MiRA Física i Química ESO Comunitat Valenciana

Física i química

Problemes?

Solucions! Mapa de components del projecte

Què és

Llibre de l’alumnat

Descobrix més!

C. VALENCIANA

Us hem Us hem consultat escoltat

Problemes?

Solucions

Sents que et falta TEMPS en el dia a dia?

El CANVI d’etapa et preocupa?

Atenem la PROGRESSIÓ l’aprenentatge i facilitem la TRANSICIÓ entre etapes i cicles.

Fem fàcils allò difícils; t’ACOMPANYAM amb recursos, suport i temps.

Vols un alumnat IMPLICAT?

Connectem amb la seua REALITAT, motivem i impliquem l’alumnat en el seu APRENENTATGE.

4

Atendre la DI VERSITAT del teu alumnat sembla missió impossible?

Aportem diferents solucions per a diferents necessitats.

Les millors eines per a gestionar la INCLUSIÓ a la teua aula.

5

T’agradaria millorar l’AVALUACIÓ?

Presentem un PLA D’ACCIÓ per a una AVALUACIÓ FORMATIVA.

6

El teu alumnat té dèficit de COMPRENSIÓ?

Posem en valor allò coses senzilles; hem fet ACCESSIBLE i COMPRENSIBLE el coneixement.

Les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) són eines que ens ajuden a realitzar diverses tasques. Inclouen màquines tecnologies. Com són les TIC?

Màquines

Necessites TEMPS?

Troba’l en les nostres propostes generades per a simplificar les teues tasques administratives i donar-te suport en la labor docent de manera integral.

Tecnologies

Software Conjunt de instruccionsprogrames, i regles informàtiques per executar certes tasques en un ordinador.

Apps

Abreviatura per la qual es coneixen les aplicacions per a dispositius mòbils, el software especial per a aquest tipus de dispositius.

Fons de fitxes d’atenció a la diversitat i proves d’avaluació. També generadors assistits per IA per a preparar-les de forma personalitzada. Programació.

Programes, plans i kits d’assistència a la pràctica educativa:

- Desenvolupament del talent, del pensament crític i de la comprensió lectora.

- Pla TIC TAC per al benestar digital.

- Inclusió i comunicació amb les famílies.

- Tècniques d’estudi i metodologies actives.

Bluetooth Tecnologia basada en les senyals de ràdio que permet la comunicació entre dispositius (telèfons mòbils, auriculars, tauletes, rellotges d’activitat, etc.) a curt abast; és a dir, quan estan a prop encara que hi hagi obstacles pel mig.

1/3

Acrònim pel qual es coneixen les Tecnologies de la Informació la Comunicació per a l’Aprenentatge.

Wifi

Internet Xarxa informàtica mundial que connecta multitud d’ordinadors utilitzant un protocol especial de comunicació, com l’HTTP, l’FTP, el POP... TAC

Tecnologia basada en senyals de ràdio que, igual que el bluetooth, permet la connexió sense fils entre dispositius electrònics a curt abast sense que hi hagi «enllaç directe». Pot transmetre molta informació, per la qual cosa s’utilitza per connectar dispositius electrònics a internet, formant una xarxa.

2

El CANVI d’etapa et preocupa?

No és fàcil, per això cuidem especialment les transicions entre etapes i cursos.

Concentració d’una dissolució 3

L’aire

L’aire de l’atmosfera terrestre és una dissolució perquè és una mescla homogènia de diversos gasos. Com que el gas més abundant en l’aire és el nitrogen, aquest és el dissolvent de la dissolució.

El nitrogen ocupa aproximadament el 78 % del volum de l’aire sec. Això significa que de cada 100 litres d’aire, 78 litres són de nitrogen.

3.3 Percentatge en massa

Un percentatge (%) representa una fracció d’una magnitud sobre 100 parts iguals.

La concentració d’una dissolució expressada en % en massa indica la massa de solut present en 100 unitats de massa de la dissolució.

= %masa· 100 m m disolució solu

Tin en compte que la massa de solut la massa de la dissolució han d’estar expressades en les mateixes unitats. Per exemple, una dissolució de NaOH al 10 % en massa indica que hi haurà 10 g de solut (NaOH) en 100 g de dissolució.

3.4 Percentatge en volum

Quan el solut i el dissolvent d’una dissolució es troben en estat líquid o gasós, s’utilitza el % en volum per a expressar la concentració de la dissolució. La concentració d’una dissolució expressada en % en volum indica el volum de solut present en 100 unitats de volum de dissolució.

= %volumen ·100 V V disolució solu

Igual que en el cas anterior, el volum de solut el volum de la dissolució han d’estar expressats en les mateixes unitats. Per exemple, una dissolució de HCl al 10 % en volum indica que hi haurà 10 L de solut (HCl) en 100 L de dissolució.

La concentració de les dissolucions en estat gasós s’expressa també en % en volum.

ACTIVITATS COMPETENCIALS

es tracta. Indica, raonadament, si els tipus d’aigua següents són substàncies pures o mescles. a) Aigua de riu b) Aigua destil·lada per al laboratori c) Aigua d’aixeta d) Aigua de mar

Seqüenciació progressiva i ajustada al currículum: del més senzill al més complex.

Graduació del nivell de les activitats.

Tipografies més llegibles, clares i accessibles.

Recursos per a treballar la transició entre etapes i cursos (en l’entorn digital).

Exercicis resolts

2 Quina massa d’aigua cal utilitzar per a obtindre una dissolució al 15 % en massa i que continga 20 g d’una sal?

Les dades del problema són: m = 20,0 g concentració = 15 % en massa

Un percentatge en massa del 15 % significa que per cada 100 g del total de la dissolució, 15 g són de solut. Per tant:

100 gdedis olució 15 gdesolut ,g de solut m s 20 0 dissoluci = Aïllem la incògnita de la igualtat: mdissolució = 133,3 g de dissolució És a dir, 133,3 g de dissolució contenen els 20 g de sal que demana l’enunciat. La quantitat d’aigua necessària per a preparar aquesta quantitat de dissolució serà: maigua = 133,3 – 20 = 113,3 g d’aigua 3 Volem preparar 1 L de dissolució de la mateixa sal que en l’exercici anterior, però amb la meitat de concentració. Quina massa de sal necessitarem? La concentració és la meitat que en l’exercici anterior, és a dir, és del 7,5 % en massa. Suposem que la densitat de la dissolució és similar a la de l’aigua, això és, 1 g/cm Aleshores, 1 L de dissolució equivaldrà a 1 000 g:

100 gdedis olució 7,5g de solu 1 000 gdedis olució gdesolut x ss = Aïllem la incògnita de la igualtat: x = 75 g de solut

ACTIVITATS

4 Les estufes catalítiques, cuines de gas altres aparells utilitzen gas butà, gas propà o gas natural com a combustible. Encara que són aparells bastant eficients, és molt important realitzar les revisions periòdiques perquè hi ha un cert risc d’una mala combustió que done lloc a quantitats perilloses de monòxid de carboni. Una concentració de 0,005 % en volum es considera perillosa. Sabem que una estufa catalítica instal·lada en una habitació cúbica de 3 m de costat ha generat 2 L de monòxid de carboni en una hora. Es tracta d’una concentració perillosa?

El volum de l’habitació i, per tant, de l’aire contingut en aquesta, és: V = = 27 m3 = 27 000 L La concentració de monòxid de carboni a l’habitació, expressada en percentatge en volum, serà: % volum = 27 000 Ld aire 2L de monòxid 100 = 7,4 10–3 %

Aquesta concentració, encara que no és letal en una hora, supera el límit segur, amb la qual cosa pot causar símptomes si l’exposició es prolonga.

La massa d’una dissolució és la suma de la massa de solut de la massa de dissolvent.

mdissolució = msolut + mdissolvent No obstant això, el volum d’una dissolució sol ser menor que la suma del volum de solut més el de dissolvent.

Vdissolució < Vsolut + Vdissolvent Explica aquest fet utilitzant la teoria cineticomolecular. Utilitza la teoria cineticomolecular

10 Calcula la concentració en % en massa d’una mescla formada per 12 g de sulfat de potassi en 300 g d’aigua.

11 Calcula la concentració en % en volum que s’obté en mesclar 25 mL de metanol amb 130 mL d’aigua. És exacte el càlcul que has realitzat?

12 Continuant amb l’exercici resolt 4 d’aquesta mateixa pàgina, quina seria la concentració de monòxid de carboni si l’habitació té una base quadrada de 4 m de costat una altura de 3 m? Quines mesures s’han de prendre per a evitar un accident per inhalació de monòxid de carboni?

13 Indica els passos que cal seguir per a preparar 250 mL d’una dissolució de sucre en aigua amb una concentració de 40 g/L.

