte final

19 Per explicar la valència iònica dels metalls de transició és necessari conèixer la configuració electrònica detallada dels àtoms corresponents, la qual cosa supera el nivell d’aquest curs. Alguns metalls de transició tenen més d’una valència iònica, la qual cosa significa que poden formar ions.

a) Tria quatre productes (per exemple: pa de motlle, galetes, cereals, etc.), cerca les etiquetes i assegura’t que tenguin els ingredients visibles. Si no els tenen, cerca un altre producte.

A continuació, apareixen les valències iòniques d’alguns metalls de transició.

Anàlisi d’etiquetes

31 L’amoníac és una substància d’interès industrial. Cerca informació i respon:

a) Les substàncies simples poden estar formades per àtoms de diferents elements, sempre que siguin substàncies homogènies.

c) En el bromur de sodi, cada àtom de brom ha cedit un electró, mentre que cada àtom de sodi ha captat un electró.

Enllaç iònic

– Ferro: +2, +3

A partir de l’estructura d’un cristall metàl·lic, explica per què són bons conductors de la calor i de l’electricitat.

Enllaç químic 7 L’àtom d’hidrogen és un àtom molt especial. En estat natural consta d’un protó d’un electró.

a) Explica la fórmula química d’aquest compost.

b) Creus que aquest compost és soluble en aigua?

37 Si es copeja lateralment un metall, és possible desplaçar tota una capa d’àtoms, fins a ocupar una nova posició d’equilibri.

Justifica la teva resposta.

a) És una substància molecular o un cristall?

b) Quina és la seva fórmula química? Explica el seu significat.

c) Fes un dibuix al teu quadern explicant com interaccionen les molècules d’aigua amb la xarxa cristal·lina del iodur de calci.

c) Indica el seu estat d’agregació habitual i les seves propietats.

b) A partir de la fórmula química d’una substància molecular podem conèixer sempre la quantitat de substància.

d) Un àtom de neó es combina amb dos àtoms d’oxigen per formar el NeO2

16 Analitza la configuració electrònica de cada ió estableix si correspon a la d’un gas noble.

d) Explica el seu ús en la indústria dels fertilitzants.

Donada la seva configuració electrònica, l’àtom d’hidrogen pot captar un electró, però també pot desprendre-se’n.

a) Li+ c) K+ e) S2–b) Al3+ d) Na+ f) N3–

c) La fórmula química d’un cristall ens dona la proporció dels àtoms o ions que el constitueixen.

11 Dedueix quina càrrega tindran els ions formats a partir de els àtoms dels elements químics

següents:

32 Per què el grafit serveix per escriure a més condueix l’electricitat? Fes una investigació sobre aquestes propietats relaciona-les amb la seva estructura.

F Quines propietats dels metalls poden justificar-se basant-se en aquest fet?

a) Quin ió s’obté quan l’àtom d’hidrogen capta un electró? Quina configuració electrònica adquireix en aquest cas?

– Or: +1, +3

a) Explica la fórmula química de les possibles combinacions del ferro i el coure amb clor.

a) Llegeix-les amb atenció anota els codis dels additius i/o conservants que trobis (per exemple, E-202, E-330, etc.).

b) Fes una llista amb els noms dels productes i els additius i/o conservants que contenen.

b) Explica la fórmula química de les possibles combinacions del coure amb sofre.

c) És possible el compost iònic AuF resposta.

Investigació contrast d’informació

d) És possible el compost iònic NiBr la resposta.

a) Cerca el nom i l’origen de cada additiu: és natural o artificial? Investiga si millora el sabor, el color, la durada o la textura de l’aliment.

b) Comprova si té efectes negatius per a la salut si es consumeix en excés.

20 Cerca informació de la plata i escriu composts iònics que continguin plata.

21 Completa la taula al teu quadern:

Anàlisi reflexió personal

a) Sodi. d) Calci.

b) Clor. e) Potassi.

d) A partir de la fórmula química d’una molècula podem conèixer el nombre total d’àtoms que hi ha en aquesta molècula, així com la seva proporció.

c) Sofre.

33 L’àcid clorhídric és una substància covalent. Això significa que els àtoms d’hidrogen de clor comparteixen una parella d’electrons:

4 A partir de les fórmules moleculars següents, respon a les preguntes:

• H2SO4 • C4H10 • N2

b) Quin ió es forma quan es desprèn un electró de l’àtom d’hidrogen? Com s’anomena aquest ió?

17 Fixa’t en la ubicació dels elements que hem marcat amb les lletres A, X, Y i Z a la taula periòdica i indica el nombre de capes d’electrons i el nombre d’electrons a la seva darrera capa.

38 El mercuri és un metall bastant peculiar, ja que és líquid a temperatura ambient. Cerca informació sobre aquest element anota al teu quadern les característiques i les aplicacions d’aquest metall.

c) Indica la manera en què es compleix la regla de l’octet en els hidrurs metàl·lics, com el LiH o el NaH.

12 Pot tenir algun element del grup 1 (alcalins) una valència iònica diferent de +1? Per què?

• I2 • CH4 • H2O

a) Una mostra microscòpica d’àcid sulfúric conté 2 000 àtoms d’hidrogen. Quants d’àtoms de sofre d’oxigen conté aquesta mostra?

Propietats de les substàncies químiques

d) L’ió H+ s’hidrata immediatament, formant l’ió hidroni (H3O+). Escriu la reacció corresponent.

13 Pot tenir algun element del grup 2 (alcalinoterris) una valència iònica diferent de +2? Per què?

Ara bé, a cada molècula d’àcid clorhídric, l’àtom de clor atreu el parell d’electrons compartit amb més força que l’àtom d’hidrogen. Tenint-ho en compte, creus que l’àcid clorhídric serà soluble en aigua? Justifica la teva resposta.

b) Quants d’àtoms de carboni d’hidrogen hi ha en 50 molècules de metà?

c) En 1 mol de molècules de iode hi ha 6,022 1022 molècules. Quants d’àtoms de iode hi ha en 3 mol de molècules?

14 A continuació apareixen vuit elements químics. Els quatre elements de l’esquerra són metalls, que tenen tendència a formar cations, i els quatre elements de la dreta són no metalls, que tendeixen a formar anions. Indica sis possibles combinacions d’ambdós grups d’elements, justificant en cada cas la fórmula química del compost obtingut.

11 12

d) Quants d’àtoms de nitrogen hi ha en 1 000 molècules d’aquest gas?

39 Basant-te en les característiques dels enllaços que el formen, explica les propietats que s’enuncien:

a) El fluor és un gas a temperatura ambient.

e) L’ió H+ està present en els àcids binaris, composts per hidrogen i un element no metàl·lic, com és el cas del HCl o el HBr. Indica la manera en què es compleix la regla de l’octet en aquests composts.

b) El carbur de silici és una substància quasi tan dura com el diamant.

c) El clorur de potassi es dissol bé en aigua.

d) El coure condueix l’electricitat.

8 L’àtom de calci té 20 electrons, l’àtom de sofre, 16 i l’àtom de clor té 17 electrons, distribuïts a les capes següents:

e) El corindó, mineral de Al2O3, és dur però fràgil.

Nom

Òxid de bari

Hidrur de zinc

Clorur de bari

Òxid d’alumini

Fluorur d’alumini

34 A la unitat s’han esmentat set substàncies covalents que tenen aplicacions tecnològiques, industrials biomèdiques, però n’hi ha moltes més. Cerca informació sobre altres substàncies covalents i anota’n al teu quadern les aplicacions. Enllaç metàl·lic

Na Mg

e) Quants d’àtoms de carboni d’hidrogen hi ha en 100 molècules de butà?

SODI MAGNESI

f) En una mostra d’aigua hi ha 6,022 · 1022 àtoms d’oxigen. Quants d’àtoms d’hidrogen hi ha en aquesta mostra?

– Ca (Z = 20): 2 e– a capa 1; 8 e– a capa 2; 8 e–a capa 3, i 2 e– a capa 4.

L’hidrogen se situa en el primer grup de la taula periòdica, però no té les mateixes propietats que la resta dels elements del grup. Extreu conclusions responent a aquestes preguntes:

40 Cerca informació sobre les substàncies següents per assignar a cadascuna d’elles el punt de fusió que li correspon.

– S (Z = 16): 2 e– a capa 1; 8 e– a capa 2, 6 e–a capa 3.

Substàncies: aigua (H2O), sodi (Na), silici (Si), sulfur d’hidrogen (H2S) i sulfur de potassi (K2S).

Enllaç covalent

c) Cita les fonts de consulta: títol del document, autor i data. Si és una pàgina web, adreça i data de consulta.

a) Fixa’t si hi ha additius que es repeteixen en diversos productes reflexiona: Estàs menjant el que pensaves? Quines conseqüències pot tenir abusar d’aquests ingredients?

b) Escriu un petit text amb les teves conclusions.

Disseny del cartell exposició a classe

a) Fes un cartell atractiu. Pots usar les etiquetes anteriors, dibuixos, esquemes o gràfics.

b) Presenta’l a classe, explicant els additius conservants que has investigat i les teves conclusions.

22 Cerca informació sobre la fórmula de les substàncies següents: metà, età, propà i butà.

a) Estan formades per molècules o cristalls?

b) Són substàncies simples o composts?

c) Com és el tipus d’unió que tenen entre si els seus àtoms?

b) Sabent que el nombre atòmic de l’àtom d’oxigen és Z = 8, repeteix el raonament anterior. L’enllaç que formen els dos àtoms d’oxigen és del mateix tipus que en el cas del fluor?

c) Repeteix el raonament anterior per al cas del nitrogen, el nombre atòmic del qual és

K Ca 9 7

35 Quines diferències existeixen entre una xarxa metàl·lica com la del coure, el ferro o l’or una xarxa covalent, com la del quars?

19 20

FLUOR NITROGEN N F 16 35

a) Quina és la càrrega dels ions que pot formar l’hidrogen?

Punts de fusió: –85,5 °C, 0 °C, 97,8 °C, 840 °C i 1 414 °C.

b) Com s’anomena el catió hidrogen? Per què?

36 Els cristalls metàl·lics estan formats per àtoms que ocupen les posicions fixes d’una xarxa cristal·lina,

5 El primer element químic artificial descobert, el tecneci, té nombre atòmic 43 i n’hi ha d’altres amb nombre atòmic menor de 94, com el prometi el neptuni. Cerca informació i elabora una taula al teu quadern amb el nom de cadascun dels elements sintètics. Tria tres dels elements de la taula cerca informació sobre les seves aplicacions.

POTASSI CALCI

SOFRE BROM S Br

– Cl (Z = 17): 2 e– a capa 1; 8 e– a capa 2, i 7 e–a capa 3. A partir de la representació dels símbols de Lewis de cada àtom, explica com podrien unir-se aquests àtoms entre si formant composts binaris escrivint les seves estructures de Lewis.

c) Quina relació té el nom anterior amb la composició del nucli de l’isòtop més abundant de l’hidrogen?

41 Indica quina propietat tenen en comú les substàncies següents i explica a què es deu aquesta propietat: a) Bromur de sodi. c) Clorur de potassi. b) Fluorur de magnesi. d) Sulfur de liti.

d) Quin tipus d’enllaç es forma entre el carboni i l’hidrogen?

23 A partir de la fórmula d’aquestes substàncies simples de la pista que donam a cada apartat, dibuixa l’estructura de Lewis corresponent:

a) Cl2 no hi ha enllaços dobles, ni triples.

b) O2, no hi ha enllaços triples.

c) N2 no hi ha enllaços senzills. fluor?

En aquesta unitat has après a diferenciar les substàncies simples dels composts a partir de la seva composició de les seves propietats, els tres tipus d’enllaços que poden donar-se per a la formació d’elements i composts: enllaç iònic, enllaç metàl·lic i enllaç covalent, les propietats que caracteritzen les substàncies químiques. Reflexiona sobre el teu aprenentatge emplenant el qüestionari «Com he après?», disponible al teu projecte digital.

28 Dedueix les estructures de Lewis de les substàncies següents. Tingues en compte la presència d’enllaços dobles i triples:

a) Sofre, S2

b) Clorur de magnesi, MgCl2. c) Òxid de clor(I), Cl2O. U2

Reflexiona

Remet a un qüestionari disponible a l’entorn digital per reflexionar sobre com s’ha après durant el desenvolupament de la unitat.

STEAM POWER

«El

meu protagonista» dona a conèixer protagonistes de la ciència, les seves aportacions i les habilitats que van impulsar la seva tasca investigadora.

STEAM POWER

LA MEVA PROTAGONISTA

TAPPUTI-BELATEKALLIM

La química fou enriquida per una figura excepcional, la de Tapputi-Belatekallim. Aquesta increïble dona s’erigeix com la primera química de la història, esmentada en una tauleta amb escriptura cuneïforme datada el 1 200 a. de C.

Encara que és una figura històrica poc coneguda, cada vegada tenim més dades sobre Tapputi els seus treballs en l’art de la perfumeria i la destil·lació. Feia feina al palau reial d’Assur, a l’antiga Mesopotàmia, cosa que sabem amb certesa perquè belatekallim significa precisament «supervisora de palau». allà creava fragàncies i olis perfumats per a cerimònies i ocasions especials. No obstant això,

la seva genialitat anava més enllà de la mescla d’aromes.

Tapputi-Belatekallim va ser molt més que una creadora de fragàncies una pionera en la química. Va ser ella qui perfeccionà la destil·lació, un procés químic que separa els components d’una mescla mitjançant la calor. Els seus experiments amb herbes i flors li permeteren extreure olis essencials, una tècnica que segueix sent fonamental en la producció de

• Innovació

• Curiositat

• Resolució de problemes

perfums productes aromàtics en l’actualitat.

La història de TapputiBelatekallim ens serveix com a recordatori que les ments curioses valentes poden canviar el curs de la història. El seu llegat com la primera química de la història és un far d’inspiració per a tots els que cerquen explorar, descobrir i desafiar les barreres convencionals.

La seva contribució a la ciència la superació d’estereotips demostra que el coneixement la passió poden transcendir el temps l’espai.

QUÍMICA

Hola, som n’Aina, som química. La meva feina és una aventura constant que em du al bessó de com funciona el món. Cada dia, com a química, tenc l’oportunitat de desentranyar els misteris de la matèria transformar-la de maneres sorprenents.

La química no és només un conjunt de fórmules reaccions en un laboratori; és la ciència que ho explica tot, des de per què brilla el sol fins a com s’elabora la teva xocolata preferida. En la meva carrera, utilitz el meu coneixement per fer descobriments que poden canviar el món. Puc inventar nous materials, desenvolupar medicaments per salvar vides, o fins tot treballar en la protecció del medi ambient.

Un dia típic per a mi podria incloure experiments al laboratori, on mescl substàncies observ reaccions fascinants. O podria analitzar dades, per cercar patrons respostes a preguntes complexes. La química també em du a col·laborar amb altres científics enginyers en projectes emocionants, en els quals cadascú aporta la seva pròpia especialitat per resoldre problemes reals.

El més atractiu de ser química és que sempre hi ha alguna cosa nova per aprendre.

La ciència està en constant evolució, i cada descobriment obre la porta a més preguntes exploracions. A més, aquesta

carrera m’ofereix la flexibilitat de treballar en diverses indústries, des de la farmacèutica fins a l’aeroespacial.