ACTIVITATS COMPETENCIALS

Solubilitat estabilitat

Comprova si els ingredients de la teua beguda són solubles en aigua analitza quins factors influïxen en la seua dissolució: temperatura, agitació grandària de les partícules. Explica en quin lloc hauries de conservar la beguda per a mantindre'n l'estabilitat: a la nevera, al congelador o a temperatura ambient? Justifica l'elecció com la solubilitat afecta l’homogeneïtat l'aparença final del producte.

Obtenció d’energia elèctrica

Atendre la DIVERSITAT del teu alumnat és

missió impossible?

És molt complicat... per això t’oferim un ampli ventall d’alternatives accessibles i de recursos dissenyats d’acord amb les pautes DUA (vídeos, àudios, infografies, fitxes imprimibles amb activitats multinivell…), aprofitant les possibilitats tecnopedagògiques de l’entorn digital.

Carbó El carbó és un combustible fòssil procedent de la descomposició de restes vegetals. S’extrau de mines s’utilitza per a obtindre energia elèctrica tèrmica a les centrals tèrmiques de combustió.

ACTIVITATS

1.1 Com són els peixos?

Els peixos són vertebrats aquàtics. La seua forma hidrodinàmica les seues extremitats, transformades en aletes, els permeten moure’s en l’aigua.

• Tenen simetria bilateral.

• Solen tindre la pell recoberta d’escates protectores.

Usos de l’energia elèctrica

Respiració a través de brànquies

• La majoria disposen de bufeta natatòria, que és una bossa xicoteta fina que acumula aire que canvia la flotabilitat de l’animal, la qual cosa li permet ascendir descendir a profunditats diferents.

• Les fonts d’energia no renovables es regeneren a menor ritme del que es consumixen. Són molt contaminants.

• Són ectoterms, és a dir, no poden regular la seua temperatura corporal.

1.2 Com realitzen les funcions vitals?

Nutrició

• La majoria dels peixos són carnívors, entre els quals hi ha depredadors carronyaires; també n’hi ha d’herbívors, que mengen algues o plantes, d’omnívors.

• Respiren mitjançant brànquies, que poden estar protegides o no per una coberta dura denominada opercle.

Relació

Els peixos tenen un cervell xicotet, amb el qual interpreten la informació del medi coordinen les respostes.

• Tenen un òrgan sensorial denominat línia lateral, que és un solc situat davall de la pell, al llarg d’ambdós costats del cos, que els permet detectar les vibracions els corrents d’aigua.

• Molts peixos presenten coloracions vistoses per a advertir del perill o atraure les parelles, o bé coloracions que els permeten camuflar-se.

Reproducció La reproducció dels peixos és sexual. En general, són ovípars, en aquest cas la femella allibera en l’aigua els ous sense fecundar, sobre els quals el mascle allibera els gàmetes masculins. Aquest tipus de fecundació s’anomena fecundació externa.

Petroli El petroli és un combustible fòssil líquid procedent de la descomposició de restes animals vegetals. S’extrau de jaciments subterranis s’utilitza per a obtindre energia a les centrals tèrmiques

1 Explica què significa tindre forma hidrodinàmica. Analitza si tots els peixos tenen la mateixa forma.

Gas natural El gas natural és un combustible fòssil format per metà altres hidrocarburs. S’extrau dels jaciments on es troba s’utilitza per a obtindre energia, en calefacció com a combustible.

2 Deduïx què li passaria a un peix d’una mar tropical càlida si el traslladàrem a la mar del Nord, prop del pol. Explica si podria sobreviure a què hauria d’adaptar-se per fer-ho.

3 Pensa deduïx per què creus que alguns peixos tenen les brànquies protegides per l’opercle.

1.3 La classificació dels peixos

Els peixos es classifiquen en dos grups: • Peixos ossis: tenen l’esquelet d’os. Les brànquies estan protegides per l’opercle. Les escates són planes redones. Tenen bufeta natatòria la boca està situada en posició terminal o davantera. L’aleta caudal és homocerca; és a dir, les seues dues meitats són iguals.

• Peixos cartilaginosos: tenen l’esquelet de cartílag, la qual cosa els fa més flexibles. Les brànquies

Exercici resolt

ACTIVITAT COMPETENCIAL

Qui és qui?

1 En un habitatge, el cost anual de l’electricitat consumida ascendix a 1 000 € Se sap el cost degut a la utilització d'alguns aparells: el televisor, 120 € la cuina elèctrica, 85 € el frigorífic, 170 € l’ordinador, 25 € Aquests valors, coincidixen amb els que apareixen en la imatge d’aquesta pàgina? Justifica les diferències.

Aprenentatge més visual.

Activitats multinivell amb taxonomia de Bloom.

Organitzadors gràfics.

Organitze les idees, repasse.

a) Observa les imatges d’aquests peixos. Fixa’t bé en totes les característiques externes deduïx a quin grup pertany cada un.

Els valors no coincidixen exactament amb els de la imatge, però s’hi aproximen bastant:

– Cost del televisor: 12 % – Cost del frigorífic: 17 %

– Cost de la cuina elèctrica: 8,5 % – Cost de l’ordinador: 2,5 %

4 Observa la il·lustració del peix de la pàgina següent veuràs que presenta diferents tipus d’aletes. Busca informació sobre la funció concreta que realitza cada una.

Generador de fitxes assistit per IA que permet generar propostes de fitxes multinivell per a cada un dels conceptes fonamentals del curs, i atendre la diversitat de l’aula.

Energia nuclear S’obté de les reaccions nuclears de fissió de l’urani o del plutoni que tenen lloc a les centrals nuclears. La gran quantitat d’energia que s'hi produïx s’utilitza per a obtindre energia elèctrica.

b) Ara que ja saps el grup al qual pertanyen aquests peixos, explica quines altres característiques que no veiem tindrà cada un.

Cada habitatge particular té un conjunt propi d’electrodomèstics aparells elèctrics. Per exemple, l’assecadora el llavaplats no estan presents en totes les cases, com tampoc totes tenen un aparell d’aire condicionat. Els usos dels aparells són diferents segons les particularitats de cada família. Per exemple, si viuen persones a la casa que també hi treballen, és previsible que augmente el cost derivat de l’ús de l’ordinador, com passa en aquest cas. En suma, els percentatges aportats són només aproximats.

c) Observa ara les imatges de les escates deduïx a quin peix correspon cada una.

T’agradaria

tenir un pla per a millorar l’AVALUACIÓ?

Ho tenim! T’ajudarà a fer conscient l’alumnat del progrés en l’aprenentatge, a diagnosticar-lo, mesurar-lo i a donar feedback.

En l’entorn digital l’alumnat disposarà de recursos perquè reflexione sobre què ha aprés, identifique àrees de millora i aplique un pla d’acció.

35 És possible aïllar una càrrega elèctrica? un pol magnètic?

36 El tesla, T, és la unitat del SI per a la intensitat del magnetisme. A la superfície de la Terra, el seu valor varia des de 25 µT fins a 65 µT. Una altra unitat molt utilitzada és el gauss, G, que equival a 1 T = 104 G. Expressa els valors del magnetisme terrestre en gauss.

37 Segurament hauràs vist com interacciona un imant amb altres imants o amb certs objectes metàl·lics. Com identificaries el pol nord el pol sud d’un imant?

38 Què és la temperatura de Curie? Busca'n informació explica aquest concepte amb les teues paraules.

Electromagnetisme

39 Accedix a la web de PhET busca la simulació titulada Imants electroimants. Utilitza-la extrau almenys dues conclusions rellevants del magnetisme comprovables en aquesta.

40 El dispositiu de la figura és un relé: un dispositiu electromagnètic que permet obrir o tancar un circuit principal mitjançant l’activació de la bobina del circuit de control. moll frontissa nucli de ferro

2 a) Què passa quan s’alimenta la bobina a través dels contactes de color taronja?

b) Observa els terminals 1 2. L'un es denomina NA (normalment obert) l’altre, NC (normalment tancat). Quin és quin?

41 Hem dut a terme l’experiència de Faraday. En aproximar l’imant a la bobina, s’induïx un corrent elèctric en el circuit de valor negatiu. a) Què passarà si mantenim l’orientació de l’imant però, en comptes d'aproximar-lo, l’allunyem?

b) si mantenim l’imant en repòs però prop de la bobina?

c) A continuació, hem girat 180° l’imant. Què passarà si tornem a fer el mateix?

Generador de proves d’avaluació assistit per IA. Practica!

Posa’t a prova. Panell de seguiment de l’aprenentatge.

REACCIONS QUÍMIQUES

El

teu alumnat

té dificultats de COMPRENSIÓ?

Aquestes dificultats han augmentat de manera preocupant, per això hem redoblat el nostre esforç per aconseguir que els continguts resulten accessibles i comprensibles a tot l’alumnat.

Què

per xicoteta que siga, compta! SITUACIÓ D’APRENENTATGE

•

la seua durabilitat fa que puga tardar segles a degradar-se. T’has parat a pensar on acaben els plàstics que tires al fem? No obstant això, el gran problema no és

Què

Química,

Canvis

Reaccions

Velocitat

Quantitat

Lleis

Canvis

Activitats per al foment de les destreses comunicatives.

Apartats específics dedicats a la lectura i la comprensió lectora.

Canvis químics

Reaccions químiques 2 3 Reactiu 1

àtoms d’oxigen units per enllaç covalent.

• Unitat fórmula, O

Lletra accessible.

Contrastos de color accessibles.

Verbs destacats en els enunciats.

2 Les molècules d’oxigen s’aproximen a la superfície del cristall de coure, es trenquen els enllaços covalents de les molècules d’oxigen els enllaços metàl·lics del coure; i, a continuació, es formen enllaços nous, entre l’oxigen el coure.

Aproximació entre molècules cristall.

• Xoc entre entitats elementals.

Ruptura d’enllaços covalent metàl·lic.

• Formació d’enllaç iònic.

2.1 Els canvis químics la teoria atòmica Com ja saps, hi ha canvis en la matèria, que anomenem canvis físics, en els quals no s’alteren les substàncies; és a dir, no apareixen substàncies noves. A diferència d’aquests, en els anomenats canvis químics, les substàncies es transformen en altres de diferents. Els canvis químics s’anomenen també reaccions químiques. En 1803, J. Dalton va demostrar que, quan dues substàncies reaccionen, els seus àtoms es recombinen, això dona lloc a substàncies noves. Les substàncies que tenim abans del canvi químic s’anomenen reactius (les que reaccionen) les que s’obtenen com a resultat del canvi químic s’anomenen productes. Vegem-ne un exemple: la formació d’òxid de coure(II) a partir dels seus elements constituents, coure oxigen:

Tenim dues substàncies dins del recipient: el coure, en estat sòlid, formada per àtoms de coure, Cu; l’oxigen, en estat gasós, formada per molècules d’oxigen, O2

3 Obtenim com a producte òxid de coure(II), format per la unió del coure l’oxigen.

• Format per cristalls.

• Cations Cu2+ units per enllaç iònic a anions O2–Unitat fórmula, CuO.

3.1 Evidències macroscòpiques

A escala macroscòpica no podem observar els àtoms, però sí que podem comprovar que s'ha produït un canvi químic analitzant les característiques les propietats del sistema material. Si han aparegut substàncies com a resultat del canvi (reacció química), les propietats hauran experimentat canvis també. Entre altres evidències podem observar:

• Canvi de color en la substància que s’ha format. • Aparició d’un precipitat, si algun dels productes

3.2 Teoria de les col·lisions

Segons la teoria de les col·lisions, les reaccions químiques es produïxen quan les molècules dels reactius xoquen entre si es trenquen. Però perquè es trenquen els seus enllaços, els xocs han de ser eficaços per a això, les molècules dels reactius han de tindre la energia suficient la orientació adequada.

Xoc eficaç. Xoc ineficaç. H H H H H H H H

Física i química

Materials

També disponible

PROGRAMA DE

DIVERSIFICACIÓ CURRICULAR

Àmbit científic i tecnològic

Alumnat

Professorat

Entorn digital

Llibre digital enriquit i espai personal amb requeriments d’accessibilitat: recursos motivadors, atenció a la diversitat, pràctica i avaluació.

Llibre digital i espai personal amb: proposta didàctica, generadors de fitxes d’atenció a la diversitat, i proves d’avaluació assistits per IA, i molt més.

Presenta un llibre per curs i un gran projecte digital.

Llibre de l’alumnat

Està concebut com a eina per a acompanyar l’aprenentatge.

Presenten un disseny visual i accessible i una seqüència de continguts ajustada al currículum.

Unitats inicials

En Física i Química s’inclou una unitat inicial, on es mostren les destreses científiques bàsiques que s’usaran de manera transversal al llarg del curs.

Les destreses científiques bàsiques

La física i la química

La física la química són dues disciplines científiques amb les quals expliquem els canvis que es produïxen al nostre voltant. Cada una se centra en canvis de característiques diferents.

En física també s’estudien els canvis nuclears, on uns elements es transformen en altres. Els estudiaràs en cursos més avançats.

Mètode científic

En aquestes pàgines presentem les eines que permeten construir el coneixement científic de forma fiable amb capacitat predictiva, a més d’influir en la nostra manera de viure.

Podràs consultar-les sempre que ho necessites per a aplicar-les en un projecte, treball d’investigació o pràctica, o quan hages d’utilitzar el llenguatge científic per a interpretar informació científica o elaborar la teua pròpia.

Un canvi físic és aquell en el qual, després de produir-se, seguim observant les substàncies inicials. Per exemple, quan arruguem un paper.

Un canvi químic és aquell en el qual, després de produir-se, obtenim substàncies diferents a les inicials. Per exemple, quan cremem un paper.

Un aspecte important la qual cosa es duu Normalment consta

• Portada Cal intentar que siga el títol del projecte, centre al qual pertanyen,

•

2 MESCLES I DISSOLUCIONS

L’art de mesclar: dissenyant una beguda saludable

Alguna vegada has intentat preparar cacau amb llet freda has acabat lluitant contra els grums que no es desfan? O has vist com el sucre sembla desaparéixer en segons quan l’aigua està calenta, mentre que si està freda tarda molt més temps?

Les begudes que prenem cada dia amaguen més secrets dels que imagines. Darrere de cada sabor textura hi ha decisions que canvien per complet el resultat final. Què passaria si hagueres d’aconseguir una beguda única i saludable, amb l’equilibri perfecte entre dolçor, color olor? Com elegiries la quantitat justa de cada ingredient perquè no quede massa aigualida? Pensa en totes les combinacions possibles en com detalls insignificants poden transformar per complet l’aparença el sabor de la beguda.

Com decidiries quins ingredients incloure en quina quantitat perquè la teua beguda tinga el sabor l’aspecte que busques? Quins criteris usaries per a assegurar-te que tots els components es mesclen bé?

El repte final

Dissenya una beguda presenta-la en un cartell. El teu repte és elaborar una beguda equilibrada, atractiva saludable, seleccionant tres ingredients la concentració de cada un. Hauràs d’explicar com es dissolen els components i com influïxen en el sabor en la textura final. Tin en compte les recomanacions de l’Organització Mundial de la Salut.

Què en saps?

• Saps què és una mescla?

• Has sentit parlar de les suspensions? I dels col·loides?

• Què significa l’expressió «cacau soluble» que lliges en els pots del desdejuni?

Què aprendràs?

Sistemes materials

Dissolucions, suspensions i col·loides

Concentració d’una dissolució

Solubilitat

Mirada crítica

STEAM Power

8

El coneixement científic és una construcció de l’ésser humà que es basa en proves ha de ser contrastat amb la realitat. Es desenvolupa mitjançant mètodes de treball rigorosos, els quals, per simplicitat, es coneixen com mètode científic. La imatge següent mostra un esquema simplificat d’aquest mètode.

En ocasions, se’ns mostra alguna cosa com a coneixement científic sense ser-ho. En aquests casos, parlem de pseudociència (falsa ciència). Alguns exemples en són l’homeopatia, la parapsicologia o l’astrologia. Cap d’aquestes té base científica, no seguixen cap mètode, ni tenen poder de predicció.

Si es refuten les hipòtesis, se’n plantegen d’altres

• Hipòtesis Cal emetre respostes interrogants d’investigació. que s’han de contrastar

Resultats conclusions (basats en proves)

Problema (fets) Hipòtesi (conjectura) Experiment (presa de dades) Lleis teories científiques

Es proposen respostes possibles Es comprova si són correctes S’analitzen les dades Es confirmen les hipòtesis

La seqüència no ha de ser sempre així. De vegades, mentre es realitza l’experiment, o quan s’analitzen les dades, poden sorgir hipòtesis noves, o fets nous, que reorienten tota la investigació.

Les hipòtesis els coneixements científics han de ser contrastables. Pot ocórrer, davant d’una hipòtesi difícil de comprovar, que l’experiment es dissenye per a contrastar alguna conseqüència deduïda d’aquesta. D’ací que es parle d’un mètode hipoteticodeductiu.

• Procediment S’ha de descriure, el procediment que per a contrastar les com el material necessari això. És important la reproductibilitat.

Projecte d’investigació

Un projecte d’investigació aspectes que, a priori Així, el projecte d’investigació excepte el de finançament, les referències bibliogràfiques conclusions.

Situacions d’aprenentatge

Per a motivar l’inici de la unitat i orientar l’aprenentatge. Proposen un xicotet repte per resoldre en finalitzar-la.