Per als estudiants que estan pensant en el seu futur, els diria que la química és una carrera increïblement gratificant. No només et proporciona una sòlida comprensió del món natural, sinó que també t’equipa amb habilitats crítiques de resolució de problemes pensament analític. Si t’apassiona descobrir els secrets de l’univers, crear solucions innovadores i contribuir a un món millor, la química podria ser el camí perfecte per a tu.

SABIES QUE...?

CONEIX UNA MICA MÉS

Al nostre país hi ha moltes universitats on es pot estudiar el grau en Química. Cerca la més propera a ca teva entra a la pàgina web de cada facultat. Allà trobaràs informació sobre la durada dels estudis, la investigació de cada departament, la relació amb l’alumnat, sortides professionals…

• Innovació

• Resolució de problemes

• Progrés

La química té un paper molt important en convertir l’aigua en quelcom segur per beure, un procés anomenat potabilització. Un dels grans avanços de la història de la humanitat va ser la cloració de l’aigua: afegir-hi clor per matar bacteris altres microorganismes patògens. Aquest simple pas ha salvat milions de vides, reduint malalties terribles com el còlera la febre tifoide. Gràcies a la química de l’aigua, la qualitat de vida l’esperança de vida han augmentat significativament en el darrer segle. És un exemple perfecte de com la química pot tenir un impacte gegantí en la nostra salut benestar.

«La meva professió» presenta perfils vinculats amb la biologia i la geologia, la seva tasca i les habilitats clau per exercir-los.

Llibre de l’alumnat

Aprendre fent

Aprendre fent amb metodologia Maker permet que l’alumnat posi en joc la seva creativitat i les seves dots per planificar i treballar en equip demostrant el que ha après i desenvolupant habilitats per a la vida.

APRENDRE FENT APRENDRE FENT

AMB METODOLOGIA MAKER

Cream un puzle de la

Si vols ampliar-ne la informació, pots consultar el recurs «Dossier digital», disponible al teu projecte digital.

taula periòdica

Per estudiar els àtoms que componen la matèria, l’ésser humà ha creat la taula periòdica (o sistema periòdic), una eina essencial en l’estudi de la química. S’hi troben tots els elements ordenats i agrupats segons les seves característiques propietats. En aquest projecte, construirem una taula periòdica en forma de puzle, en el qual cada element químic serà una peça diferent del trencaclosques. D’aquesta manera, comprendreu la relació que existeix entre els elements per la seva posició a la taula periòdica.

En el sistema periòdic, els elements estan ordenats de menor a major segons el seu nombre atòmic, és a dir, el nombre total de protons que té cada àtom d’aquest element.

1 Investiga

Motivació • Raonament lògic • Proactivitat

Dividiu la classe en grups de 4 o 5 components. El primer pas és cercar informació sobre la taula periòdica:

Esbrinau quins són tots els elements que la componen quin símbol representa cadascun.

Localitzau on s’ubica cadascun i quin és el seu nombre atòmic.

Investigau com s’organitzen els elements en files i columnes, segons les seves característiques.

Estudiau la viabilitat de fer el puzle de la taula periòdica en un programa de disseny 3D, com Tinkercad, per, posteriorment, imprimir-lo. Cercau a internet models de taules periòdiques fetes amb aquest programa per tenir-los com a exemple. En cas que aquesta opció no sigui possible, cercau alternatives per fer el puzle amb materials reciclats, com caixes de cartró, envasos, blocs de poliestirè expandit, etc.

2 Planifica, dissenya i construeix

Habilitats tecnològiques • Capacitat per resoldre problemes • Treball en equip Una vegada que teniu tota la informació, l’ideal és elaborar un primer esbós del puzle de la taula periòdica, ja sigui en un paper o en un programa d’ordinador, per tenir clar quins són tots els elements i la posició de cadascun.

En aquesta fase, heu de planificar com seran els encaixos entre les peces del puzle. A més, heu de decidir els colors que utilitzareu per diferenciar cada família d’elements.

Tant si feis el disseny en un programa de 3D com manualment, és fonamental que totes les peces tenguin el símbol que representa cada element el seu nombre atòmic.

VANADI CROM FERRO COBALT NÍQUEL COURE ZINC MANGANÉS

NIOBI MOLIBDÉ TECNECI RUTENI RODI PAL·LADI ARGENT CADMI

DUBNI SEABORGI BOHRI HASSI MEITNERI DARMSTADTI ROENTGENI COPERNICI TÀNTAL WOLFRAMI RENI OSMI IRIDI PLATÍ OR MERCURI

3 Comprova i comunica

Mentalitat oberta • Comunicació efectiva Quan ja tingueu el puzle complet de la taula periòdica, heu de comprovar que tots els elements estan situats correctament, amb els seus símbols i el seu nombre de protons. Per això, les peces del puzle han d’encaixar perfectament les unes amb les altres.

Ara, és el moment de compartir la vostra feina. En tractar-se d’un puzle, podeu proposar-ne la construcció com un repte, perquè altres persones puguin muntar-lo aprendre des de la pròpia experiència. Per això, podeu utilitzar els espais comuns del centre o organitzar una jornada de «portes obertes» a la vostra aula durant els esplais.

Per als qui no puguin veure el vostre puzle o experimentar-hi, podeu fer una sèrie de fotos vídeos documentant el procés des de com vàreu idear les peces del puzle fins al resultat final, pujar-los a una plataforma digital, perquè tothom tengui accés lliure a la vostra feina.

Materials

Un ordinador amb accés a internet per utilitzar un programa de disseny en 3D una impressora en 3D.

Peça final

4 Avalua

Aprenentatge constant • Autoconeixement

Avaluau els aspectes següents: El procés que heu seguit per a la construcció del puzle proposau millores en el flux de treball i en altres aspectes, com l’organització o la distribució de tasques.

L’ús dels programes necessaris per al disseny i la creació del puzle. Les diferents opcions de comunicació del projecte la seva viabilitat.

Per acabar, reflexionau sobre com heu afrontat els obstacles del procés i heu posat en pràctica altres habilitats, completant la rúbrica «Avaluo les meves habilitats», disponible al teu projecte digital.

ESO Física i química

Entorn digital

Què és?

Com és?

Què aporta?

Recursos destacats de l’entorn digital

ILLES BALEARS

Descobreix-ne més!

Què és?

1

És una eina pedagògica que utilitza el llibre imprès com a referent. Proporciona igualtat d’oportunitats als estudiants en complir amb els requisits d’accessibilitat i de les pautes DUA.

Es fonamenta en tres objectius bàsics:

Oferir el llibre de l’alumnat amb alternatives d’accessibilitat.

2

Generar un projecte veritablement inclusiu.

MULTIDISPOSITIU

Visualitza-ho a qualsevol dispositiu, mida i resolució.

3

l’alumnat en cada necessitat i cada ocasió.

TRAÇABLE I ACCESSIBLE

Amb recursos i activitats accessibles i traçables en EVA o LMS.

INTUÏTIU

Fàcil navegació i personalització del contingut.

COMPATIBLE

Amb tots els sistemes operatius, entorns virtuals d’aprenentatge i la majoria de plataformes educatives.

Com és?

L’entorn digital de l’alumnat

Aporta 4 valors al llibre imprès:

1

Reprodueix el llibre imprès i permet marcar, dibuixar… És una a eina

Isòtops i emissions radioactives

Nombre de partícules

Z = 7 protons; per tant té 7 protons

A – Z = 15 – 7 = 8 neutrons

Els àtoms són elèctricament neutres; per tant, 7 electrons

ACTIVITATS

5 Hi ha elements químics que presenten més de dos isòtops, com és el cas del magnesi. L’isòtop més abundant del magnesi és Mg-24, massa 24 u abundància 79 %.

Està enriquit amb recursos contextualitzats al contingut o l’activitat als quals donen suport, concebuts per diversitat i amb accessibilitat. 9:45 AM

5.1 Què són els isòtops?

Tractant d’explicar la transformació de la matèria quan ocorre una emissió radioactiva, es varen descobrir diferències entre àtoms del mateix element químic, als quals es va denominar isòtops.

Els isòtops són àtoms del mateix element químic, és a dir, amb el mateix nombre atòmic (Z ), però que tenen diferent massa (diferent nombre màssic, A) i, per tant, diferent nombre de neutrons.

Isòtops estables del nitrogen

Si sabem que els altres dos isòtops del magnesi són Mg-25, massa 25 u, i Mg-26, massa 26 u, com calcularies l’abundància d’aquests dos darrers isòtops?

6 Cerca el nombre atòmic el nombre màssic dels elements següents: clor, hidrogen, carboni, potassi, urani, iode, tecneci iridi. A partir d’aquesta informació, construeix una taula en la qual mostris el nombre de protons, neutrons electrons de cadascun.

A la vista de l’exemple, podem concloure que no tots els àtoms de nitrogen són iguals, ja que no tots tenen la mateixa massa, perquè no tots tenen el mateix nombre de neutrons. La característica comuna de tots els àtoms de nitrogen és tenir 7 protons. Per anomenar els isòtops, a més de la notació de subíndex i superíndex, s’utilitza el nom de l’element el nombre màssic. Els de l’exemple serien nitrogen-15 (N-15) i nitrogen-14 (N-14).

5.2 Isòtops i masses atòmiques

La massa atòmica d’un element químic és una característica molt important en l’estudi de les transformacions químiques, com veurem més endavant. Però, si no tots els àtoms del mateix element químic tenen la mateixa massa, quina prenem com a representativa? Analitza l'exercici resolt següent per obtenir la resposta.

26 Exercici resolt

1 Es coneixen dos isòtops estables del clor, el clor35 el clor-37. La massa atòmica del primer és 35 u, la del segon, 37 u. La seva abundància relativa (proporció de cada isòtop) es mostra en el gràfic. Quina és la massa atòmica mitjana del clor?

Les dades que obtenim de l’enunciat són les masses dels dos isòtops: m35Cl = 35 u m37Cl = 37 u. A partir del gràfic obtenim la proporció de cada isòtop. En ser més abundant el clor-35 (Cl-35), la massa atòmica mitjana del clor estarà més propera a la seva que a la del clor-37 (Cl-37).

Calculam la massa atòmica mitjana aplicant una mitjana ponderada: mCl = m35Cl f (35Cl) + m37Cl 37Cl) mCl = 35 u 0,76 + 37 u · 0,24 = 35,5 u Aquest és el valor que apareix a la taula periòdica.

5.3 Emissions radioactives que provenen dels nuclis

En temps d’E. Rutherford es van identificar tres tipus d’emissions radioactives que s’obtenen quan el nucli d’un àtom es descompon: les partícules alfa, les partícules beta i la radiació gamma. Les característiques d’aquestes emissions radioactives es representen a la figura inferior.

Incorpora un accés directe a l’àrea privada de l’alumnat, que inclou continguts transversals.

• Les partícules alfa i beta els neutrons lliures són partícules amb massa energia elevades.

• La radiació gamma és electromagnètica, com la llum, però d’energia molt major.

5.4 Radioisòtops

• El poder de penetració dels diferents tipus d’emissions radioactives és diferent. Per aturar neutrons lliures, que no tenen càrrega, és necessari un mur de formigó. El bor el cadmi també poden absorbir neutrons.

Cap al 1910, F. Soddy va observar que de la descomposició radioactiva d’urani (Z = 92) s’obtenia tori ( = 90), però aquest tori era molt més inestable que el tori que no provenia d’urani; es tractava d’un isòtop radioactiu, o radioisòtop.

Medicina nuclear Aquesta especialitat mèdica s’utilitza en els tractaments contra el càncer i en el seu diagnòstic.

• Dos dels radioisòtops d’aquesta pàgina tenen aplicacions mèdiques. Quins són a quines aplicacions ens referim?

• Cerca l’hospital de referència de la teva zona i investiga les tècniques de medicina nuclear de la seva unitat. Diferencia entre tècniques de diagnòstic tècniques de tractament.

Potencia l’aprenentatge més enllà del llibre imprès. Inclou un espai que amplia les capacitats del llibre i ofereix eines assistides per IA per reforçar i avaluar l’adquisició dels sabers essencials:

Practica!: Més de 400 activitats interactives que consoliden l’aprenentatge dels sabers fonamentals i permeten practicar de forma progressiva.

Posa’t a prova: un entorn d’autoavaluació que mesura el progrés de l’alumnat i proporciona al professorat dades precises sobre l’acompliment individual.

Desafiaments adaptatius: propostes diferenciades segons el nivell d’avanç, juntament amb tècniques d’estudi per superar dificultats detectades.

L’entorn digital del professorat

Aporta una solució integrada:

Continguts i aplicacions amb totes les eines i recursos contextualitzats.

Aplicacions i propostes per a un suport integral a la tasca docent.

Tot que Avogadro va proposar la idea el 1811, el nombre va ser determinat experimentalment molt després anomenat en el seu honor.

5.2 Unitat de la quantitat de substància mol

Tenint en compte que la mida dels àtoms les molècules és ínfima, podem pensar que la quantitat d’àtoms o molècules que hi ha en uns pocs grams de massa és enorme. A aquest nombre X se’l coneix amb el nom de constant d’Avogadro, en honor al científic italià Amedeo Avogadro, el representam com NA

NA = 602 214 076 000 000 000 000 ≈ 6,022 1023

Quan es fan càlculs relacionats amb les reaccions químiques es relacionen quantitats proporcionals al nombre d’Avogadro, ja que les masses de les substàncies, expressades en grams, corresponen així a valors coneguts. Per exemple, un conjunt de 6,022 1023 àtoms d’oxigen té una massa de 16 g.

5.4 Càlcul de la quantitat de substància

Per poder calcular la massa de les substàncies que intervenen en una reacció química, hem de saber la quantitat de substància de cadascuna d’elles que hi és present.

Exercici resolt

1 Calcula la quantitat de substància que hi ha en 540 g de carbonat de calci, CaCO

1 Recopilam les masses atòmiques dels elements.

La relació entre la massa (m), la massa molar (M) la quantitat de substància (n) es pot expressar mitjançant un quocient: n M m

CARBONI C OXIGEN O 20 CALCI Ca –CARBONI C 8 OXIGEN O 20 CALCI Ca –6 CARBONI C OXIGEN O 20 CALCI Ca

Per poder designar aquest conjunt d’àtoms, el que en té tants com el NA  utilitzam una unitat en forma de numeral col·lectiu: el mol, que és la unitat de la magnitud fonamental quantitat de substància. 1 mol correspon a 6,02214076 10 entitats elementals

5.3 Quantitat de substància massa molar Per relacionar la massa de les substàncies la quantitat de cadascuna d’elles, expressada en mol, utilitzam, a escala macroscòpica, la massa molar.

Un mol d’àtoms té una massa, en grams, igual a la massa d’1 àtom en unitats de massa atòmica.

mCa = 40 u mC = 12 u mO = 16 u

2 Calculam la massa molecular de la unitat fórmula del compost. mCaCO3 = mCa + mC + 3 mO = 40 u + 12 u + 3 16 u = 100 u

3 Expressam el valor anterior com a massa molar: 100 u a l’escala atòmica corresponen macroscòpicament a 100 g a cada mol; per tant, la massa molar del CaCO3 és M  = 100 g/mol.

n = M m = 100 g/mo 540g = 5,4 mol Dades m = 540 g M = 100 g/mol Massa molar com a factor de conversió

4 Calculam la quantitat de substància utilitzant l’expressió matemàtica o un factor de conversió. Massa Quantitat de substància 540 g Expressió matemàtica

ACTIVITATS

6 En 1 mol d’aigua hi ha 2 mol d’àtoms d’hidrogen. Quina quantitat de substància d’àtoms de H hi ha en 2 mol de glucosa? de C? Cerca la fórmula de la glucosa per respondre-hi.