Llibre de l’alumnat

Sabers

Es desenvolupen amb textos clars i ben organitzats, acompanyats d’il·lustracions, fotografies, esquemes, gràfics…; tot per a facilitar-ne la comprensió.

Quantitat de substància 5

5.2 Unitat de la quantitat de substància: mol Tenint en compte que la grandària dels àtoms de les molècules és ínfima, podem pensar que la quantitat d’àtoms o de molècules que hi ha en uns pocs grams de massa és enorme. Aquest nombre X es coneix amb el nom de constant d’Avogadro, en honor al científic italià Amedeo Avogadro, i el representem com NA NA = 602 214 076 000 000 000 000 ≈ 6,022 · 1023

Quan es realitzen càlculs relacionats amb les reaccions químiques, es relacionen quantitats proporcionals al nombre d’Avogadro, ja que les masses de les substàncies, expressades en grams, corresponen així a valors coneguts; per exemple, un conjunt de 6,022 1023 àtoms d’oxigen té una massa de 16 g.

Per a poder designar aquest conjunt d’àtoms, el que en té tants com el NA  utilitzem una unitat en forma de numeral col·lectiu: el mol, que és la unitat de la magnitud fonamental quantitat de substància. 1 mol correspon a 6,02214076 1023 entitats elementals

5.3 Quantitat de substància i massa molar

Per a relacionar la massa de les substàncies i la quantitat de cada una, expressada en mol, utilitzem, a escala macroscòpica, la massa molar.

La massa molar, M, d’una substància és la massa, expressada en grams, d’un mol d’entitats elementals d'aquesta substància.

Un mol d’àtoms té una massa, en grams, igual a la massa d’1 àtom en unitats de massa atòmica.

Molècules

2 àtoms d’hidrogen 1 d’oxigen

2 mH + 1 mO = = 2 1 u

Cristalls

Dada històrica

Encara que Avogadro va proposar la idea en 1811, el nombre va ser determinat experimentalment molt després va ser anomenat en el seu honor.

Unitats de quantitat

Dotzena 12

Parell 2 Miler 1 000

Numerals col·lectius

Trio 3

Desena 10 Mol 6,022 1023 1 2 3 4 5 6

El mol és un numeral col·lectiu. La diferència amb la resta és que el seu valor és molt gran; per això, l’escrivim en notació científica utilitzem quatre xifres significatives.

Escala macroscòpica

Activitats

Dissenyades per a facilitar el desenvolupament de diferents processos cognitius i permetre diferents nivells de complexitat o multinivell.

matemàtica

La relació entre la massa (m), la massa molar (M) la quantitat de substància (n) es pot expressar mitjançant un quocient.

ACTIVITATS COMPETENCIALS

Masses molars de polímers

El grau de polimerització d’un polímer és el nombre de vegades que es repetix el monòmer en la cadena. El seu valor s’obté dividint la massa molar del polímer entre la massa molar del monòmer.

Calcula la massa molar dels polímers que es mostren en les fotografies inferiors. Per a això, necessitaràs saber la massa molar de cada monòmer (la fórmula del qual tens escrita) després multiplicar-la pel grau de polimerització (nombre de monòmers que conté el polímer, n ).

Quina quantitat de substància de polietilé hi ha en 1 kg d’aquest material?

5.4 Càlcul de la quantitat de substància

Per a poder calcular la massa de les substàncies que intervenen en una reacció química, hem de saber la quantitat de substància de cada una que està present.

Exercici resolt

1 Calcula la quantitat de substància que hi ha en 540 g de carbonat de calci, CaCO3

1 Recopilem les masses atòmiques dels elements.

mCa = 40 u mC = 12 u mO = 16 u

2 Calculem la massa molecular de la unitat fórmula del compost. mCaCO3 = mCa + mC + 3 mO = 40 u + 12 u + 3 16 u = 100 u

3 Expressem el valor anterior com a massa molar: 100 u en l’escala atòmica corresponen macroscòpicament a 100 g en cada mol; per tant, la massa molar del CaCO3 és M  = 100 g/mol.

4 Calculem la quantitat de substància utilitzant l’expressió matemàtica o un factor de conversió.

Expressió matemàtica

Dades

m = 540 g

M = 100 g/mol

Massa

ACTIVITATS

n = M m = 100 g/mo 540g = 5,4 mol

Massa molar com a factor de conversió

540 g · = 5,4 mol 100 g 1mol

Quantitat de substància

6 En 1 mol d’aigua hi ha 2 mol d’àtoms d’hidrogen. Quina quantitat de substància d’àtoms de H hi ha en 2 mol de glucosa? de C?

Busca la fórmula de la glucosa per a respondre.

7 Calcula la quantitat de substància que hi ha en:

a) 2 grams d’hidrogen.

b) 12 grams de carboni.

c) 23 grams de sodi.

d) 18 grams d’aigua.

e) 44 grams de diòxid de carboni.

8 Quina massa hi ha en 10 mol de CaO? (Nota: pren les dades de les masses atòmiques de l’exemple).

Organitzadors visuals

Representen la informació gràficament per facilitar-ne la comprensió i activar-ne la memòria.

91

MRU en la pestanya pren parells de dades temps. Ajuda’t de la Playback» per a en el quadern un eix coordenades representa els punts obtens. Fes el mateix

MRUA. Coincidixen els teus els gràfics simulats?

l’anàlisi anterior variant vegades la posició velocitat, l'acceleració el

l’equació del MRU amb els posició inicial velocitat definit. Recorre l'home esperades per a Funciona l’equació de

MRUA obtín els gràfics velocitat i acceleració. raonadament per què cada aquesta forma i relacionafa l'home en cada sentit?

quan l'home arriba a algun hi ha als extrems? Com això en els gràfics? Per passa si lleves els murs? simulació amb posició inicial velocitat 4 m/s i acceleració –1 el que passa explica Selecciona l’opció «Vectors» en l’acceleració. Què aquests? Explica-ho.

Mirada crítica

Un apartat per a desenvolupar el pensament crític amb textos acompanyats d’activitats que ajuden l’alumnat a formar-se una opinió pròpia.

Transport del futur o risc sobre rodes?

El teu patinet elèctric sembla inofensiu, però la física conta una altra història. En 2024, Espanya va registrar 396 accidents amb 14 morts i 240 ferits, un augment del 23 % respecte a l’any anterior. La velocitat màxima permesa en aquests vehicles és de 25 km/h. Com és possible que es produïsquen tants accidents amb conseqüències greus a una velocitat que ens sembla tan baixa? La resposta està en les lleis del moviment.

A 25 km/h, la nostra energia cinètica (EC = 1/2 m v2) és de 2 122 joules per a un conjunt de 85 kg (patinet + conductor). Si xoquem contra alguna cosa, aquesta energia s'ha de dissipar, i el cos humà n'absorbix una gran part. Però el més preocupant és el temps de reacció: es necessiten

1 És perillosa la distància de reacció? Si una persona pesa 60 kg el seu patinet, 15 kg, calcula la seua energia cinètica a 15 km/h i a 25 km/h usant EC = 1/2 m · v2. Quantes vegades augmenta l’energia? Si el temps de reacció és 1,5 segons, quina distància recorreria abans de començar a frenar en cada cas?

2 Observa al teu voltant. El 73 % dels accidentats són homes el 59 % tenen entre 15 34 anys. Quins factors creus que expliquen aquestes estadístiques?

entre 1 2 segons per a reaccionar davant d’un obstacle, en aquest temps es recorren fins a 14 metres sense frenar.

Sense casc, un impacte a 25 km/h genera una força en el teu cap 300 vegades major respecte a la generada quan portes posat el casc; la diferència entre la vida i la mort.

A partir de 2026, serà obligatori fer una assegurança per als patinets elèctrics, en 2027 tots els patinets necessitaran una certificació tècnica. Però la pregunta real és: necessitem més lleis o més conscienciació sobre la física que governa aquests vehicles els perills que comporta l'ús irresponsable?

3 Medita una regulació possible. El casc no és obligatori en tot el país però sí en algunes ciutats. Reflexiona: hauria de ser obligatori en tot el territori, o només a les ciutats amb trànsit més perillós?

4 Proposa un paquet de mesures. Si fores responsable de seguretat viària, quines tres mesures prioritàries prendries per a reduir el nombre d’accidents greus amb patinets elèctrics? Considera els aspectes físics (velocitat, frenada…), normatius educatius.

Organitza les idees

1 Copia i completa el mapa conceptual en el quadern. Aprén a fer un mapa conceptual consultant el recurs que trobaràs en el projecte digital del llibre. Després, respon les qüestions proposades.

Sistemes materials

Homogènies

Dissolvent Solut

Substàncies pures poden ser propietats ? com les consten de la seua relació ens dona la estan formades per 3 Col·loides Aliatges Dissolucions

Relació ? volum

Heterogènies

Mescles fase dispersa fase ?

Concentració si és la màxima que accepta el dissolvent

Percentatge en massa

2

Percentatge en volum

= C V m disolució solut s = %masa m m s100 dissoluc solut ó 1

a) Completa en el quadern les paraules que hi falten. b) Quina és la diferència entre una substància pura i una mescla?

c) Quina és l’expressió matemàtica del percentatge en volum? Indica-ho en el lloc marcat amb 1.

d) Com es denomina la màxima concentració que admet un dissolvent? Indica-ho en el lloc marcat amb 2. e) Com s’anomenen les mescles que consten de dues fases, una de les quals es denomina «fase dispersa»? Indica-ho en el lloc marcat amb 3. f) Amplia l’esquema en el quadern amb els tipus de dissolucions que existixen.

g) Totes les mescles heterogènies són suspensions? Posa'n algun exemple.

Organitza les idees

Allò fonamental de la unitat en un esquema gràfic que n’afavorix la comprensió.

Sistemes

1 L’aigua mescla?

2 Els sistemes de molècules,comuna, formades sobre aquestes

3 Observa correspon tros de quars.

Creus que substància

4 Indica quinesquines compostes,

a) Fe b) CO

c) C (diamant)

5 Júlia Xavier les mescles. de l’esquerra la dreta, perquèelements. Xavier imatge de la Qui té raó?

6 Hem mesclat diferents a mà. Indica si o heterogènia.

a) Aigua i arena.

b) Aigua i oli.

c) Llimadures de

Llibre de l’alumnat

Repassa

Activitats per a consolidar i integrar l’aprenentatge.

Repassa

Repassa

c) Quina quantitat d’aquest alcohol comercial hem d’adquirir si necessitem 10 L d’alcohol etílic pur?

Repassa

11 Quina és la composició de l’aire de la nostra atmosfera? Partint d’aquesta composició, quin creus que és el dissolvent quin o quins són els soluts?

Sistemes materials

Crea

El repte permet aplicar el que s’ha aprés realitzant un producte final.

32 Quins passos has de seguir per a preparar 500 cm3 d’una dissolució de sal comuna(NaCl) amb una concentració de 5 g/L?

12 En l’activitat anterior has descobert quina és la composició de l’aire que respirem. Ara bé, creus que aquesta composició és constant en tot el planeta? Per què?

Calcula el percentatge en massa de la dissolució.

18 Volem preparar un aliatge de bronze, que és un aliatge de coure estany. Si el percentatge en massa del coure és del 88 % i el percentatge de l’estany és del 12 %, necessites per a preparar mig quilogram de bronze.

d) Vi i refresc de llima sense bombolles.

33 Es dissolen 50 g de sacarosa (C12H22O11) en 1 L d’aigua s'obté una dissolució de densitat 1,06 g/cm3 Calcula:

1 L’aigua destil·lada, és una substància pura o una mescla? l’aigua de l’aixeta?

e) Aigua i sal completament dissolta.

f) Amanida d’encisam, ceba i dacsa.

37 A la vista de les dades de la taula següent:

g) Aire.

a) El tant per cent en massa de la dissolució.

2 Els sistemes materials es poden presentar en forma de molècules, com el H2O, o de cristalls, com la sal comuna, NaCl. Però, a més, hi ha substàncies formades per àtoms no units entre si. Investiga sobre aquestes substàncies simples.

13 Un dels gasos que constituïxen l’aire té una rellevància especial des de finals del segle xx ja que la seua presència a l’atmosfera no deixa de créixer això comporta un problema mediambiental greu. Saps de quin gas es tracta i quin és el problema que genera aquest augment de la concentració?

h) Llet.

b) La concentració en grams per litre de dissolució.

7 Busca informació sobre el formigó i respon les qüestions següents.

Solubilitat

3 Observa les figures següents. La de l’esquerra correspon a un diamant, i la de la dreta mostra un tros de quars.

14 És més fàcil dissoldre sucre en llet freda o en llet calenta? Per què?

34 En un vas de precipitats ple fins a la meitat hem anat afegint clorur de calci, CaCl2 clorur de sodi, NaCl, a parts iguals.

En un moment donat observem un precipitat al fons del recipient. En aquest moment deixem d’afegir sals a l’aigua.

a) Ha precipitat una de les sals o han precipitat les dues? Explica què ha passat.

Solubilitat (g/100 g aigua, a 20 °C )

Nitrat de potassi (KNO3 30

Clorur de sodi (NaCl) 39

Sulfat de potassi (K2SO4) 10

Sulfat de coure (II) (CuSO4) 20

Indica si podrem dissoldre completament les quantitats de sal següents:

19 L’alpaca és un aliatge de zinc, coure i níquel amb un color i una brillantor que recorden els de la plata. S'usa en joieria, bijuteria, coberts utensilis de cuina, instruments musicals, monedes, medalles, decoració, artesania, etc.

b) Busca informació respon: quina de les dues sals ha precipitat?

Creus que a simple vista es pot distingir una substància simple d’un compost?

4 Indica quines de les substàncies següents són simples quines compostes, i explica per què.

De què està compost?

a) 50 g de nitrat de potassi en 200 g d’aigua.

b) 50 g de clorur de sodi en 120 g d’aigua.

c) 5 g de sulfat de potassi en 100 g d’aigua.

d) 15 g de sulfat de coure en 100 g d’aigua.

e) 20 g de nitrat de potassi en 50 g d’aigua.

És una mescla homogènia o heterogènia?

f) 30 g de clorur de sodi en 90 g d’aigua.

Creus que les seues propietats seran iguals en tota la seua extensió?

15 Indica si les mescles següents són suspensions o col·loides.

a) Fe d) He

• Maionesa

35 Les centrals tèrmiques, així com algunes indústries, estan emplaçades prop de la mar o de cursos d’aigua, que s'usa com a refrigerant. Ara bé, s’han documentat efectes perjudicials en el medi aquàtic derivats d’aquesta pràctica. A què creus que es deu això?

b) CO e) H2SO4

• Nata muntada

c) C (diamant) f) NaOH

• Mescla d’arena i aigua

• Cendra de volcà dispersa en l’aire

• Llet

• Lletada de calç

• Xampú

• Mescla de farina i aigua

5 Júlia i Xavier discutixen sobre les substàncies pures i les mescles. Júlia afirma que la imatge microscòpica de l’esquerra correspon a una mescla, igual que la de la dreta, perquè en ambdues hi ha àtoms de diferents elements. Xavier no hi està d’acord; ell pensa que la imatge de la dreta correspon a una substància pura. Qui té raó?

• Suc de taronja amb polpa

• Llautó

8 Sovint és necessari separar els components d’una mescla. Per a això hi ha diferents tècniques.

g) 15 g de sulfat de potassi en 140 g d’aigua.

h) 35 g de sulfat de coure (II) en 150 g d’aigua.

Pensa i escriu com podries separar els components de les mescles heterogènies següents.

16 Indica la composició dels aliatges següents.

• Bronze • Amalgama

• Duralumini • Alpaca

Arena llimadures de ferro.

17 L’amalgama és un aliatge el component més distintiu del qual és el mercuri, Hg. En estat sòlid s’ha utilitzat àmpliament en l’elaboració d’empastaments dentals. També es pot trobar en estat líquid. De què creus que depén que aquest aliatge siga sòlid o líquid?

38 La corba de solubilitat és el gràfic que representa com varia la solubilitat d’un solut en variar la temperatura. Busca informació sobre les corbes de solubilitat de diferents sals en aigua. Són creixents o decreixents amb la temperatura?

Una artesana que treballa amb aquest aliatge en necessita 800 g per a preparar una col·lecció nova de bijuteria. L’aliatge que ella utilitza té un 60 % de coure, un 23 % de zinc i un 17 % de níquel. Quines quantitats necessita de cada metall?

39 El diòxid de carboni està present en les begudes carbonatades per a donar-los l'efervescència característica. Explica per què el CO2 s’escapa més ràpidament quan la beguda està calenta.

36 Si preparem una dissolució saturada de sal en aigua calenta la deixem refredar, apareixen en el recipient uns cristalls de sal característics. Què creus que ha passat?

6 Hem mesclat diferents substàncies que tenim a mà. Indica si el resultat és una mescla homogènia o heterogènia.

a) Aigua arena.

b) Aigua i oli.

58

58

c) Llimadures de ferro i arena.

Dissolucions, suspensions i col·loides

9 Quan el clorur de potassi es dissol en aigua, els cristalls de sal es desfan, perquè les molècules d’aigua atrauen i envolten individualment els àtoms de clor i de potassi.

Concentració d’una dissolució Un amic aficionat als experiments casolans de química t’ha comentat que per a conéixer la concentració d’una dissolució, per exemple d’una sal en aigua, n’hi ha prou a afegir aigua a un got, sense omplir-lo, i afegir a poc a poc culleradetes de la sal. La concentració ve donada pel nombre de culleradetes. Creus que aquesta manera de mesurar la concentració és correcta? Per què?