7 Calcula la quantitat de substància que hi ha en:

a) 2 grams d’hidrogen.

b) 12 grams de carboni.

c) 23 grams de sodi.

d) 18 grams d’aigua.

e) 44 grams de diòxid de carboni.

8 Quina massa hi ha en 10 mol de CaO? (Nota: pren les dades de les masses atòmiques de l’exemple.)

ACTIVITATS COMPETENCIALS

Masses molars de polímers

El grau de polimerització d’un polímer és el nombre de vegades que es repeteix el monòmer a la cadena. El seu valor s’obté dividint la massa molar del polímer entre la massa molar del monòmer. Calcula la massa molar dels polímers que es mostren a les fotografies inferiors. Per això, necessitaràs saber la massa molar de cada monòmer (la fórmula del qual tens escrita) després multiplicar-la pel grau de polimerització (nombre de monòmers que conté el polímer, n ).

Quina quantitat de substància de polietilè hi ha en 1 kg d’aquest material?

n = 5 000 n H H H H H C H C C n = 500 n H H H H C C

Polipropilè Polietilè

Un únic registre dona accés al llibre digital i a totes les eines i recursos inclosos a l’àrea privada del professorat.

Llibre digital per al professorat amb:

La versió del llibre digital de l’alumnat.

Recursos propis del docent.

Proposta didàctica integrada.

Accés directe als principals recursos i eines de l’àrea privada.

Proposta didàctica

PROPOSTES METODOLÒGIQUES

anteriors, la contaminació per plàstics no està relacionada amb reaccions químiques que ocorren en el medi ambient, sinó que es tracta, fonamentalment, d’un problema de residus no degradables. Els plàstics, també anomenats polímers sintètics, s’obtenen partir de petroli. Per obtenir el polímer, es duen a terme reaccions químiques de polimerització. Els polímers són materials molt duradors que no es degraden amb facilitat. No obstant això, en les darreres dècades s’estan desenvolupant mètodes químics per degradar-los. El problema de l’acumulació de plàstics té envergadura planetària per tant, les solucions que es plantegen són diverses complementàries.

Molts dels plàstics rebutjats acaben en abocadors. Alguns d’aquests abocadors estan situats en països en desenvolupament, llocs on s’ha traslladat el problema del residu produït en països desenvolupats. El processament d’aquests abocadors es fa inabastable en l’actualitat.

La pregunta que introdueix la situació d’aprenentatge relaciona la química amb el medi ambient. Els sabers bàsics que es treballen en aquesta unitat són fonamentals en els procediments que permeten afermar el coneixement sobre la química, però estan molt allunyats de l’aplicació quotidiana. No obstant això, el repte que es planteja a l’alumnat és aplicar les destreses científiques que haurà adquirit en la unitat a l’hora de realitzar una aproximació al problema de contaminació que suposen els residus procedents de polímers sintètics, comunament anomenats plàstics. Al llarg de la unitat aplicarem els procediments derivats dels sabers bàsics a l’estudi de certs aspectes relacionats amb els polímers.

SOLUCIONS

Solucions de l’activitat competencial.

Àrea privada

Generadors de fitxes d’atenció a la diversitat i de proves d’avaluació assistits per IA. Programació.

Plans transversals i d’inclusió.

Programes per al desenvolupament del talent, la comprensió lectora i el pensament crític.

Projectes interdisciplinaris.

Kits de metodologies actives i d’instruments d’avaluació.

Taula de seguiment: representació gràfica del progrés de l’alumnat. Facilita el diagnòstic i genera informes de progrés.

Què aporta?

ACCESSIBILITAT

El nostre entorn digital incorpora àmplies alternatives d’accessibilitat que permeten a tot l’alumnat l’accés al desenvolupament de la sessió amb igualtat d’oportunitats.

A aTIPOGRAFIA LLEGIBLE

Tipografies i cossos de lletra accessibles.

MODE DE LECTURA

pàgina o de dues.

ESTRUCTURA DE LA PÀGINA

Per facilitar la lectura.

NAVEGACIÓ INTEL·LIGENT

Facilita la comprensió, navegació i percepció de l’entorn digital.

Permet l’ampliació que requereixi

COLOR I CONTRAST

Colors i contrastos accessibles.

NAVEGACIÓ PER TECLAT

Adaptat per a una navegació per teclat. A-Z

LECTOR DE PANTALLA

Preparat per a lectors de pantalla.

FINESTRES DESCRIPTIVES

Textos alternatius a les imatges.

La versió digital del llibre de l’alumnat amplia les possibilitats d’atenció a la diversitat que proporciona la versió impresa, posant l’accent en els principis de les pautes DUA (disseny universal d’aprenentatge) i oferint recursos i activitats que adeqüen el projecte als diferents perfils dels estudiants i els proporcionen ajuda durant el procés d’aprenentatge.

INCLUSIÓ

Recursos i solucions per a cada situació, per a cada necessitat

MESURAR EL PROGRÉS, AVALUAR

Més de 15 proves d’avaluació per curs

Generador de proves d’avaluació.

Posa’t a prova

Una taula de seguiment.

Kit d’instruments d’avaluació.

GUIAR

assistit per IA

Més de 180 fitxes d’atenció a la diversitat per curs.

Generador d’activitats imprimibles

assistit per IA

Per a cada saber essencial, més de 10 suggeriments de tècniques d’estudi i tasques.

Programa per al desenvolupament del talent, amb 3 projectes per cicle.

Programa per al desenvolupament de la comprensió lectora.

Programa per al desenvolupament del pensament crític i un pla per Aprendre a aprendre amb tècniques d’estudi.

Kit de materials per a la inclusió.

ENTRENAR I REPASSAR

Practica!, que prioritza l’aprenentatge dels sabers fonamentals.

07

Mesurar el progrés, avaluar

Guiar l’alumnat en el seu aprenentatge

Planificar, gestionar i acompanyar

Preparar la sessió de classe

RECURSOS

I SOLUCIONS

PER A CADA SITUACIÓ, PER A CADA NECESSITAT

01 02 03 04 05

Entrenar, repassar

Conèixer, comprendre

Desenvolupar la sessió de classe

PLANIFICAR, GESTIONAR I ATENDRE EL BENESTAR

Programació didàctica i d’aula.

Taula de seguiment.

Un entorn digital integrat, senzill i amb registre únic.

Kit de comunicació amb les famílies.

Pla TIC TAC de benestar digital.

PREPARAR

LA SESSIÓ DE CLASSE

Proposta didàctica digital.

Possibilitat de vincular enllaços a l’entorn digital per personalitzar el contingut.

Més de 90 tècniques de pensament i d’aprenentatge cooperatiu, amb vídeos per planificar la implementació de metodologies actives.

DESENVOLUPAR LA SESSIÓ DE CLASSE

Àmplies solucions d’accessibilitat.

Multitud i diversitat de recursos per activar, motivar, exposar i aplicar metodologies actives.

CONÈIXER I COMPRENDRE

Més de 180 recursos per curs basats en la metodologia amb microaprenentatges (vídeos, àudios, infografies i textos) de cada saber fonamental, per curs i matèria a Com vols que t’ho conti.

Vídeos, àudios, presentacions per aprendre a observar la natura, aprendre a cuidar-se, aprendre amb la il·lustració, galeries d’imatges, etc.

Projectes interdisciplinaris.

Recursos destacats de l’entorn digital

Recursos

imprimibles

Atenció a la diversitat

Per a cada matèria i curs:

Més de 180 fitxes d’atenció a la diversitat, amb propostes:

• d’adaptació al currículum,

• de reforç,

• d’aprofundiment.

3 Projectes del Programa per al desenvolupament del talent.

Generador d’activitats imprimibles assistit per IA.

Recursos per treballar la transició entre etapes i cursos.

Per a cada un dels 40 a 60 sabers essencials del curs, més de 10 suggeriments de tècniques d’estudi i tasques que afavoreixin el seu aprenentatge significatiu.

GENERADOR D’ACTIVITATS IMPRIMIBLES ASSISTIT PER

IA

Vegem com cal barrejar aquests ingredients, en quines proporcions quins productes obtenim de la reacció química que es produeix entre ells.

de sodi NaOH)?

b Podem parlar de la massa atòmica del NaOH?

Quants mols de NaOH reaccionen amb 1 mol de triglicèrid?

d Si utilitzem 500 g de NaOH (sosa càustica), quina quantitat de substància de NaOH intervindrà en la reacció?

PAS 2 E re u t t de ba e ar e s ng ed ents an er o s dona o a dos p oductes e abó

ba re a de sa de sod àc ds g a sos a g ce na

a Obse va la reacció química obtén la unitat fórmula de la glicerina. Quina és la seva massa molecular?

b Imagina que disposem d’un sabó amb massa molecular 330 g/mol en la reacció obtenim 1 000 g de sabó, quantes molècules de sabó s’han produït? 9:45 AM 100% iP ad Velocitat de reacció

./0%1/2334560%789:478/0%;/6/6%<<53%2%14;:/0%:5<;%=4>/1/6;0?%@/1%/A/:B</C%<2%35:D80;4E%=/%F20%/6%862% 38462%G0%862%1/2334E%4::/=42;2C%B/1H%<I5A4=234E%=I86%:/;2<<%B/1%<I2334E%=/%<I5A4F/6%=/%<I2;:50>/12%G0% 862%1/2334E%78/%B5;%=8121%26J0? (<F860%>23;510%78/%46><8/4A/6%/6%<2%K/<534;2;%=/%1/2334EC%K40;50%0/F560%<2%;/5142%2;H:432C%0E6$% 3()'"24"+('1+(5 2%:G0%;/:B/12;812%L:G0% 65:D1/%=/%A530%/6;1/%B21;938</0MC%:G0% K/<534;2;%=/%1/2334E?

3()%$6%"6'+(%&,)7*"#/)+"(%'&1/85 2%:G0% 65:D1/%=/%B21;938</0%B/1%864;2;%=/%K5<8:C% :G0%A530%4%:G0%K/<534;2;?

.18'$":'8:180$/:2; ./<'$":'8:180$/:2; 3()/14"+9.%&")*")%$6'(%'")7"/'(')*:(;+";(%&,85 2%:G0%356;23;/%/6;1/%B21;938</0C%:G0%

D%/9%3*2.3*( E,$)%$23*)&6

F.9%317)&%(+%( ),$2*)2% E,/(/?8(@3%*(+%(),$2*)2%(2%$%$(%-8(3%*)2&.8(%$23%(8&>(/*G,3(?8( -*(5%-,)&2*2" E,/(/?8 :3*$(?8 %-($,/03%(+%(',)8(%$23%(/,-H).-%8(+%-8( 3%*)2&.8>(/*G,3(?8(-*(5%-,)&2*2" E,/(/?8(:3*$(?8(-A%$%3:&*(+&89,$&0-%(9%3(*-8(',)8(%$23%( /,-H).-%8(+%-8(3%*)2&.8>(/*G,3(?8(-*(5%-,)&2*2"

< $+ )* 9%3(,3+3%(+%(/?8(-%$2*(*(/?8(3@9&+*>(-*(5%-,)&2*2(+%(-*(3%*))&6(+A,'&+*)&6(+A.$(/%2*--(%$( -%8(8&2.*)&,$8 8%:B%$28 *" #$*(-@/&$*(93&/*(+%-(/%2*--(:.*3+*+*(%$(.$(*/0&%$2(13%+(&(8%)" 0" #$*(-@/&$*(+%-(/%2*--(1%2*(%$)%$*--8(%$(.$(*/0&%$2()@-&+" )" #$*(-@/&$*(:3.&'.+*(+%-(/%2*--(:.*3+*+*(%$(.$(*/0&%$2(13%+(&(8%)"

1 Indica quina d’aquestes situacions implica una reacció més lenta entre l’alum ni l’àcid clorhídric per què.

a. 2Al + 6HCl → 2AlCl₃ + 3H₂

Alumini Àcid clorhídric concentrat

b. 2Al + 6HCl → 2AlCl₃ + 3H₂ Alumini Àcid clorhídric diluït

2 El diòxid de manganès (MnO2 actua com a catalitzador en la reacció de descomposició de l’aigua oxigenada. 2H2O → 2H2O + O2

Quan la reacció es produeix a temperatura ambient és molt lenta, però si s’hi afegeix el catalitzador, diòxid de manganès, la reacció resulta immediata. a. Observa l’equació qu mica de la descomposició de l’aigua oxigenada indica què s’observarà quan es produeixi la reacció ràpidament després d’afegir-hi el catalitzador.

b. Quan s’afegeix el diòxid de manganès a l’aigua oxigenada, reacciona aquest compost amb els reactius?

c. Si volguéssim accelerar al màxim la reacció, a més d’afegir-h el catalitzador, què podríem fer?

Avaluació

Per a cada matèria i curs:

Més de 15 proves d’avaluació per matèria i curs.

• 2 avaluacions multinivell per unitat.

• Més de 6 proves d’avaluació competencial per curs.

Un generador de proves d’avaluació assistit per IA.

Més de 50 instruments d’avaluació per fomentar l’avaluació formativa i la reflexió sobre el procés d’ensenyament i aprenentatge.

Programació

Una proposta de programació didàctica i d’aula.

de la informació la comunicació (TIC) són eines que ens ajuden a realitzar diverses tasques. Inclouen màquines tecnologies. Com són les TIC?

GENERADOR DE PROVES D’AVALUACIÓ ASSISTIT PER IA

Assistència a la pràctica educativa

Pla d’inclusió i atenció a la diversitat:

- Materials per a la inclusió.

- Comunicació amb les famílies.

Plans transversals:

- Pla TIC TAC per al benestar digital.

- Pla lingüístic.

Dispositius mòbils Altres

informàtiques

Apps Abreviatura per la qual es coneixen les aplicacions per a dispositius mòbils, el software especial per aquest tipus de dispositius.

certes tasques en un ordinador. Internet Xarxa informàtica mundial que connecta multitud d’ordinadors utilitzant un protocol especial de comunicació, com l’HTTP, l’FTP, el POP... TAC Acrònim pel qual es coneixen les Tecnologies de la Informació la Comunicació per a l’Aprenentatge.

Bluetooth Tecnologia basada en les senyals de ràdio que permet la comunicació entre dispositius (telèfons mòbils, auriculars, tauletes, rellotges d’activitat, etc.) a curt abast; és dir, quan estan prop encara que hi hagi obstacles pel mig. Ordinadors o computadores

Wifi Tecnologia basada en senyals de ràdio que, igual que el bluetooth, permet la connexió sense fils entre dispositius electrònics a curt abast sense que hi hagi «enllaç directe». Pot transmetre molta informació, per la qual cosa s’utilitza per connectar dispositius electrònics a internet, formant una xarxa.

Kit d’instruments d’avaluació.

Kit de metodologies actives:

- Kit de tècniques d’aprenentatge cooperatiu.

- Kit de tècniques de desenvolupament del pensament.

- Pla de tècniques d’estudi.

- Projectes interdisciplinaris.

Àrea de suport a la tasca docent:

- Programa per al desenvolupament del talent.

- Programa per al desenvolupament de la comprensió lectora i pla lector.

- Programa per al desenvolupament del pensament crític.