21 Per què sembla que sures més en l’aigua d’algunes platges que en la d’una piscina?

Creus que passa el mateix quan es dissol diòxid de carboni (CO2) en aigua?

10 Busca informació posa tres exemples de dissolucions d’un líquid en un altre líquid.

Repassa

Passos que cal seguir per a realitzar el repte final:

Investigació selecció

a) Busca a casa o al supermercat diverses begudes i anota els ingredients i les quantitats que apareixen en les seues etiquetes.

b) Selecciona tres ingredients de la llista o uns altres que et vinguen al cap per a aconseguir un refresc saludable, de sabor agradable.

22 La densitat mitjana d’una persona se situa al voltant d’1,05 g/cm3. Sabem que la concentració de sals a la mar Morta és 340 g/L. Amb aquestes dades, podem saber si una persona sura en aquesta mar?

c) Investiga les recomanacions de l’Organització Mundial de la Salut (OMS) per a aquests ingredients. Anota'n les propietats: fórmula molecular i estructura química, solubilitat en aigua, estat d’agregació, qualsevol informació que consideres rellevant.

23 Tenint en compte les dades de l’activitat anterior, es pot dir que és una mar segura?

Càlcul de la concentració dels ingredients

Establix la concentració de cada ingredient, explicant els càlculs equacions usades. Així mateix, és important que comproves que cap concentració supera les recomanacions de l’OMS.

24 Hem preparat una dissolució de clorur de potassi abocant 10 g de sal en una proveta que conté 350 mL d’aigua. Quina concentració tindrà la dissolució?

Has fet alguna aproximació?

Anàlisi de la beguda

25 Imagina que, quan està preparada la dissolució de l’activitat anterior, dividim el contingut de la proveta en dues provetes diferents, amb la qual cosa el volum de dissolució en cada una serà de 175 mL. La concentració en cada proveta, s’ha duplicat, s’ha dividit per dos o s’ha mantingut igual? Raona

a) Justifica què aporta cada ingredient a la beguda: com influeix en el sabor?, quin efecte té en la textura?, aporta beneficis nutricionals o funcionals?

b) Identifica el tipus de dissolució segons l’estat d’agregació dels ingredients (líquid-líquid, líquid-sòlid, líquid-gas) i segons la seua concentració (diluïda, concentrada, saturada o sobresaturada).

c) Elabora una recepta breu per a dissenyar la teua beguda: és necessari agitar? calfar? en quin ordre s’afegeixen els diferents ingredients? Justifica la teua decisió tenint en compte l’estat físic la solubilitat de cada ingredient.

26 Tenim una dissolució d’àcid clorhídric en aigua de concentració 8 g/L.

a) Si la dissolució té un volum de 500 mL, quina quantitat d’àcid hem necessitat?

Elaboració del cartell

b) Quina massa de HCl hi ha en 100 mL de dissolució?

27 Hem preparat una dissolució de sulfur de potassi (K2S) en aigua, per a la qual hem afegit 150 g de sal en 3 kg d’aigua. Quin és el percentatge en massa d’aquesta dissolució?

Dissenya un cartell visual i atractiu on aparega el nom de la teua beguda, els ingredients, la concentració, el tipus de dissolució la recepta proposada. Justifica la teua elecció i els càlculs usats. Compartix compara la teua beguda amb la de la resta dels companys companyes.

28 Volem preparar suc de fruita a partir de sobres de taronja en pols que contenen una massa de 18 mg.

a) En una primera preparació, hem posat 1 L d’aigua en un recipient hem afegit el contingut d’un sobre, amb la qual cosa el volum final de suc ha resultat ser de 1 010 mL. Indica la concentració el percentatge en massa.

Reflexiona

b) En una segona preparació hem sigut més acurats.

Primer hem abocat el contingut del sobre en el got i hem afegit a poc a poc aigua fins a arribar al litre de suc. En aquest cas hem afegit 990 mL d’aigua.

l’alcohol per a l’organisme, comparant diferents begudes alcohòliques realitzant una enquesta anònima entre les companyes i els companys sobre els seus hàbits de consum d’alcohol.

31 L’alcohol etílic o etanol s'usa a les llars per a netejar desinfectar. Els flascons d’alcohol solen portar la indicació del percentatge en volum d’alcohol.

a) Indica el volum d’alcohol que hi ha en el flascó de la imatge (V = 120mL).

En aquesta unitat, has aprés a diferenciar els distints tipus de matèria, identificar-ne els components i calcular la concentració d’aquests. També hauràs aprés el concepte de «solubilitat».

Calcula de nou la concentració i el percentatge en massa.

Reflexiona sobre el teu aprenentatge omplint el qüestionari «Com ho he aprés?», disponible en el teu projecte digital.

b) Per què creus que posa la indicació «alcohol pur» si es tracta d’una dissolució?

Reflexiona

Remet a un qüestionari disponible en l’entorn digital per a reflexionar sobre com s’ha aprés durant el desenvolupament de la unitat.

STEAM POWER

«La meua protagonista» dona a conéixer protagonistes de la ciència, les seues aportacions i les habilitats que van impulsar-ne la tasca investigadora.

STEAM POWER

EL MEU PROTAGONISTA RICHARD ZSIGMONDY

Richard Zsigmondy va nàixer a Viena en 1865 va ser un químic que va dedicar la seua carrera a estudiar les mescles formades per partícules tan xicotetes que no es podien veure amb els microscopis de la seua època. Per a entendre per què algunes mescles mostraven colors molt intensos, va inventar l’ultramicroscopi, un instrument que va permetre observar per primera vegada les partícules diminutes dels col·loides.

Quan Zsigmondy treballava en una fàbrica de vidre a Jena (Alemanya), va observar fascinat els tons rojos i porpra que apareixien en afegir quantitats xicotetes d’or al vidre fos. L’aparició d’aquests colors no tenia explicació, va voler descobrir què és el que els provocava. Tot que Zsigmondy encara no ho sabia, aquelles mescles no eren dissolucions ni suspensions corrents: eren col·loides, uns sistemes formats per partícules tan xicotetes que escapaven al microscopi òptic de l’època.

Per a poder observar aquestes mescles i comprendre el seu comportament, en 1902 Zsigmondy va construir, junt amb un físic col·lega seu, l’ultramicroscopi, un instrument que aprofitava la dispersió de la llum per a il·luminar les partícules col·loïdals fer-les visibles com a punts brillants diminuts. Gràcies al seu invent, va comprendre que el color no depenia de l’or en si, sinó de la grandària de la distribució d'aquestes partícules suspeses en el col·loide. Gràcies a aquest

• Dedicació

• Confiança

• Esforç

• Enginy

invent, la ciència va poder, per primera vegada, observar estudiar aquests sistemes. En reconeixement al seu treball, en 1925 va rebre el Premi Nobel de Química.

Richard Zsigmondy va ser un exemple de com la ciència avança gràcies a la curiositat, l’enginy i el treball constant. El seu afany per entendre allò invisible ens recorda que tot descobriment naix d’una pregunta de l’esforç per trobar la resposta, encara que semble inabastable.

FARMACÈUTICA

Hola, sóc Llúcia treballe com a farmacèutica en un laboratori on desenvolupem nous medicaments. La meua tasca consistix a estudiar com es combinen les substàncies per a crear medicaments. Sabies que darrere de cada vacuna hi ha anys d’investigació i proves? Doncs ací és on entra el meu treball.

En el meu dia a dia alterne reunions, en les quals revisem els resultats dels assajos amb estudis al laboratori. Allà prepare mostres, mescle substàncies i analitze les dades en l’ordinador. A vegades em toca repetir una prova canviant algun detall, com la temperatura, el temps d’agitació o la concentració. és que aquestes variacions tan xicotetes poden ser la clau perquè una fórmula funcione.

Una part del meu treball consistix a desenvolupar noves fórmules, com una crema amb partícules col·loïdals en la qual treballem per a millorar l’absorció d’un medicament. També col·labore amb farmacèutics hospitalaris que ens demanen adaptar tractaments per a un pacient realitze proves per a assegurar que cada lot complisca els requisits de qualitat.

Gràcies al nostre treball, milions de persones poden accedir a tractaments més eficaços, segurs adaptats a les seues necessitats.

• Atenció al detall

• Treball en equip

• Responsabilitat

SABIES QUÈ...?

El seu invent va permetre veure per primera vegada les partícules diminutes dels col·loides.

Als estudiants que pensen en el seu futur, els diria que la farmàcia és una professió que combina la investigació amb la possibilitat d’ajudar directament les persones. Cada medicament és fruit del treball d’equips que dediquen temps, coneixement cura a millorar la vida de tots. Si t’atrau la idea de transformar la química en benestar, aquesta pot ser la teua professió.

CONEIX UN POC MÉS

Busca informació sobre les diferents àrees en les quals pot treballar una farmacèutica: farmàcia hospitalària, comunitària, indústria farmacèutica o investigació.

Moltes fórmules farmacèutiques s’inspiren en la naturalesa en la saviesa popular. Durant segles, diferents cultures van usar l’escorça del salze blanc per a alleujar el dolor la febre, molt abans que existiren els laboratoris moderns. A partir d’aquests coneixements, els científics van aconseguir aïllar-ne el principi actiu, l’àcid acetilsalicílic, amb aquest van crear l’aspirina, un dels medicaments més utilitzats del món. La farmàcia actual continua investigant les plantes medicinals, buscant en les seues fulles, arrels i escorces compostos actius nous. La naturalesa continua sent la font de molts medicaments.

«La

meua professió» presenta perfils vinculats a la biologia i la geologia, la seua tasca i les habilitats clau per a exercir-los.

Llibre de l’alumnat

Aprendre fent

Aprendre fent amb metodologia maker permet a l’alumnat posar en joc la seua creativitat i les seues dots per a planificar i treballar en equip, demostrar allò el que ha aprés i desenvolupar habilitats per a la vida.

APRENDRE FENT APRENDRE FENT

METODOLOGIA MAKER

Creem un puzle de la

Si preferixes fer el teu model en versió digital, consulta el recurs «Dossier digital», disponible en anayaeducacion.es.

taula periòdica

Per a estudiar els àtoms que componen la matèria, l'ésser humà ha creat la taula periòdica (o sistema periòdic), una eina essencial en l'estudi de la química. En aquesta es troben tots els elements ordenats agrupats segons les seues característiques i propietats. En aquest projecte, construirem una taula periòdica en forma de puzle, en el qual cada element químic serà una peça diferent del trencaclosques. D'aquesta manera, comprendreu la relació que hi ha entre els elements per la posició que ocupen en la taula periòdica. En el sistema periòdic, els elements estan ordenats de menor a major segons el seu nombre atòmic, és a dir, el nombre total de protons que té cada àtom de l'element en qüestió.

1 Investiga

Motivació • Raonament lògic • Proactivitat

Dividiu la classe en grups de 4 o 5 components. El primer pas és buscar informació sobre la taula periòdica:

Esbrineu quins són tots els elements que la componen quin símbol representa a cada un.

Localitzeu on s'ubica cada element i quin n'és el nombre atòmic.

Investigueu com s'organitzen els elements en files i columnes, segons les seues característiques. Estudieu la viabilitat de confeccionar el puzle de la taula periòdica en un programa de disseny 3D, com Tinkercad, per a, posteriorment, imprimir-lo. Busqueu en internet models de taules periòdiques fetes amb aquest programa per a tindre'ls com a exemple.

En cas que aquesta opció no fora possible, busqueu alternatives per a fer el puzle amb materials reciclats, com caixes de cartó, envasos, blocs de poliestiré expandit, etc.

2 Planifica, dissenya i construïx

Habilitats tecnològiques • Capacitat de resoldre problemes • Treball en equip Quan ja teniu tota la informació, l'ideal és elaborar un primer esbós del puzle de la taula periòdica, ja siga en un paper o en un programa d'ordinador, per a tindre clar quins són tots els elements i la posició de cada un.

En aquesta fase, heu de planificar com seran els encaixos entre les peces del puzle. A més, haureu de decidir els colors que utilitzareu per a diferenciar cada família d'elements.

Tant si feu el disseny en un programa de 3D o manualment, és fonamental que totes les peces tinguen el símbol que representa cada element el seu nombre atòmic.

3 Comprova i comunica

Mentalitat oberta • Comunicació efectiva

Quan ja tingueu el puzle complet de la taula periòdica, heu de comprovar que estan tots els elements situats correctament, amb els símbols i el nombre de protons corresponents. Per a això, les peces del puzle han d'encaixar perfectament entre si.

Ara és el moment de compartir el vostre treball. Com que es tracta d'un puzle, podeu proposar-ne la construcció com un repte, perquè altres persones puguen muntar-lo aprendre des de l'experiència pròpia.

Per a això, podeu utilitzar els espais comuns del centre o organitzar una jornada de «portes obertes» a la vostra aula durant els esplais.

Per als qui no puguen veure o experimentar amb el vostre puzle, podeu fer una sèrie de fotos vídeos documentant el procés des de com vau idear les peces del puzle fins al resultat final, i pujar-los a una plataforma digital, perquè tot el món tinga accés lliure al vostre treball.

Materials

Un ordinador amb accés a internet per a usar un programa de disseny en 3D una impressora 3D.

4 Avalua

Aprenentatge constant • Autoconeixement

Avalueu els aspectes següents: El procés que heu seguit per a dur a terme la construcció del puzle proposeu millores en el flux de treball i en altres aspectes, com l'organització o la distribució de tasques.

L'ús dels programes necessaris per al disseny i la creació del puzle.

Les diferents opcions de comunicació del projecte la seua viabilitat.

Per últim, reflexioneu sobre com heu enfrontat els obstacles del procés i sobre com heu posat en pràctica altres habilitats, completant la rúbrica «Avalue les meues habilitats», disponible en anayaeducacion.es

Descobrix més!

ESO Física i química

Entorn digital

Què és?

Com és?

Què aporta?

Recursos destacats de l’entorn digital

C. VALENCIANA

Què és?

1

És una eina pedagògica que utilitza el llibre imprés com a referent. Proporciona igualtat d'oportunitats als estudiants complint amb els requisits d' accessibilitat i de les pautes DUA. Es fonamenta en tres objectius bàsics:

Oferir el llibre de l'alumnat amb alternatives d' accessibilitat.

2

Generar un projecte veritablement inclusiu.

MULTIDISPOSITIU

Visualitza’l en qualsevol dispositiu grandària i resolució.

3

Acompanyar el professorat i l'alumnat en cada necessitat i cada ocasió.

TRAÇABLE I ACCESSIBLE

Amb recursos i activitats accessibles i traçables en EVA o LMS.

INTUÏTIU

Fàcil navegació i personalització del contingut.

COMPATIBLE

Amb tots els sistemes operatius, entorns virtuals d'aprenentatge i la majoria de plataformes educatives.

Com és?

L'entorn digital de l'alumnat

Aporta 4 valors al llibre imprés:

Reproduïx el llibre imprés i permet marcar, dibuixar… com a eina d'estudi.

Està enriquit amb recursos contextualitzats al contingut o activitat als quals donen suport, concebuts per a atendre a la diversitat i amb premisses d’accessibilitat

3

Moviment rectilini uniformement accelerat

Acceleració en moviments rectilinis La velocitat és un vector, pot canviar perquè

el seu mòdul, la seua direcció o ambdós. En aquest curs ens centrarem en els

de mòdul.

Una acceleració positiva indica que el mòbil augmenta la seua rapidesa, i negativa, que la disminuïx.

9:45 AM

Exercici resolt

5 Un cotxe porta una rapidesa de 120 km/h quan s’acosta a una revolta molt tancada i frena en 4 s fins als 60 km/h.

a) Determina l’acceleració mitjana amb la qual ha frenat.

b) Si continuara frenant igual, en quant de temps quedaria parat?

c) Representa el gràfic rapidesa-temps fins que es deté suposant que l’acceleració és constant.

a) Expressem les dades en el SI: h km km m s h s m h km km m s h s m v v

Aleshores, la rapidesa va disminuint 4,15 m/s cada segon, de mitjana.

b) Aïllem el temps de l’expressió de l’acceleració mitjana:

c) S’obté una recta de pendent negatiu.

ACTIVITATS

3.2 Moviment rectilini uniformement accelerat (MRUA)

En un MRUA l’acceleració és constant. L’acceleració instantània coincidix amb la mitjana:

Aquesta equació és una recta amb pendent a La rapidesa canvia linealment. El pendent del gràfic v-t serà positiu o negatiu segons com ho siga l’acceleració. v v v

m 0 0 == =+

8 aa t v va t v v

La posició no canvia linealment. El gràfic s-t és una paràbola amb equació: ta t v ss 2 1 2 0 0 =+ + s s0 s/m /s t

t/s t 0 a t/s 0 Com que l’acceleració és constant, té sempre el mateix valor en qualsevol instant de temps i el gràfic a-t és una recta horitzontal, sense pendent.

3.3 Caiguda lliure vertical

Diem que un cos que es deixa caure o es llança verticalment, cap amunt o cap avall, està en caiguda lliure vertical.

La caiguda lliure és un cas concret de MRUA: la trajectòria és una recta i la seua acceleració és constant i diferent de zero. En caiguda lliure, aquesta acceleració és la de la gravetat.