Recursos destacats de l’entorn digital

Recursos digitals

Per a cada matèria i curs:

Com vols que t’ho conti

RECURSOS PER A MICROAPRENENTATGES

Més de 180 recursos multiformat anomenats Com vols que t’ho conti, compostos per un vídeo, una infografia, un àudio i un resum d’idees clau i dissenyats per facilitar l’aprenentatge dels sabers essencials mitjançant la metodologia coneguda com microlearning.

Activitats interactives

Més de 500 activitats, especialment dissenyades per prioritzar l’aprenentatge dels conceptes essencials del curs.

Recursos dinamitzadors, d’ampliació…

• Entre 6 i 9 àudios detonants motivadors, un per unitat.

• Entre 6 i 9 presentacions per activar coneixements previs.

• Més de 30 presentacions amb imatges o vídeos d’ampliació.

5.2 Unitat de la quantitat de substància: mo

Tenint en compte que la mida dels àtoms les molècules és ínfima, podem pensar que la quantitat d’àtoms o molècules que hi ha en uns pocs grams de massa és enorme. A aquest nombre X se’l coneix amb el nom de constant d’Avogadro, en honor al científic italià Amedeo Avogadro, el representam com NA

NA = 602 214 076 000 000 000 000 ≈ 6,022 1023

Quan es fan càlculs relacionats amb les reaccions químiques es relacionen quantitats proporcionals al nombre d’Avogadro, ja que les masses de les substàncies, expressades en grams, corresponen així a valors coneguts. Per exemple, un conjunt de 6,022 1023 àtoms d’oxigen té una massa de 16 g.

Per poder designar aquest conjunt d’àtoms, el que en té tants com el NA  utilitzam una unitat en forma de numeral col·lectiu: el mol, que és la unitat de la magnitud fonamental quantitat de substància.

1 mol correspon a 6,02214076 1023 entitats elementals

5.3 Quantitat de substància massa molar

Per relacionar la massa de les substàncies la quantitat de cadascuna d’elles, expressada en mol, utilitzam, a escala macroscòpica, la massa molar.

La massa molar, M d’una substància és la massa, expressada en grams, d’un mol d’entitats elementals d’aquesta substància.

Un mol d’àtoms té una massa, en grams, igual a la massa d’1 àtom en unitats de massa atòmica.

Exercici resolt 1 Calcula la quantitat de substància que hi ha en 540 g de carbonat de calci, CaCO3

Cada recurs Com vols que t’ho conti aborda un concepte essencial de 4 formes diferents. Proporciona alternatives per a la comprensió (d’acord amb les pautes DUA) fixant idees principals i les relacions entre elles.

RECURSOS MULTIFORMAT

Recursos destacats de l’entorn digital

Recursos digitals

Altres recursos propis de la matèria

El Repte del Físic Barbut

VÍDEOS

Problemes resolts

Què necessites saber

Vídeos que complementen i permeten treballar continguts de diverses formes: flipped classroom, per exposició a l’aula, com a complement del que s’ha après, etc.

I molt més...

Recursos destacats de l’entorn digital

Proposta didàctica digital

Integrada en el llibre digital.

Per a cada apartat o epígraf del llibre de l’alumnat, incorpora cinc grans seccions que inclouen referències als recursos associats

a cadascuna en el projecte digital:

• Què aprendrem?

• Propostes metodològiques

• Solucions de les activitats

• Atenció a la diversitat

• Avaluació

Dissenyada per a una impressió flexible dels continguts.

Permet imprimir:

• Seccions seleccionades de l’epígraf d’una unitat.

• Els continguts d’una mateixa secció de tots els epígrafs de la unitat

• Els continguts d’una mateixa secció de tots els epígrafs del llibre.

• La totalitat del contingut de totes les seccions.

1.1 Problemes mediambientals globals «Els problemes mediambientals globals tenen múltiples causes, però totes estan profundament lligades a l’activitat humana». Des de la Revolució Industrial, s’ha observat la presència anòmala d’ozó a la capa més baixa de l’atmosfera: la troposfera. Això sorgeix com a resultat de les emissions d’òxids de nitrogen composts orgànics volàtils en indústries automòbils. Aquest ozó troposfèric és un contaminant que danya la salut el medi ambient.

La pluja àcida, la boira fotoquímica la destrucció de la capa d’ozó estratosfèric, principal filtre dels raigs UV solars, són altres problemes ambientals preocupants que es produeixen perquè ocorren en el medi ambient reaccions químiques no desitjades.

Els continguts estan organitzats en blocs desplegables (com pestanyes que s’obren i es tanquen), perquè es pugui localitzar la informació fàcilment sense haver de recórrer tot el document.

1.2 Contaminació per plàstics

Proposta didàctica

A diferència dels problemes anteriors, la contaminació per plàstics no està relacionada amb reaccions químiques que ocorren en el medi ambient, sinó que es tracta, fonamentalment, d’un problema de residus no degradables.

PROPOSTES METODOLÒGIQUES

Els plàstics, també anomenats polímers sintètics, s’obtenen a partir de petroli. Per obtenir el polímer, es duen a terme reaccions químiques de polimerització. Els polímers són materials molt duradors que no es degraden amb facilitat. No obstant això, en les darreres dècades s’estan desenvolupant mètodes químics per degradar-los.

El problema de l’acumulació de plàstics té envergadura planetària i, per tant, les solucions que es plantegen són diverses complementàries.

Els plàstics després de fer-los servir

Molts dels plàstics rebutjats acaben en abocadors. Alguns d’aquests abocadors estan situats en països en desenvolupament, llocs on s’ha traslladat el problema del residu produït en països desenvolupats. El processament d’aquests abocadors es fa inabastable en l’actualitat.

Reutilitzar

Aplicar el material per a un ús diferent. Reciclar Utilitzar el material processat com a matèria primera.

SOLUCIONS

El destí final dels plàstics són, en molts casos, les mars els oceans. En tractar-se de materials que no es descomponen químicament, la massa d’aquest tipus de materials que es troba a les mars roman en el medi aquàtic, de vegades, en forma de trossos de només uns mil·límetres de mida o menors, fins que són ingerits per les espècies marines, poden arribar, finalment, fins a l’ésser humà. La fauna marina ingereix microplàstics que incorpora

La pregunta que introdueix la situació d’aprenentatge relaciona la química amb el medi ambient. Els sabers bàsics que es treballen en aquesta unitat són fonamentals en els procediments que permeten afermar el coneixement sobre la química, però estan molt allunyats de l’aplicació quotidiana. No obstant això, el repte que es planteja a l’alumnat és aplicar les destreses científiques que haurà adquirit en la unitat a l’hora de realitzar una aproximació al problema de contaminació que suposen els residus procedents de polímers sintètics, comunament anomenats plàstics. Al llarg de la unitat aplicarem els procediments derivats dels sabers bàsics a l’estudi de certs aspectes relacionats amb els polímers.

Solucions de l’activitat competencial.

compta’ls.

A partir de les dades anteriors indica quin és el tipus de plàstic que més consumiu habitualment a casa.

Descobreix-ne més!

ESO Física i química

Annex de mostres

Fitxes d’atenció a la diversitat

Proves d’avaluació

Programació

ILLES BALEARS

Les pàgines següents ofereixen una petita mostra dels recursos imprimibles i els que es poden crear amb els generadors del projecte.

Fitxes d’atenció a la diversitat

El projecte ofereix fins a 400 fitxes d’atenció a la diversitat. Per a cadascun dels fins a 50 sabers essencials que es treballen en la matèria durant un curs.

• 2 o 3 fitxes d’exercitació mitjançant diferents estratègies (treball manipulatiu, repàs lúdic…).

• Una fitxa d’aprofundiment competencial.

• Una fitxa per adaptar el currículum.

I la possibilitat d’elaborar propostes d’activitats adaptades a les necessitats de l’aula mitjançant el generador de fitxes assistit per IA.

Proves d’avaluació

Programació

El projecte presenta fins a 20 proves d’avaluació per curs:

• 2 avaluacions multinivell per a cada unitat o situació d’aprenentatge.

• Avaluacions inicials.

• Avaluacions finals.

I la possibilitat d’elaborar propostes d’avaluació adaptades a les necessitats de l’aula mitjançant el generador de proves assistit per IA.

Amb les Programacions d’aula i la Programació didàctica de cadascuna de les àrees.

Fitxes per Adaptar el currículum

Dissenyades per donar resposta a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (ACNEAE).

Per a la seva elaboració, s’han realitzat adaptacions metodològiques que fan accessibles els elements del currículum sense renunciar a cap contingut, evitant així una adaptació curricular significativa:

• Explicacions teòriques que motiven la tasca i recursos visuals que afavoreixen l’aprenentatge.

• S’empren enunciats curts.

• Es ressalten els verbs d’acció en els enunciats.

• Es ressalten algunes paraules que puguin ajudar a millorar la comprensió de la pregunta (poden ser conceptes o paraules clau).

• S’utilitza un vocabulari senzill.

• S’estructuren els espais fer més clar allò que s’exposa.

./0%1/2334560%789:478/0%;/6/6%<<53%2%14;:/0%:5<;%=4>/1/6;0?%@/1%/A/:B</C%<2%35:D80;4E%=/%F20%/6%862% 38462%G0%862%1/2334E%4::/=42;2C%B/1H%<I5A4=234E%=I86%:/;2<<%B/1%<I2334E%=/%<I5A4F/6%=/%<I2;:50>/12%G0% 862%1/2334E%78/%B5;%=8121%26J0? (<F860%>23;510%78/%46><8/4A/6%/6%<2%K/<534;2;%=/%1/2334EC%K40;50%0/F560%<2%;/5142%2;H:432C%0E6$%

3()'"24"+('1+(5 2%:G0%;/:B/12;812%L:G0% 65:D1/%=/%A530%/6;1/%B21;938</0MC%:G0% K/<534;2;%=/%1/2334E?

3()%$6%"6'+(%&,)7*"#/)+"(%'&1/85 2%:G0% 65:D1/%=/%B21;938</0%B/1%864;2;%=/%K5<8:C%

.18'$":'8:180$/:2; ./<'$":'8:180$/:2; 3()/14"+9.%&")*")%$6'(%'")7"/'(')*:(;+";(%&,85 2%:G0%356;23;/%/6;1/%B21;938</0C%:G0% K/<534;2;%L/<0%F2050%1/233456/6%:G0%1NB4=%78/% /<0%0H<4=0M?

#$/%"91"92=2>2;"418'$ #$/%"91"92=2>2;"4/<'$ <#/)%('(#&'=(*$+/5 2<F86/0%08D0;N634/0%65% B21;434B/6%/6%<2%1/2334EC%B/1H%0E6%32B23/0%=/ :5=4>4321 6/%<2%K/<534;2;?

! #$%&' )*+*(),-./$* */0(%-(1*)2,3(4.%(&$1-.%&'(%$(-*(5%-,)&2*2(+%(3%*))&6(4.7/&)* 4.% -&(),33%89,$ 8%:,$8(-*( 2%,3&*(*2;/&)*"

D%/9%3*2.3*( E,$)%$23*)&6

F.9%317)&%(+%( ),$2*)2%

E,/(/?8(@3%*(+%(),$2*)2%(2%$%$(%-8(3%*)2&.8(%$23%(8&>(/*G,3(?8( -*(5%-,)&2*2"

E,/(/?8 :3*$(?8 %-($,/03%(+%(',)8(%$23%(/,-H).-%8(+%-8( 3%*)2&.8>(/*G,3(?8(-*(5%-,)&2*2"

E,/(/?8(:3*$(?8(-A%$%3:&*(+&89,$&0-%(9%3(*-8(',)8(%$23%( /,-H).-%8(+%-8(3%*)2&.8>(/*G,3(?8(-*(5%-,)&2*2"

< =$+ )*> 9%3(,3+3%(+%(/?8(-%$2*(*(/?8(3@9&+*>(-*(5%-,)&2*2(+%(-*(3%*))&6(+A,'&+*)&6(+A.$(/%2*--(%$( -%8(8&2.*)&,$8 8%:B%$28C *" #$*(-@/&$*(93&/*(+%-(/%2*--(:.*3+*+*(%$(.$(*/0&%$2(13%+(&(8%)" 0" #$*(-@/&$*(+%-(/%2*--(1%2*(%$)%$*--8(%$(.$(*/0&%$2()@-&+" )" #$*(-@/&$*(:3.&'.+*(+%-(/%2*--(:.*3+*+*(%$(.$(*/0&%$2(13%+(&(8%)"

!"#$%&' ()(*(+",-(-"./01$2/3"24&$242531"/%0'$206/0

Quantitat de substància

Física i Química

NOM: DATA: CURS:

1 Per preparar sabó de manera artesana es necessita una barreja d’oli vegetal, hidròxid de sodi (sosa càustica) aigua en unes quantitats concretes. Vegem com cal barrejar aquests ingredients, en quines proporcions i quins productes obtenim de la reacció química que es produeix entre ells.

Greix o oli Hidròxid sòdic SABÓ Glicerina

PAS 1 Preparació de s ingred ents: greix (mo ècu a de triglicèrid) i h dròx d de sodi (dissolt en aigua)

a Quina és la massa molecular de l’hidròxid de sodi (NaOH)?

b Podem parlar de la massa atòmica del NaOH?

c Quants mols de NaOH reaccionen amb 1 mol de triglicèrid?

d Si utilitzem 500 g de NaOH (sosa càustica), quina quantitat de substància de NaOH intervindrà en la reacció?

PAS 2 E resultat de barrejar els ingredients anteriors dona loc a dos productes: e sabó (barreja de sa s de sodi i àcids grassos) la glicer na

a Observa la reacció química obtén la unitat fórmula de la glicerina. Quina és la seva massa molecular?

b Imagina que disposem d’un sabó amb massa molecular 330 g/mol en la reacció obtenim 1 000 g de sabó, quantes molècules de sabó s’han produït?

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

Velocitat de reacció

Física i Química NOM: DATA: CURS:

1 Indica quina d’aquestes situacions implica una reacció més lenta entre l’alum ni i l’àcid clorhídric i per què.

a. 2Al + 6HCl → 2AlCl₃ + 3H₂ Alumini Àcid clorhídric concentrat

b. 2Al + 6HCl → 2AlCl₃ + 3H₂

Alumini Àcid clorhídric diluït

2 El diòxid de manganès (MnO2) actua com a catalitzador en la reacció de descomposició de l’aigua oxigenada.

2H2O2 → 2H2O + O2

Quan la reacció es produeix a temperatura ambient és molt lenta, però si s’hi afegeix el catalitzador, diòxid de manganès, la reacció resulta immediata.

a. Observa l’equació química de la descomposició de l’aigua oxigenada indica què s’observarà quan es produeixi la reacció ràpidament després d’afegir-hi el catalitzador.

b. Quan s’afegeix el diòxid de manganès a l’aigua oxigenada, reacciona aquest compost amb els reactius?

c. Si volguéssim accelerar al màxim la reacció, a més d’afegir-hi el catalitzador, què podríem fer?

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

Fitxes d’Exercitació

Velocitat de reacció

Posen en pràctica els aprenentatges de la unitat. Estan dissenyades per exercitar i reforçar continguts amb estudiants sense necessitats específiques de suport educatiu mitjançant diferents estratègies (treball manipulatiu, repàs lúdic...).

Física i Química

NOM: DATA: CURS:

1 Indica quina d’aquestes situacions implica una reacció més lenta entre l’alum ni l’àcid clorhídric i per què.

a. 2Al + 6HCl → 2AlCl₃ + 3H₂

Alumini Àcid clorhídric concentrat

b. 2Al + 6HCl → 2AlCl₃ + 3H₂

Alumini Àcid clorhídric diluït

2 El diòxid de manganès (MnO2) actua com a catalitzador en la reacció de descomposició de l’aigua oxigenada.

2H2O2 → 2H2O + O2

Quan la reacció es produeix a temperatura ambient és molt lenta, però si s’hi afegeix el catalitzador, diòxid de manganès, la reacció resulta immediata. a. Observa l’equació química de la descomposició de l’aigua oxigenada i indica què s’observarà quan es produeixi la reacció ràpidament després d’afegir-hi el catalitzador.

de reacció

SOLUCIONS

Activitats

1 És més lenta la reacció en el cas b) per dos motius: la superfície de l’alumini en contacte amb l’àcid és menor a la placa que als encenalls; a més, la concentració de l’àcid és menor en el cas b), la qual cosa alenteix la reacció.

2 a. Bombolleig a causa del despreniment de O2

b. No, el catalitzador només intervé en la reacció per accelerar-la o alentir-la.

c. Augmentar la temperatura.

b. Quan s’afegeix el diòxid de manganès a l’aigua oxigenada, reacciona aquest compost amb els reactius?

c. Si volguéssim accelerar al màxim la reacció, a més d’afegir-hi el catalitzador, què podríem fer?

PERSONALITZABLES

MITJANÇANT

EL GENERADOR DE FITXES

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

Fitxes d’Aprofundiment competencials

Quantitat de substància

Desenvolupen activitats i metodologies per aplicar i aprofundir en l’adquisició de les competències bàsiques. Estan dissenyades per a l’alumnat que ha assolit els aprenentatges requerits i per al que presenta necessitats de suport educatiu amb altes capacitats.

Física Química

NOM: DATA: CURS:

1 Per preparar sabó de manera artesana es necessita una barreja d’oli vegetal, hidròxid de sodi (sosa càustica) i aigua en unes quantitats concretes. Vegem com cal barrejar aquests ingredients, en quines proporcions i quins productes obtenim de la reacció química que es produeix entre ells.

Greix o oli Hidròxid sòdic SABÓ Glicerina

PAS 1 Preparació dels ingredients: greix (molècula de triglicèr d) hidròxid de sodi (dissolt en aigua)

a Quina és la massa molecular de l’hidròxid de sodi (NaOH)?

b Podem parlar de la massa atòmica del NaOH?

c Quants mols de NaOH reaccionen amb 1 mol de triglicèrid?

d Si utilitzem 500 g de NaOH (sosa càustica), quina quantitat de substància de NaOH intervindrà en la reacció?

PAS 2 El resultat de barrejar els ngredients anteriors dona lloc a dos productes: el sabó (barre a de sals de sodi àcids grassos) i la gl cerina

a Observa la reacció química obtén la unitat fórmula de la glicerina. Quina és la seva massa molecular?

b Imagina que disposem d’un sabó amb massa molecular 330 g/mol i en la reacció obtenim 1 000 g de sabó, quantes molècules de sabó s’han produït?

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

Quantitat de substància

Física i Química SOLUCIONS

Activitats

1 PAS 1

a. MNaOH = 40 g/mol

b. No, en tot cas, de massa molecular.

c. 3 mol

d. n = 12,5 mol NaOH

PAS 2

a. C3H8O3 Mglicerina = 92 g/mol

b. N = 1,82 · 1024 molècules

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

Proves d’Avaluació inicials i finals

Models de prova que permetran al professorat fer un diagnòstic del punt de partida de l’alumnat al començament del curs i a l’acabament.

NOM:

DESTRESES CIENTÍFIQUES BÀSIQUES

AVALUACIÓ

INICIAL Física i Química

DATA: CURS:

1 Al laboratori, en Lluís i la Laia volen preparar una dissolució a partir de dos volums coneguts de dues substàncies. Contesta a les següents preguntes:

a Anomena el material que trobaran la Laia i en Lluís per treballar amb líquids al laboratori.

b Quin material han d'escollir la Laia i en Lluís per mesurar els volums dels líquids que utilitzaran per preparar la dissolució?

c Indica si les següents afirmacions són vertaderes i corregeix les falses:

1. La unitat de volum del Sistema Internacional és el litre.

2. En una dissolució només pot haver-hi un solut.

3. En general, el dissolvent és la substància que es troba en major proporció en una dissolució.

4. Diem que el solut és la substància que es dissol al dissolvent perquè s'hi troba en menor proporció.

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

PERSONALITZABLES

MITJANÇANT EL GENERADOR DE PROVES D’AVALUACIÓ

Models de proves que permetran al professorat realitzar una avaluació dels criteris i sabers bàsics que l’alumnat ha adquirit durant la realització de la situació d’aprenentatge.

Física i química

NOM: _______________________________ DATA: __________________ CURS: ____

1. Pren aquest text com a model reproduïx en unes quinze línies un diàleg oral que reflectisca una d'aquestes situacions

Per a frenar el deteriorament del medi ambient i pal·liar les conseqüències que aquest té sobre els éssers vius és fonamental el coneixement dels canvis químics que el provoquen o els que es podrien utilitzar per a afrontar-lo.

Indica si les afirmacions següents són vertaderes (V) o falses (F)

a Abans i després d'un canvi físic, les substàncies són les mateixes.

b En les reaccions es trenquen uns enllaços entre els àtoms que formen les substàncies i se'n formen d'altres.

c Els àtoms dels productes es reordenen per a donar lloc als reactius.

d El químic R. Boyle va enunciar la teoria atòmica.

2 Completa els textos següents amb les paraules que hi falten i escriu, al costat de cada fotografia, a quina evidència correspon. Algunes de les evidències que ens permeten comprovar que s’ha produït un canvi químic són:

a Aparició d'un ……………………………………… si es produïx una substància gasosa.

b Canvi de ……………………………………… en la substància que s'ha format.

c Aparició d'un ……………………………………… si algun dels productes de la reacció és poc soluble.

d Alliberament d'energia en forma de ………………………………………

e Intercanvi d'energia en forma de ……………………………………… . 1. 2.

U5

AVALUACIÓ

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

AVALUACIÓ Física i química NOM: _______________________________ DATA: __________________ CURS: ____

1. Per a frenar el deteriorament del medi ambient i pal·liar les conseqüències que aquest té sobre els éssers vius és fonamental el coneixement dels canvis químics que el provoquen o els que es podrien utilitzar per a afrontar-lo.

Indica si les afirmacions següents són vertaderes (V) o falses (F)

a Abans i després d'un canvi físic, les substàncies són les mateixes.

b En les reaccions es trenquen uns enllaços entre els àtoms que formen les substàncies se'n formen d'altres.

c Els àtoms dels productes es reordenen per a donar lloc als reactius.

d El químic R. Boyle va enunciar la teoria atòmica.

2 A escala macroscòpica no podem observar els àtoms. Anomena les evidències que ens permeten comprovar que s’ha produït un canvi químic en les imatges següents

PERSONALITZABLES

Proves d’avaluació

competencial

Aquestes proves estan dissenyades per a l’avaluació de les competències específiques de la matèria.

AVALUACIÓ COMPETENCIAL Física i química

NOM: ____________________________ DATA: ___________________ CURS: ____

Canvi cl màtic

És habitual trobar en la premsa al·lusions, més o menys encertades, sobre el canvi climàtic, el calfament global i l'efecte hivernacle. En totes, es fa referència al fet que les emissions de diòxid de carboni provoquen un augment progressiu de la temperatura de l'atmosfera, la qual cosa desencadena el conegut com calfament global i un canvi en els patrons climàtics a escala planetària.

Se sol utilitzar una analogia per a explicar-ho: l'efecte hivernacle, que ens permet entendre, per exemple, per què es calfa l'interior d'un cotxe aparcat al sol en ple hivern. Per a comprendre-ho, necessitem saber que la radiació solar està composta per un conjunt d'ones, i que qualsevol cos emet radiació d'ona llarga, denominada infraroja, que augmenta amb la temperatura. Aquesta radiació és la que queda retinguda pel diòxid de carboni, que actua de la mateixa forma que les finestres del cotxe: evita que isca a l'exterior i provoca un augment de la temperatura, tant a l'interior del vehicle com al planeta.

1 Tria la figura que millor representa l'efecte hivernacle

2 La comunitat científica accepta que l'excés de diòxid de carboni provoca el canvi climàtic, però encara hi ha persones que pensen que és una cosa natural que passa de forma cíclica. Com els demostraries que estan equivocades?

3 L'ozó és un filtre per a la radiació ultraviolada. E canvi climàtic està relacionat amb el forat a la capa d'ozó? Argumenta la resposta.

AVALUACIÓ COMPETENCIAL Física i química

SOLUCIONS

Act vitat 1

BLOC DE CONTINGUTS COD FICACIÓ

La matèria.

CMCT.

COMPETÈNCIES

DOMINI COGNITIU

Analitzar.

Act vitat 2

• Tipus de resposta: tancada, elecció única.

• Dif cultat: mitjana.

• Puntuació màxima: 1 punt.

• Criteris de correcció

- Correcta: b): 1 punt.

- Incorrecta: a): 0 punts.

BLOC DE CONTINGUTS COD FICACIÓ

La matèria.

CMCT.

Crear.

COMPETÈNCIES

DOMINI COGNITIU

• Tipus de resposta: elaborada construïda.

• Dif cultat: alta.

• Puntuació màxima: 1 punt.

• Criteris de correcció

- Correcta: indica les relacions entre les emissions de diòxid de carboni i la temperatura mitjana del planeta: 1 punt.

- Correcta parcial: només al·ludix als efectes del canvi climàtic sense indicar relació amb la seua causa: 0,5 punts.

- Incorrecta: argumentació incoherent: 0 punts.

Act vitat 3

BLOC DE CONTINGUTS COD FICACIÓ

La matèria.

CMCT.

Crear.

COMPETÈNCIES

DOMINI COGNITIU

• Tipus de resposta: elaborada construïda.

• Dif cultat: mitjana.

• Puntuació màxima: 1 punt.

• Criteris de correcció

- Correcta: resposta negativa. Diferencia entre els dos fenòmens (forat a la capa d'ozó canvi climàtic) i aïlla la causa del segon: 1 punt.

- Correcta parcial: resposta negativa, argumentació incorrecta: 0,25 punts.

- Incorrecta: resposta afirmativa: 0 punts.

Act vitat 4

BLOC DE CONTINGUTS COD FICACIÓ

Metodologia científica. La matèria.

CMCT.

COMPETÈNCIES

DOMINI COGNITIU

Aplicar.

• Tipus de resposta: tancada, elecció múltiple.

• Dif cultat: baixa.

• Puntuació màxima: 1 punt.

• Criteris de correcció

- Correcta: a), b): 1 punt.

- Correcta parcial: a) o b) i qualsevol altra (c), d)): 0,25 punts.

- Incorrecta: c) i/o d): 0 punts.

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

Programació

CURSO 1º ESO

Biología y Geología

TEMPORALIZACIÓN 14- 15 sesiones

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

1. IDENTIFICACIÓN

TÍTULO O TAREA: 1. Los vertebrados

S O N D E F M A M J

PRIMER TRIMESTRE SEGUNDO TRIMESTRE TERCER TRIMESTRE

2. JUSTIFICACIÓN

Esta situación de aprendizaje parte de un contexto llamativo para el alumnado: imaginarse a un pingüino en medio del desierto, lejos del mar Esta idea despertará la curiosidad y permitirá iniciar un recorrido de descubrimiento sobre las características corporales de los animales, especialmente de los vertebrados. El texto incide en la relación entre las características corporales con la supervivencia en el entorno. Todos los animales están adaptados a su medio, un cambio en ese medio les pondría en peligro porque su cuerpo no está adaptado, como pasaría con el pingüino.

La fotografía de apertura muestra visualmente la contradicción entre el animal de la imagen (pingüino) y el entorno (desierto) reforzando la idea del texto de que cada especie está estrechamente vinculada a su hábitat.

Las preguntas motivadoras: ¿Qué ocurriría si nuestro entorno cambiara en el futuro? ¿Aparecerían nuevas especies con características que aún no conocemos?, favorecen la reflexión inicial y permiten explorar hasta qué punto el alumnado es consciente de la relación entre las características de los vertebrados y su supervivencia en el medio Estas cuestiones abren la puerta a imaginar cómo podrían transformarse los seres vivos si sus ecosistemas se alteraran.

Todo ello prepara el contexto para el reto final de la situación de aprendizaje: dibujar un vertebrado del futuro, inventando una especie con características adaptadas a un entorno imaginario Este producto final permitirá al alumnado aplicar los conocimientos adquiridos sobre los grupos de vertebrados, y su relación con el entorno, al tiempo que integra creatividad y conciencia ambiental.

3. DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO FINAL

El producto final será dibujar un vertebrado del futuro, inventando una especie con características adaptadas a un entorno imaginario.

Su realización permitirá dar respuesta a la situación de aprendizaje teniendo en consideración los aspectos más relevantes desarrollados, facilitando la adquisición de competencias clave y específicas.

4. CONCRECIÓN CURRICULAR

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biológicas y geológicas

DESCRIPTORES OPERATIVOS: CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2, CD3, CCEC4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS

1.1 Analizar conceptos y procesos biológicos y geológicos interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web, etc.), manteniendo una actitud crítica y obteniendo conclusiones fundamentadas.

– Los seres vivos: diferenciación y clasificación en los principales reinos.

– Los animales como seres sintientes: semejanzas y diferencias con los seres vivos no sintientes.

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág.132) Reflexiona. (pág. 133).

2. Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándose y evaluándola críticamente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias biológicas y geológicas.

DESCRIPTORES OPERATIVOS: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS Actividades y ejercicios

2.1 Resolver cuestiones sobre Biología y Geología localizando, seleccionando y organizando información de distintas fuentes y citándolas correctamente.

– Los principales grupos taxonómicos: observación de especies del entorno y clasificación a partir de sus características distintivas.

– Las especies del entorno: estrategias de identificación (guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu, etc.).

Los peces. Actividad competencial: ¿Quién es quién? (pág. 115)

Los anfibios Actividad competencial: Aprendemos a distinguir grupos de anfibios. (pág. 117)

Los reptiles Actividad 4 (pág. 119).

Las aves Actividad competencial: ¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor? (pág. 119)

Los mamíferos Actividades 4 y 6. (pág. 127). Organiza las ideas. Actividades 1 y 2 (pág. 131). Repasa. Actividades 2, 4 y 5 (pág. 132).

Reflexiona. (pág. 133).

Recursos digitales: Aprende a observar la naturaleza: visu. Los reptiles y Aprende a observar la naturaleza: visu. Los mamíferos

2.2 Reconocer la información sobre temas biológicos y geológicos con base científica, distinguiéndola de pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias y creencias infundadas y manteniendo una actitud escéptica ante estos.

MODEL MODEL

EVIDENCIAS

Actividades y ejercicios

Presentación de la situación de aprendizaje. (pág. 112).

¿Qué sabes? (pág. 113)

Los peces: contenidos y actividades (págs. 114115)

Los anfibios: contenidos y actividades (págs. 116-117).

Los reptiles contenidos y actividades (págs. 118119).

Las aves contenidos y actividades (págs. 120123)

Los mamíferos contenidos y actividades (págs. 124-127)

Mirada Crítica. Capibaras: de animales desconocidos a estrella de internet (pág. 130) Organiza tus ideas (pág. 131) Repasa (pág. 132)

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 1

2.3. Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres científicas y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

– Los animales como seres sintientes: semejanzas y diferencias con los seres vivos no sintientes. Mirada Crítica. Capibaras: de animales desconocidos a estrella de internet (pág. 130)

– La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: contribución a las ciencias biológicas y geológicas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.

STEAM POWER. Mi Protagonista: Biruté Galdikas, Mi profesión: Veterinario. (págs. 134135).

3. Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodologías científicas y cooperando, cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados con las ciencias geológicas y biológicas

DESCRIPTORES OPERATIVOS: CCL1, CCL2, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS Actividades y ejercicios

3.1. Plantear preguntas e hipótesis e intentar realizar predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos científicos.

– Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva científica

– Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).

3.2. Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis planteada.

– La respuesta a cuestiones científicas mediante la experimentación y el trabajo de campo: utilización de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada

– La relación entre la salud medioambiental, humana y de otros seres vivos: one health (una sola salud).

Los mamíferos Actividad competencial: ¿Y si no fuéramos mamíferos? (pág. 125) y actividades 4 y 6. (pág. 127)

– Fuentes fidedignas de información científica: reconocimiento y utilización Los peces. Actividades 2, 3 y 4 (págs. 114). Los anfibios. Actividad 3 (pág. 116) Los reptiles. Actividades 2 y 3 (pág. 119). Las aves Actividades 2 3 y 4 (pág. 120), actividades 5, 6 y 7 (pág. 121) y actividad 10 (pág. 122)

La importancia de los vertebrados Actividades 1 y 2 (pág. 129).

Mirada Crítica. Capibaras: de animales desconocidos a estrella de internet (pág. 130) Repasa. Actividad 6 (pág. 132) Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133) Reflexiona. (pág. 133).

La importancia de los vertebrados Contenidos y actividades (pág. 128-129)

Recurso digital. Taller de ciencias de la unidad

Programació

3.3. Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección

– La respuesta a cuestiones científicas mediante la experimentación y el trabajo de campo: utilización de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5

Los peces. Actividad competencial: ¿Quién es quién? (pág. 115)

Los anfibios. Actividad competencial: Aprendemos a distinguir grupos de anfibios. (pág. 117)

Las aves. Actividad competencial: ¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor? (pág. 119)

Los mamíferos Actividad competencial: ¿Y si no fuéramos mamíferos? (pág. 125) y actividad 6 (pág.127).

Recurso digital. Taller de ciencias de la unidad

3.4. Interpretar los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas

– La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: contribución a las ciencias biológicas y geológicas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.

STEAM POWER Mi protagonista (Biruté Galdikas), y mi profesión: Veterinario (págs. 134-135).

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133)

– Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.)

3.5. Cooperar dentro de un proyecto científico asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y la igualdad de género, y favoreciendo la inclusión – Los seres vivos: diferenciación y clasificación en los principales reinos. – Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133) Proyecto trimestral. Aprender haciendo: Construimos un modelo 3D para el sistema Tierra

4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando críticamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicación a procesos de la vida cotidiana relacionados con la Biología y la Geología.

DESCRIPTORES OPERATIVOS: STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS Actividades y ejercicios

4.1. Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos utilizando conocimientos, datos e información proporcionados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Las especies del entorno: estrategias de identificación (guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu, etc.).

Los seres vivos: diferenciación y clasificación en los principales reinos.

5.3. Proponer y adoptar hábitos saludables, analizando las acciones propias y ajenas con actitud crítica y a partir de fundamentos fisiológicos

– La relación entre la salud medioambiental, humana y de otros seres vivos: one health (una sola salud).

La importancia de los vertebrados Actividad competencial: ¿Somos nosotros perjudiciales para otros animales? y Actividades 1 y 2 (pág. 129). Reflexiona. (pág. 133).

6. Analizar los elementos de un paisaje concreto valorándolo como patrimonio natural y utilizando conocimientos sobre geología y ciencias de la Tierra para explicar su historia geológica, proponer acciones encaminadas a su protección e identificar posibles riesgos naturales. DESCRIPTORES OPERATIVOS: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1. CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS Actividades y ejercicios

6.1. Valorar la importancia del paisaje como patrimonio natural analizando la fragilidad de los elementos que lo componen.

6.2 Interpretar el paisaje analizando sus elementos y reflexionando sobre el impacto ambiental y los riesgos naturales derivados de determinadas acciones humanas.

– Los principales grupos taxonómicos: observación de especies del entorno y clasificación a partir de sus características distintivas.

– Las especies del entorno: estrategias de identificación (guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu, etc.).

Presentación de la situación de aprendizaje. (pág. 112).

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133)

Presentación de la situación de aprendizaje. (pág. 112).

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133)

CONEXIÓN CON EL PERFIL COMPETENCIAL/PERFIL DE SALIDA

MODEL MODEL

4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y geológicos. – Los principales grupos taxonómicos: observación de especies del entorno y clasificación a partir de sus características distintivas.

Los peces. Actividad competencial: ¿Quién es quién? (pág. 115) Los anfibios. Actividad competencial: Aprendemos a distinguir grupos de anfibios. (pág. 117) Los reptiles. Actividad 4 (pág. 119). Las aves. Actividad competencial: ¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor? (pág. 119) Los mamíferos. Actividades 4 y 6. (pág. 127). Repasa. (pág. 132). Recursos digitales: Aprende a observar la naturaleza: visu. Los reptiles y Aprende a observar la naturaleza: visu. Los mamíferos

Mirada Crítica. Capibaras: de animales desconocidos a estrella de internet (pág. 130) Reflexiona. (pág. 133).

5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medioambiente y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva, todo ello teniendo como marco el entorno andaluz.

DESCRIPTORES OPERATIVOS: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CC4, CE1, CC3

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS

5.1. Relacionar, con fundamentos científicos, la preservación de la biodiversidad, la conservación del medio ambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida

5.2. Proponer y adoptar hábitos sostenibles, analizando de una manera crítica las actividades propias y ajenas a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

– Las especies del entorno: estrategias de identificación (guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu, etc.).

– La importancia de la conservación de los ecosistemas, la biodiversidad y la implantación de un modelo de desarrollo sostenible.

EVIDENCIAS

Actividades y ejercicios

Los peces. Actividad competencial: ¿Quién es quién? (pág. 115) Los anfibios. Actividad competencial: Aprendemos a distinguir grupos de anfibios. (pág. 117) Las aves. Actividad competencial: ¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor? (pág. 119).

Los peces. Actividad competencial: ¿Quién es quién? (pág. 115) Los anfibios. Actividad competencial: Aprendemos a distinguir grupos de anfibios. (pág. 117) Las aves. Actividad competencial: ¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor? (pág. 119).

3

Competencias clave: CCL competencia en comunicación lingüística. CP competencia plurilingüe. STEM

y

CD competencia digital. CPSAA competencia personal, social y de aprender a aprender. CC competencia ciudadana. CE competencia emprendedora. CCEC competencia en conciencia y expresión culturales.

* Tanto la clasificación como la temporalización de las actividades son una propuesta editorial, quedando sujetas a la decisión y al criterio del docente.

5. SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA

ACTIVIDADES y DESCRIPCIÓN EJERCICIOS TEMP. * C. EVAL. RECURSOS METODOLOGÍA MOTIVACIÓN *: Planteamiento del reto o desafío y objetivos de aprendizaje.

Presentación de la situación de aprendizaje Se invita al alumnado a que reflexione sobre el texto y la imagen.

- Título: Se invita al alumnado a que reflexione y se exprese acerca la supervivencia del pingüino en el desierto y de las características corporales de los animales (pág. 112).

- Imagen: Con esta imagen se conecta la situación de aprendizaje con algo que impacta al alumnado (págs. 112113).

- Preguntas motivadoras: ¿Qué ocurriría si nuestro entorno cambiara en el futuro? ¿Aparecerían nuevas especies con características que aún no conocemos?, (pág. 112).

- Presentación de El Reto final en el que se concretará lo aprendido en esta situación de aprendizaje (pág. 112).

½ sesión. 1.1. 6.1. 6.2.

Recursos impresos

• Libro del alumnado.

Recursos digitales

• Propuesta didáctica

• Audio motivador.

La metodología que seguiremos en el planteamiento de estas actividades es coherente con la establecida en la programación didáctica de la materia. En este sentido podemos destacar:

• Uso de la imagen como elemento motivador que, posteriormente, conllevará a plantear el reto de la situación de aprendizaje.

• Activación y conexión con los conocimientos previos del alumnado: Reflexión y expresión mediante un interrogante que se plantea como pregunta detonante y motivadora.

• Interacción y participación activa del alumnado como elemento clave.

Iniciamos la situación de aprendizaje Se analizan los conocimientos previos que tiene el alumnado y lo que vamos a aprender en esta

ACTIVACIÓN *: Conexión con los conocimientos previos.

- ¿Qué sabes? preguntas para la detección de conocimientos previos (pág. 113).

- ¿Qué vas a aprender?: esquema de los aprendizajes

½ sesión. 1.1.

Recursos impresos

• Libro del alumnado.

Recursos digitales

• Técnicas y estrategias de para el desarrollo del pensamiento y componentes del Plan lingüístico, especialmente de comprensión y expresión oral.

situación de aprendizaje. para trabajar la planificación y anticipación (pág. 113).

• Propuesta didáctica

• Audio motivador.

• Recurso: ¿Qué necesitas saber?

- Explicar qué significa “tener forma hidrodinámica” y relacionar con la forma de los peces. (pág. 114).

- Deducir qué le pasaría a un pez de un mar tropical cálido si lo trasladáramos al mar del norte, cerca del polo y cómo podría adaptarse. (pág. 114).

- Justificar por qué algunos peces tienen las branquias protegidas por el opérculo. (pág. 114).

½ sesión.

1.1. 2.1. 3.1. 3.3. 4.1. 5.1. 5.2.

Recursos impresos

• Libro del alumnado

Recursos digitales

• Propuesta didáctica

EXPLORACIÓN * (Actividades de Exploración): Reflexión, vivencia, experimentación del aprendizaje... ESTRUCTURACIÓN * (Actividades de Estructuración): Introducción de nuevos aprendizajes Los peces Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de los peces

• Recurso pautas DUA: ¿Cómo quieres que te lo cuente?:

- Vídeo

- Infografía

- Audio - Texto

• Actividades interactivas

Los anfibios

Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de los anfibios

- Observar la ilustración del pez que aparece en el libro e investigar la función que tienen cada una de las aletas que tiene. (pág. 114).

- Explicar qué significa tener respiración cutánea y qué otros tipos de respiración pueden presentar los anfibios. (pág. 116).

- Describir la función del sistema de línea lateral que presentan las larvas de los anfibios. (pág. 116).

- Deducir sobre lo que pasaría si los anfibios pusieran sus huevos fuera del agua. (pág. 116). ½ sesión. 1.1. 2.1. 3.1 3.3. 4.1. 5.1. 5.2.

• Vídeos para motivar y exponer en clase

Otros recursos

• Fichas de atención a la diversidad:

- Fichas de adaptación al currículo

- Fichas de repaso

- Fichas de profundización competencial.

- Fichas manipulativas.

• Generador de fichas de atención a la diversidad.

• Fichas de técnicas de estudio.

• Fichas del Plan TICTAC para el bienestar digital

Los reptiles

Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de los reptiles

- Explicar por qué los reptiles son animales que ya no dependen del agua para su reproducción. (pág. 119).

Las aves Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de las aves

- Deducir sobre por qué un lagarto del desierto se entierra durante la noche y busca una sombra al mediodía para cobijarse. (pág. 119).

- Explicar la diferencia principal entre los huevos de los anfibios y los de los reptiles. (pág. 119).

- Copiar y completar la tabla con las características de los grupos de reptiles: piel cubierta de…, boca, patas, hábitat, alimentación, ejemplos. (pág. 119). 1 sesión 1.1. 2.1. 3.1 3.3. 4.1.

- Buscar una imagen de un ave que demuestre que tiene simetría bilateral y describir sus características. (pág. 120).

- Deducir por qué las aves tienen un cuerpo aerodinámico. (pág. 120).

- Explicar qué significa que las aves son animales tetrápodos y endotermos. (pág. 120).

- Averiguar en qué se diferencian las alas de un pingüino, un avestruz y un águila. (pág. 120).

-Investigar y dibujar cinco tipos de picos y relacionar cada forma con el tipo de alimentación de cada ave. (pág. 121).

- Imaginar lo que sucede en un restaurante para evaluar si ha sido un fallo de cocción al

En la misma línea de la metodología planteada en las fases de motivación y activación, se fomenta:

• La actividad y la participación del alumnado como uno de los activos básicos.

• El trabajo individual y cooperativo del alumnado.

• Puesta en acción de múltiples oportunidades de aprendizaje,

• Metodologías activas.

• Estrategias interactivas

• Uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

• Recursos, estrategias y herramientas enmarcados en el Desarrollo Universal para el Aprendizaje (DUA)

• Estrategias y destrezas del Plan lingüístico.

• Uso de las TIC-TAC.

• Plan para aprender a aprender: técnicas de estudio.

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 5

Los mamíferos Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de los mamíferos

encontrar las mollejas en salsa más duras de lo esperado. (pág. 121).

- Indicar cuáles de las siguientes características favorecen el vuelo: sacos aéreos, pico pequeño, huesos huecos, tamaño grande, plumas, vista aguda, quilla. (pág. 121).

- Explicar cuál es la principal diferencia entre un ave carenada y un ave rátida y enumerar tres ejemplos de cada grupo. (pág. 122).

- Explicar las funciones de cada parte de la estructura de un huevo. (pág. 122).

- Investigar las funciones de cada parte del huevo de las aves. (pág. 122).

- Investigar diferentes curiosidades sobre los huevos de las aves. (pág. 122).

- Redactar un pequeño texto que justifique por qué las ballenas son mamíferos. (pág. 124).

- Enumerar las ventajas que le da a un mamífero tener en la piel pelo, glándulas sebáceas y sudoríparas (pág. 124).

MODEL MODEL

La importancia de los vertebrados Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre los daños y los beneficios que proporcionan los animales vertebrados ’

- Buscar información sobre cómo los seres humanos realizamos las funciones vitales. pág. 124).

- Investigar la anatomía interna y externa de un ave y de un murciélago, dibujarlas en un cuaderno e indicar sus semejanzas y diferencias. (pág. 127).

1 y ½ sesión 1.1. 2.1 3.1. 3.3

- Indicar las diferencias entre: ovíparo y vivíparo y entre marsupio y placenta. (pág. 127).

- Crear un pequeño museo de curiosidades en clase, utilizando pequeñas cartulinas de colores haciendo una lista de mamíferos curiosos mediante una tormenta de ideas y consensuando el modelo de póster con los datos más relevantes. (pág. 127).

- Investigar algunos aspectos sobre algunos animales considerados "molestos" o "inútiles": Investigar si los mosquitos son alimento de otros animales importantes para nosotros y qué papel juegan en la fabricación de chocolate; Investigar sobre los murciélagos y su alimentación, su papel en la reproducción de las plantas y en la agricultura, y por qué son importantes. (pág. 129). - En grupos de trabajo, investigar sobre otros animales y descubrir sus beneficios para debatir en clase sobre aspectos como: si tenemos derecho a eliminar a los animales que no nos beneficien y reflexionar sobre si podemos estar seguros de que realmente esos animales no son importantes para nosotros o para el ecosistema. (pág. 129).

1 sesión 3.1. 3.2. 5.3.

APLICACIÓN *: Transferencia de lo aprendido. Realización del producto final.

Actividad competencial: Los peces.

¿Quién es quién?

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes del apartado.

Observar las imágenes de los peces que aparecen en la actividad e identificar a qué grupo pertenecen estos peces siguiendo las pautas indicadas. (pág. 115). ½ sesión

Actividad competencial: Los anfibios.

Aprendemos a distinguir grupos de anfibios.

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes estudiados en la unidad.

- Elaborar una tabla comparativa, una ficha descriptiva y establecer semejanzas y diferencias en los ciclos de vida de urodelos y anuros. (pág. 117).

- Observar las fotografías de los cuatro anfibios y elaborar una ficha descriptiva con las características de estas cuatro especies. (pág. 117).

- Reflexionar sobre los cambios que sufren la rana y el tritón desde la fase de huevo hasta la edad adulta. (pág. 117).

Actividad competencial: Las aves.

¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor?

- Empareja cada ave con una de sus cualidades más destacadas (pág. 123)

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes estudiados en la unidad.

Actividad competencial: Las aves.

¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor?

- Empareja cada ave con una de sus cualidades más destacadas (pág. 123)

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes estudiados en la unidad.

Programació MODEL MODEL

Actividad competencial: Los mamíferos. ¿Y si no fuéramos mamíferos?

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes estudiados en la unidad.

- Responder cuestiones fijándose en las ilustraciones de posibles evoluciones del ser humano. (pág. 125).

2.1. 3.3 4.1. 5.1. 5.2.

Recursos impresos

• Libro del alumnado.

Otros recursos

• Propuesta didáctica.

• Fichas de atención a la diversidad:

- Fichas de adaptación al currículo

- Fichas de repaso

- Fichas de profundización competencial.

- Fichas manipulativas. Generador de fichas de atención a la diversidad.

Continuando con la metodología expresada, en este tipo de actividades se potenciará:

Mirada crítica

Actividad para fomentar el pensamiento crítico a partir de un caso real o una situación actual relacionada con los contenidos de la unidad. Invita al estudiante a aplicar los conocimientos adquiridos, analizar distintos puntos de vista y construir una opinión propia fundamentada.

- Investigar cómo son los capibaras reales. (pág. 134) - Observar e investigar el fenómeno cultural buscando memes, objetos, carteles, etc. (pág. 133)

- Comparar la información real con la imagen que se da sobre los capibaras. (pág. 133)

- Reflexionar sobre las razones por las que estos animales se han popularizado y las ventajas e inconvenientes de cara a la conservación de esta especie. (pág. 133)

• Habilidades que ayuden al alumnado a desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida

• La actividad y la participación del alumnado como uno de los activos básicos.

• El trabajo individual y cooperativo del alumnado.

• Puesta en acción de múltiples oportunidades de aprendizaje,

• Metodologías activas.

• Estrategias interactivas

• Uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

• Recursos, estrategias y herramientas enmarcados en el Desarrollo Universal para el Aprendizaje (DUA)

• Pensamiento científico

• Pensamiento crítico

• Estrategias y destrezas del Plan lingüístico.

• Transversalidad

• Uso de las TIC-TAC.

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 7

Crea. El reto final. Propuesta de un producto final que servirá para que el alumnado reflexione y decida las normas para la clase.

- Elegir un animal vertebrado (pág. 133)

- Investigar el entorno en el que vive. (pág. 133)

- Imaginar un cambio en el entorno y, en consecuencia, el animal. (pág. 133)

- Imaginar y dibujar el animal en ese futuro entorno. (pág. 133)

1 sesión 1.1. 3.1. 3.4. 3.5. 6.1. 6.2.

CONCLUSIÓN *: Difusión de resultados y evaluación.

Organiza tus ideas. Al elaborar las actividades propuestas, el alumnado tomará conciencia de todos los aprendizajes realizados en esta situación de aprendizaje y podrá

Repasa Al elaborar las actividades propuestas, el alumnado tomará conciencia de todos los aprendizajes realizados en esta situación de aprendizaje y podrá comprobar sus fortalezas y debilidades, si las tuviera.

Y reflexiona

Con este proceso de metacognición se pretende que el alumnado sea capaz de reflexionar sobre cómo se ha sentido durante el proceso de aprendizaje. Ha de analizar su aprendizaje vinculándolo a sus emociones e identificando sus fortalezas y sus debilidades en su proceso de aprendizaje.

STEAM Power

Páginas para la lectura y para la reflexión sobre las habilidades de: resolver problemas, desarrollar soluciones innovadoras, comunicar ideas, pensamiento crítico, resiliencia y enfrentarnos a las situaciones inesperadas

Actividades para comprobar lo aprendido a través de un organizador visual (pág. 21).

½ sesión 1.1. 2.1.

Recursos impresos

• Libro del alumnado.

Otros recursos

• Propuesta didáctica

- Actividades para comprobar lo aprendido (pág. 22).

1 sesión 1.1. 2.1. 3.1. 4.1.

- Momentos de reflexión sobre cómo se progresa en el aprendizaje con un cuestionario disponible en el proyecto digital.

½ sesión 1.1. 2.1. 3.1. 4.2. 5.3.

• Cuestionario para reflexionar sobre cómo y qué se ha aprendido

• Fichas de atención a la diversidad:

- Fichas de adaptación al currículo

- Fichas de repaso

- Fichas de profundización competencial.

- Fichas manipulativas.

• Pruebas prediseñadas de evaluación. Nivel 1 y Nivel 2

• Generador de fichas de atención a la diversidad.

• Generador de pruebas de evaluación.

Lecturas y debates: - Mi protagonista: Biruté Galdikas - Mi profesión: Veterinario

1 sesión 2.3. 3.4.

Para finalizar, en este tipo de actividades se aplicará:

• La actividad y la participación del alumnado como uno de los activos básicos.

• El trabajo individual y cooperativo del alumnado.

• Puesta en acción de múltiples oportunidades de aprendizaje

• Metodologías activas.

• Estrategias interactivas

• Recursos, estrategias y herramientas enmarcados en el Desarrollo Universal para el Aprendizaje (DUA)

• Estrategias y destrezas del Plan lingüístico.

• Plan para aprender a aprender: técnicas de estudio.

5.1. METODOLOGÍA.

Todas las situaciones de aprendizaje seguirán la metodología establecida en la programación didáctica de la materia. En este sentido podemos destacar:

• Situación de aprendizaje. La presentación de la situación de aprendizaje al alumnado requiere un enfoque metodológico específico que se apoya en los elementos que la conforman y que aparecen perfectamente relacionados en la doble página de apertura de la situación de aprendizaje. Apoyándose en el título en la imagen y en la pregunta motivadora el o la docente estimulará a través de preguntas el intercambio

ordenado de emociones, experiencias y conocimientos que ambos elementos evocan para, posteriormente, dirigir la interacción oral del grupo hacia la expresión compartida de la información sugerida en los apartados ¿Qué sabes? y ¿Qué vas a prender?

• Actividades competenciales. Se proponen actividades de corte especialmente competencial de conexión y aplicación directa en su realidad. En concreto, las actividades propuestas se encuentran intercaladas entre los apartados y, además, en Mirada crítica y STEAM POWER Estas actividades desarrollan habilidades que ayudan al alumnado a desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida

• Interdisciplinariedad. Con objeto de fomentar la integración de los saberes y competencias adquiridos, las situaciones de aprendizaje del primer ciclo de esta serie proponen un contexto interdisciplinar común en las diferentes áreas de aprendizaje. En el caso de esta primera situación de aprendizaje ese contexto interdisciplinar es el centro educativo. Además, en el entorno digital, podremos encontrar una propuesta de proyectos interdisciplinares que, por medio de la resolución colaborativa de problemas, se proponen reforzar la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad

• Contextos. Los aprendizajes ayudarán al alumnado a desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida: personales, familiares, escolares y sociales.

• Espacios. Las actividades que se plantean desde los diferentes apartados se llevarán a cabo fundamentalmente en el aula. Se podrán utilizar otros espacios como el aula TIC, la biblioteca del centro o el patio. En esta unidad se podrían visitar lugares del centro o externos al centro en los que el alumnado pueda conocer y aplicar normas de uso (el comedor escolar, la biblioteca del centro, la biblioteca del ba rrio, la piscina municipal...).

• Agrupamientos. La gran variedad de actividades y sus diferentes tipos permiten un trabajo equilibrado en distintos agrupamientos, tanto individual, como en parejas, y en pequeño y gran grupo. En algunas actividades se recomienda la aplicación de determinadas es trategias cooperativas que, por las características de la interacción que promueven, son las más adecuadas para su desarrollo. El trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula, que conlleva la lectura, la investigación, así como las diferentes posibilidades de expresión, integrando referencias a la vida cotidiana del alumnado y a su entorno. De este modo se potenciará la capacidad reflexiva y de aprender por sí mismos y la capacidad de búsqueda selectiva y el tratamiento de la información a través de diferentes soportes, de forma que sean capaces de crear, organizar y comunicar su propio conocimiento.

• Aprendizaje significativo. Se proporcionan múltiples oportunidades de aprendizaje, para que, de manera activa, el alumnado construya y amplíe el conocimiento estableciendo conexiones entre lo que ya sabe y lo nuevo que debe aprender, y dé significado a dichas relaciones.

• Metodologías activas. Se emplean metodologías activas (técnicas de pensamiento, de aprendizaje cooperativo, educación emocional, uso de las TIC-TAC, metodología maker…) que fomenten el aprendizaje favoreciendo la participación, la experimentación y la motivación de los alumnos y las alumnas dotando de funcionalidad y transferibilidad los aprendizajes. Igualmente se adoptarán estrategias interactivas que permitan compartir y construir el conocimiento y dinamizar el aula mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas.

• Transversalidad. La intervención educativa persigue desarrollar y asentar progresivamente las bases que facilitan a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así como los niveles de desempeño esperados para esta etapa. Desde el área de Lengua Castellana y Literatura se contribuye a la transversalidad de diversas formas.

En primer lugar, con la utilización sistemática de aprendizajes transversales relacionados con la comprensión lectora, la expresión oral y escrita y la comunicación audiovisual, aprendizajes esenciales del área directamente relacionados con la competencia en comunicación lingüística. Pero, además, se introducen otros aprendizajes transversales relacionados con la educación emocional y en valores, la competencia digital y el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento. Se trata de aprendizajes esenciales incluidos en los descriptores operativos del perfil de salida de las competencias clave.

En segundo lugar, desde todas las áreas se potencia la autonomía y la reflexión a través de un aprendizaje significativo y se promueven otros temas transversales, como la orientación educativa, la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual.

• Diseño Universal para el Aprendizaje. Integra un conjunto de recursos, estrategias y herramientas enmarcados en el Desarrollo Universal para el Aprendizaje (DUA) que favorecen la motivación del alumnado, facilitan su acceso y comprensión de la información y la comunicación de sus logros.

• Pensamiento crítico. La actividad y participación del alumnado será uno de los activos básicos que debemos fomentar, de tal modo que favorezca el pensamiento racional y crítico.

• Pensamiento científico. Desarrollo de la capacidad de observación, experimentación y análisis para comprender y explicar los fenómenos que nos rodean.

• Destrezas lingüísticas Los diferentes saberes se abordarán con un enfoque metodológico comunicativo adecuado al aprendizaje de las destrezas lingüísticas: comprensión oral y escrita y expresión oral y escrita.

• Plan TIC-TAC para el bienestar digital. Para un desarrollo integral de la competencia digital del alumnado y promover el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las TIC y las TAC.

experimentación, la resolución de problemas y la creatividad.

Pauta 8. Proporcionar opciones de diseño para mantener el esfuerzo y la constancia

• Actividades competenciales, señaladas específicamente en el material del alumnado.

• El reto final fomenta la comunidad y la colaboración para la realización y difusión colectiva del producto final

• Fomenta la interacción y la tutorización entre iguales a través de técnicas de aprendizaje cooperativo sugeridas en la Propuesta Didáctica.

• Ofrece diferentes niveles de exigencia con actividades de refuerzo, ampliación y multinivel en cada unidad.

Pauta 9. Proporcionar opciones de diseño para la capacidad emocional.

• Utiliza vídeos que presentan as situaciones de aprendizaje estimulando expectativas y creencias que aumentan la motivación.

• El apartado «Y reflexiona» estimula la autoevaluación y la coevaluación

• Circuito de entrenamiento al final de trimestre: Estimular el logro y la mejora por medio de estrategias de autorregulación que permiten afrontar los desafíos con información relevante sobre fortalezas personales y patrones de error

Pauta 2. Proporcionar opciones de diseño para el idioma y los símbolos.

• Identifica el vocabulario básico (color, iconos, tipografía) de cada unidad

• Proporciona definiciones claras y bien estructuradas de los conceptos

• Imágenes reales en la unidad.

• La representación alternativa al texto facilita la comprensión y la conexión personal con el contexto de la Situación de aprendizaje

• Ofrece aclaraciones al margen cuando es necesario.

Pauta 3. Proporcionar opciones de diseño para el desarrollo de conocimientos.

• Doble página inicial: presentación de la situación de aprendizaje. Las preguntas vinculan la Situación de aprendizaje con las experiencias y los conocimientos previos del alumnado

• Actividades competenciales señaladas específicamente en el material del alumnado.

• El apartado «¿Qué sabes?» propone preguntas para la detección de ideas previas en la apertura de la Situación de aprendizaje.

• El reto final facilita la generalización y la transferencia de los aprendizajes esenciales a nuevos contextos y situaciones.

• Proporciona diversos tipos de organizadores gráficos que representan las ideas clave y sus relaciones

• En la Propuesta Didáctica, se proporciona modelos de estrategias y llaves de pensamiento que facilitan el procesamiento de la información y su transformación en conocimiento útil

Pauta 5. Proporcionar opciones de diseño para la expresión y la comunicación.

• Aprendizajes esenciales y actividades de aplicación

• Utiliza múltiples medios de comunicación como medios alternativos de expresar lo aprendido

• Ofrece Proyectos interdisciplinares en el entorno digital que favorecen la aplicación y transferencia de aprendizajes.

Pauta 6. Proporcionar opciones de diseño para el desarrollo de estrategias.

• En el apartado «¿Qué vas a aprender?» esquema de los aprendizajes para trabajar la planificación y anticipación.

• Se plantean actividades de respuesta abierta que favorecen la flexibilidad cognitiva.

• Plan de bienestar con prácticas que promueven el bienestar físico, emocional y social del alumnado.

MODEL MODEL

• Plan lingüístico. Potencia las destrezas comunicativas del alumnado y su gusto por la lectura con recursos prácticos que integran el desarrollo de la competencia lingüística en el día a día del aula.

• Plan para aprender a aprender: técnicas de estudio. Con fichas teóricas y actividades prácticas diseñadas para enseñar diversas estrategias y herramientas que ayuden al alumnado a mejorar su forma de estudiar.

• Programa de desarrollo del talento: dirigido al alumnado con altas capacidades o con interés en potenciar sus habilidades más allá del currículo ordinario. Incluye un módulo con propuestas didácticas para el profesorado y una oferta de proyectos con diferentes áreas de interés para que el alumnado pueda elegir según sus motivaciones.

* CAST (2024). Pautas de diseño universal para el aprendizaje, versión 3.0.

6. ADAPTACIONES DUA *

Principio 3 Diseño de múltiples medios de compromiso

Pauta 7. Proporcionar opciones para la aceptación de intereses e identidades

• Presentación de la situación de aprendizaje o Título. o Imagen. o Pregunta motivadora.

• Se minimizan las distracciones en los materiales del alumnado.

• Incorpora actividades que permiten respuestas personales abiertas que fomentan la participación, la

Principio 1: Proporcionar múltiples medios de representación.

Pauta 1. Proporcionar opciones de diseño para la percepción.

• Versión digital de la unidad.

• Recursos digitales de la unidad: o Infografías. o Vídeos, entre los que destaca “¿Cómo quieres que te lo cuente?” o Juegos y actividades interactivas o Presentaciones

Principio 2: Proporcionar múltiples medios de acción y expresión.

Pauta 4. Proporcionar opciones de disño para la interacción

• Recursos digitales de la unidad

• Proporciona métodos alternativos para que el alumnado acceda a la información e interaccione con el contenido

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 9

7. MEDIDAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA ORDINARIA A NIVEL DE AULA MEDIDAS GENERALES

La variedad de actividades y la tarea que se proponen, se han diseñado para contribuir a que el alumnado adquiera los aprendizajes de manera progresiva adecuándonos a los diversos estilos de aprendizaje. Se proponen actividades tanto de tipo literal y reproductivo como de carácter más competencial que incorporan procesos cognitivos más complejos asociados a inferencias, valoraciones y creaciones de productos, combinando estrategias y destrezas de pensamiento, aprendizaje cooperativo, educación emocional, cultura emprendedora y el uso de las TIC.

De igual modo disponemos de actividades complementarias de refuerzo y ampliación asociadas a la unidad para ofrecer una respu esta más adaptada el amplio abanico de los estilos de aprendizaje del alumnado. Además de todo ello, el profesorado hará referencia a medidas más concretas de acuerdo con las características a su grupo.

Recursos:

• Fichas de atención a la diversidad:

- Fichas de adaptación al currículo

- Fichas de repaso.

- Fichas de profundización competencial.

• Generador de fichas de atención a la diversidad.

Además, de entre las medidas generales que nos permite la normativa vigente, en esta situación de aprendizaje utilizaremos cuando sea necesario:

• Agrupación de áreas en ámbitos de conocimiento.

• Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula.

• Desdoblamientos de grupos en las áreas de carácter instrumental.

• Agrupamientos flexibles para la atención del alumnado en un grupo específico.

• Acción tutorial.

• Metodologías didácticas basadas en el trabajo colaborativo en grupos heterogéneos, tutoría entre iguales y aprendizaje por pr oyectos.

• Actuaciones de coordinación en el proceso de tránsito entre etapas.

• Actuaciones de prevención y control del absentismo. MEDIDAS ESPECÍFICAS

Como medidas específicas, de acuerdo con la normativa vigente, en esta situación de aprendizaje utilizaremos:

• Programas de refuerzo del aprendizaje.

• Programas de profundización.

• Apoyo dentro del aula por PT, AL, personal complementario u otro personal.

• Programas específicos para el tratamiento personalizado del alumnado NEAE.

• Atención educativa al alumnado por situaciones de hospitalización o de convalecencia domiciliaria.

• Flexibilización de la escolarización para el alumnado de altas capacidades.

• Escolarización en un curso inferior al correspondiente por edad del alumnado de incorporación tardía en el sistema educativo.

• Atención específica para el alumnado que se incorpora tardíamente y presenta graves carencias en la comunicación lingüística.

• Programas de adaptación curricular:

o Adaptación curricular de acceso.

o Adaptaciones curriculares significativas.

o Adaptaciones curriculares para alumnado con altas capacidades intelectuales.

Programació MODEL MODEL

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 11

8. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

CRITERIOS DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN RÚBRICAS

1.1. Analizar y describir conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos relacionados con los saberes de la materia de Biología y Geología, interpretando, localizando y seleccionando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web, etc.), manteniendo una actitud crítica y obteniendo conclusiones fundamentadas, explicando en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando conclusiones.

2.1. Resolver, explicar, identificar e interpretar cuestiones básicas sobre la Biología y Geología, localizando, seleccionando y organizando información mediante el uso de distintas fuentes y citándolas correctamente.

Búsqueda y tratamiento de la información. Intervenciones en clase: exposición oral. Intervenciones en clase: exposición con herramientas digitales. Uso de las TIC y las TAC. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Insuficiente (IN) Del 1 al 4

Apenas analiza y describe conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, casi sin interpretar, localizar y seleccionar información en diferentes formatos, no manteniendo una actitud crítica y sin obtener conclusiones fundamentadas, sin lograr explicar en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, no iniciando una actitud crítica sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y apenas expresando e interpretando conclusiones.

(SU)

Tiene dificultades para analizar y describir los conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, aunque interpretando, localizando y seleccionando información, de manera limitada, en diferentes formatos, manteniendo una actitud crítica débil y obteniendo algunas conclusiones fundamentadas, comenzando a explicar en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica básica sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando conclusiones suficientes.

Analiza y describe bien conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, interpretando, localizando y seleccionando adecuadamente información en diferentes formatos, manteniendo una actitud crítica correcta y obteniendo conclusiones fundamentadas, explicando bien en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica adecuada sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando bien conclusiones.

Analiza y describe notablemente conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, interpretando, localizando y seleccionando con total autonomía y acierto información en diferentes formatos, manteniendo una actitud crítica estupenda y obteniendo conclusiones fundamentadas, explicando correctamente en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica destacable sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando conclusiones con fundamento.

Analiza y describe con total dominio conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, interpretando, localizando y seleccionando en todo momento información en diferentes formatos, manteniendo siempre una actitud crítica a la altura de los hechos y obteniendo conclusiones muy fundamentadas, explicando excepcionalmente en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica plena y en todo momento sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando conclusiones especialmente fundamentadas.

Búsqueda y tratamiento de la información. Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Pruebas orales y escritas. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas es capaz de resolver, explicar e identificar cuestiones básicas sobre Biología y Geología, no localizando ni seleccionando información relevante mediante el uso de distintas fuentes y no citándolas correctamente.

Es capaz de resolver, explicar, identificar e interpretar con dificultad algunas cuestiones básicas sobre Biología y Geología con dificultad, pudiendo localizar y seleccionar información suficiente, pero comete algunos errores, en algunas fuentes de información, aunque no siempre cita de manera precisa.

Resuelve, explica, identifica e interpreta bien cuestiones básicas sobre Biología y Geología, y puede localizar y seleccionar información relevante en varias fuentes de información, citándolas bien en la mayoría de los casos.

Resuelve, explica, identifica e interpreta notablemente cuestiones básicas sobre Biología y Geología, pudiendo localizar y seleccionar información notable y relevante en varias fuentes de información, citándolas en todos los casos.

Resuelve, explica, identifica e interpreta con gran dominio cuestiones básicas sobre Biología y Geología, localizando, seleccionando y organizando en todo momento de con total exactitud información mediante el uso de distintas fuentes y citándolas correctamente en todos los casos.

2.2. Localizar e identificar la información sobre temas biológicos y geológicos con base científica, a través de distintos medios, comparando aquellas fuentes que tengan criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, distinguiéndola de las pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias y creencias infundadas, y elegir los elementos clave en su interpretación que le permitan mantener una actitud escéptica ante estos.

Búsqueda y tratamiento de la información. Intervenciones en clase: exposición oral. Intervenciones en clase: exposición con herramientas digitales. Uso de las TIC y las TAC. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas logra localizar ni identificar información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios. No demuestra capacidad para distinguir entre fuentes válidas y fiables y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas. No muestra una actitud escéptica ante información no respaldada por evidencia científica.

Logra localizar información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios, pero de manera limitada. Reconoce algunas diferencias entre fuentes válidas y fiables y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas, aunque puede ser inconsistente en su evaluación. Muestra una actitud escéptica ante información no respaldada por evidencia científica en algunos casos.

Localiza e identifica información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios de manera competente. Compara fuentes según criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, distinguiendo entre aquellas respaldadas por evidencia científica y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas. Mantiene una actitud escéptica ante información no respaldada por evidencia científica de manera consistente.

ESO.

Localiza e identifica información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios de manera destacada. Evalúa críticamente la validez, calidad, actualidad y fiabilidad de las fuentes, identificando de manera precisa aquellas respaldadas por evidencia científica y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas. Mantiene una actitud escéptica rigurosa ante información no respaldada por evidencia científica en todos los casos.

2.3. Iniciarse en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres científicas, fomentando vocaciones científicas desde una perspectiva de género, y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Uso de las TIC y las TAC. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal. (Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas muestra interés en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, no reconociendo el papel de las mujeres científicas ni fomentando vocaciones científicas desde una perspectiva de género, sin entender la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Se inicia con dificultad en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo algo el papel de las mujeres y las vocaciones científicas desde una perspectiva de género, comenzando a entender la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Se inicia bien en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres y las vocaciones científicas desde una perspectiva de género, entendiendo bien la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Se inicia de manera notable en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo con notoriedad el papel de las mujeres y las vocaciones científicas desde una perspectiva de género, entendiendo muy correctamente la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Localiza e identifica información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios de manera excepcional. Realiza una evaluación profunda y sofisticada de la validez, calidad, actualidad y fiabilidad de las fuentes, distinguiendo con claridad entre aquellas respaldadas por evidencia científica y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas. Mantiene una actitud escéptica de alta calidad y fundamentada ante información no respaldada por evidencia científica, demostrando un pensamiento crítico y analítico excepcionales.

3.1. Analizar y plantear preguntas e hipótesis e intentar realizar predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando métodos científicos, intentando explicar fenómenos biológicos y geológicos sencillos, y realizar predicciones sobre estos.

Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Intervenciones en clase: exposición con herramientas digitales. Uso de las TIC y las TAC. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas analiza y plantea preguntas e hipótesis intentando realizar predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, sin utilizar métodos científicos, sin intentar explicar fenómenos biológicos y geológicos sencillos, y sin realizar predicciones sobre estos.

Analiza y plantea preguntas e hipótesis con dificultad intentando realizar predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando algunos métodos científicos, e intentando explicar fenómenos biológicos y geológicos sencillos, realizando algunas predicciones sobre estos.

Analiza y plantea preguntas e hipótesis de manera correcta realizando predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando bien diferentes métodos científicos, e intentando explicar correctamente fenómenos biológicos y geológicos sencillos, realizando buenas predicciones sobre estos.

Analiza y plantea preguntas e hipótesis de manera notable realizando predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando con autonomía métodos científicos, explicando correctamente fenómenos biológicos y geológicos sencillos, realizado siempre predicciones sobre estos.

Analiza y plantea preguntas e hipótesis de manera excepcional realizando predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando siempre y de forma correcta métodos científicos, explicando con total claridad fenómenos biológicos y geológicos sencillos, realizado predicciones muy certeras sobre estos.

3.2. Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas y contrastar una hipótesis planteada.

Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Uso de las TIC y las TAC. Trabajo con imágenes. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas diseña la experimentación, y casi no toma datos ni analiza fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas, no contrastando una hipótesis planteada.

Diseña la experimentación, toma datos y analiza fenómenos biológicos y geológicos con dificultad de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas, empezando a contrastar una hipótesis planteada.

Diseña la experimentación, toma datos y analiza fenómenos biológicos y geológicos de forma correcta de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas, contrastando bien una hipótesis planteada.

MODEL MODEL

Se inicia de manera excepcional en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo en todo momento el papel de las mujeres y as vocaciones científicas desde una perspectiva de género, entendiendo a la perfección la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Biología y Geología 1 Unidad 5 13

3.3. Realizar experimentos sencillos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Trabajos escritos y de investigación. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas realiza experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando mal los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Realiza experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos con dificultad sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando algo los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Realiza bien experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos de sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando bien los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Diseña la experimentación, toma datos y analiza fenómenos biológicos y geológicos de manera notable de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas, contrastando siempre una hipótesis planteada.

Diseña la experimentación, toma datos y analiza fenómenos biológicos y geológicos de manera excepcional de modo que permitan responder siempre a preguntas concretas sencillas, contrastando con total rigor una hipótesis planteada.

Realiza experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos de manera notable sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando correctamente los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Realiza experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos de manera excepcional sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando siempre de manera correcta los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

3.4. Interpretar los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

Búsqueda y tratamiento de la información. Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Uso de las TIC y las TAC. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

3.5. Cooperar dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y la igualdad de género, y favoreciendo la inclusión.

4.1. Analizar y resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Trabajos escritos y de investigación. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apena interpreta los resultados obtenidos en un proyecto de investigación no utilizando herramientas matemáticas y tecnológicas. Interpreta con dificultad los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, de manera suficiente, herramientas matemáticas y tecnológicas.

Interpreta bien los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas. Interpreta notablemente los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando correctamente y cuando es necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

Apenas coopera dentro de un proyecto científico sencillo sin asumir responsablemente una función concreta, no utilizando espacios virtuales cuando es necesario, respetando poco la diversidad y la igualdad de género, y no favoreciendo la inclusión.

Coopera con dificultad dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo poca responsabilidad, utilizando lo justo espacios virtuales, empezando a respetar la diversidad y la igualdad de género, favoreciendo la inclusión.

Coopera bien dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando bien espacios virtuales y respetando la diversidad y la igualdad de género, favoreciendo la inclusión.

Coopera de manera notable dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando correctamente espacios virtuales y respetando la diversidad y la igualdad de género, favoreciendo la inclusión.

Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Pruebas orales y escritas. Uso de las TIC y las TAC. Trabajo con imágenes. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas analiza y resuelve problemas sin dar explicación a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando muy poco conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales

Analiza y resuelve problemas con dificultad, dando explicación suficiente a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando algunos conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Analiza y resuelve bien problemas, dando explicación correcta a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando bien los conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Analiza y resuelve problemas de manera notable, dando explicación correcta a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando siempre conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Interpreta siempre y con rigor los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando correctamente y cuando es necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Búsqueda y tratamiento de la información. Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Pruebas orales y escritas. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Coopera de manera excepcional dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo siempre y responsablemente una función concreta, utilizando espacios virtuales y respetando en todo momento la diversidad y la igualdad de género, favoreciendo sin excusa alguna la inclusión.

Apenas analiza críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Analiza con ayuda críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Analiza bien y críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Analiza notable y críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Programació MODEL MODEL

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 15

Analiza excepcional y críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Analiza y resuelve problemas de manera rigurosa, dando siempre explicación correcta a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando con exactitud conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

5.1. Iniciarse en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Búsqueda y tratamiento de la información. Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Pruebas orales y escritas. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

5.2. Proponer y adoptar hábitos sostenibles básicos, analizando de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Búsqueda y tratamiento de la información. Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Pruebas orales y escritas. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas se inicia en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, casi no reconociendo a riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Se inicia con dificultad en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo algo la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Se inicia bien en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo dignamente la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Se inicia notablemente en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo holgadamente la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Se inicia sobradamente en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo siempre la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Apenas propone y adopta hábitos sostenibles básicos, no analizando de manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Propone y adopta con dificultad hábitos sostenibles básicos, analizando con ayuda y de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Propone y adopta bien hábitos sostenibles básicos, analizando con soltura y de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Propone y adopta notablemente hábitos sostenibles básicos, analizando con solidez y de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Propone y adopta excepcionalmente hábitos sostenibles básicos, analizando con rigor y de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.