A la Terra: a = 9,8 m/s2

Com que és un MRUA, l’acceleració coincidix amb l’acceleració mitjana: a t v v – 0

Exercici resolt

= 0 s t = 1 s v a = 9,8 m/s v0 = 0 s t = 1 s v a = 9,8 m/s²

Si un cos cau, la seua rapidesa s’incrementa en 9,8 m/s cada segon. Així, si en un instant determinat la seua rapidesa és v0 = 3 m/s, transcorregut 1 s aquesta serà v = 12,8 m/s.

Si l’objecte es llança cap amunt amb rapidesa v0 = 10 m/s, passat 1 s serà v = 0,2 m/s, ja que ara l’acceleració de la gravetat actua negativament (a = –9,8 m/s2).

6 Es deixa caure una pedra des d’un pont s’observa que tarda a arribar a terra 2,5 s. Amb quina rapidesa colpeja el terra? Expressa el resultat en km/h. En deixar caure la pedra, la seua rapidesa inicial és zero: v0 = 0. Com que l’acceleració de caiguda és positiva, de valor a = 9,8 m/s2 88 ,, s m a t vv v v 98 25 0 98 25 24 5 ––0 == == Expressada en quilòmetres per hora: s s m m km hh km v 24 5 1 000 1 1 3 600 88 2 ==

ACTIVITATS

13 En el moment de l’arrancada de la carrera, una moto passa de 0 a 100 km/h en 3 s mantenint l’acceleració constant. Escriu l’equació de la velocitat calcula la velocitat de la moto al cap d’1 s i al cap de 2 s.

14 Si es llança una rajola cap avall a 5 m/s i colpeja el terra a 13,6 m/s, quant ha durat la caiguda?

15 Si llancem un objecte cap amunt a 12 m/s, quina rapidesa tindrà en l’instant t = 2 s?

Incorpora un accés directe a l'àrea privada de l'alumnat, que inclou continguts transversals.

Potencia l'aprenentatge més enllà del llibre imprés. Inclou un espai que amplia les capacitats del llibre, oferint eines assistides per IA per reforçar i avaluar l'adquisició dels sabers essencials:

Practica!: Més de 400 activitats interactives que consoliden l'aprenentatge dels sabers fonamentals i permeten practicar de forma progressiva.

Posa't a prova: un entorn d'autoavaluació que mesura el progrés de l'alumnat i proporciona al professorat dades precises sobre l'acompliment individual.

Desafiaments adaptatius: propostes diferenciades segons el nivell d'avanç, juntament amb tècniques d'estudi per a superar dificultats detectades.

L'entorn digital del professorat

Aporta una solució integrada:

Continguts i aplicacions amb tots els recursos i eines contextualitzats.

Aplicacions i propostes per a un suport integral a la labor docent.

i els seus estats

1.1 Estats d ’agregació

La matèria, en les condicions habituals de pressió de temperatura del nostre entorn, es pot trobar en tres estats d’agregació (sòlid, líquid, gas).

Canviant aquestes condicions, en alguns casos, podria aparéixer també en un altre estat, l’anomenat quart estat, el plasma (per exemple, la matèria que compon les estrelles les aurores boreals).

Aigua

si les frases següents són corregix les que

Els recipients de cuina són cossos sòlids molt durs que resistixen les altes temperatures.

L’aigua present en un habitatge

Els planetes són cossos sòlids. les propietats de la matèria que estan presents en les situacions descrites.

Si s’obstruïx la boca d’una bomba de bicicleta s'espenta l’èmbol, aquest s’introduïx en el cilindre un bon tram del seu

És perillós continuar a l’interior d’un habitatge si en una altra habitació, encara que es trobe lluny, hi ha una fuita de gas. Hem utilitzat un colador per a traure els cigrons d’un bullit.

Parlant

Aigua en estat líquid. Aigua en estat gasós: vapor d’aigua.

Característiques dels estats d’agregació

Analitzarem algunes característiques diferencials dels estats d’agregació de la matèria, com són:

• Forma capacitat per a fluir: els sòlids tenen forma pròpia; no així els líquids o gasos, que s’adapten al recipient que els conté. Per això, s’anomenen fluids.

• Volum propi: és característic dels sòlids dels líquids. Els gasos ocupen tot el volum disponible del recipient que els conté.

• Compressibilitat: capacitat de la matèria de reduir el seu volum en sotmetre-la a una pressió. En els sòlids és inapreciable en els líquids és molt baixa, però els gasos són fàcilment compressibles.

• Expansió: és l’augment de volum que experimenta la matèria en augmentar la seua temperatura (es coneix també com dilatació tèrmica). La matèria en els seus tres estats (sòlid, líquid gas) es pot expandir.

• Difusió: és el moviment aleatori de les partícules constituents de la matèria des d’una zona amb molta quantitat de matèria per unitat de volum cap a una altra amb menor quantitat. Així, un sòlid no pot difondre, un líquid ho farà lentament un gas difondrà en molta major proporció.

– Tenen forma i volum propis.

– Són rígids i de compressibilitat inapreciable.

– Es poden dilatar tèrmicament.

– No presenten difusió a escala macroscòpica.

Líquids Propietats dels estats d’agregació

– No tenen forma pròpia, però sí volum.

– Poden fluir.

– Tenen compressibilitat baixa.

– Es poden dilatar tèrmicament.

– Es difonen lentament.

– No presenten difusió a escala macroscòpica.

l’escala

com l’escala

són centígrades. Sabries dir què significa aquest terme observant la il·lustració inferior?

– No tenen forma ni volum propis.

– Són fluids.

– Són fàcilment compressibles.

– Es poden expandir tèrmicament.

– Presenten gran capacitat de difusió.

1.2 Pressió temperatura

La pressió la temperatura són dues magnituds que determinen, com hem vist, l’estat d’agregació d’una substància.

En podem resumir les característiques principals en:

• Magnitud fonamental del SI.

• Està relacionada amb l’energia interna de la matèria.

• Unitat en el SI: kelvin, K.

Altres unitats: grau Celsius (°C).

• Conversió: T/K = T/°C + 273,16

Magnitud derivada en el SI.

• Definició: força per unitat de superfície.

• Unitat en el SI: pascal, Pa (1 Pa = 1 N/m2).

• Altres unitats: atmosfera (atm), mil·límetre de mercuri

Un únic registre dona accés al llibre digital i a totes les eines i recursos inclosos en l'àrea privada del professorat.

Llibre digital per al professorat amb:

La versió del llibre digital de l'alumnat.

Recursos propis del docent.

Proposta didàctica integrada.

Accés directe als principals recursos i eines de l'àrea privada.

assistit per IA

Generador de fitxes multinivell

per IA

de proves d'avaluació

(reactius productes), escriure-les en el lloc corresponent per últim, triar els valors dels coeficients estequiomètrics, de tal forma que el nombre d’àtoms de cada element químic no canvie abans després del canvi. Això s’anomena ajustar l’equació química. Alguns errors que s'han d'evitar en ajustar una equació química són: • Modificar les fórmules de les substàncies químiques. Si modifiquem la fórmula de la substància, el que fem és indicar un canvi químic diferent C + O 8

Proposta didàctica

PROPOSTES METODOLÒGIQUES

està relacionada amb reaccions químiques que tenen lloc en el medi ambient, sinó que es tracta, fonamentalment, d’un problema de residu no degradable. Els plàstics, també anomenats polímers sintètics, s’obtenen a partir de petroli. Per a obtindre el polímer, es realitzen reaccions químiques de polimerització. Els polímers són materials molt duradors que no es degraden amb facilitat. No obstant això, en les últimes dècades es desenvolupen mètodes químics per a degradar-los. El problema de l’acumulació de plàstics té una envergadura planetària per tant, les solucions que es plantegen són diverses complementàries.

La pregunta que introduïx la situació d’aprenentatge relaciona la química amb el medi ambient. Els sabers bàsics que es treballen en aquesta unitat són fonamentals en els procediments que permeten consolidar el coneixement sobre la química, però estan molt allunyats de l’aplicació quotidiana. Tanmateix, el repte que es planteja a l’alumnat és aplicar les destreses científiques que haurà adquirit en la unitat a l’hora de dur a terme una aproximació al problema de contaminació que suposen els residus procedents de polímers sintètics, comunament anomenats plàstics. Al llarg de la unitat aplicarem els procediments derivats dels sabers bàsics a l’estudi de certs aspectes relacionats amb els polímers.

Reutilitzar Aplicar el material per a un ús diferent.

Reciclar Utilitzar

SOLUCIONS

Solucions de l’activitat competencial.

Generadors de fitxes d'atenció a la diversitat i de proves d'avaluació assistits per IA. Programació.

Plans transversals i d'inclusió.

Programes per al desenvolupament del talent, la comprensió lectora i el pensament crític Projectes interdisciplinars.

Kits de metodologies actives i d' instruments d'avaluació.

Panell de seguiment: representació gràfica del progrés de l'alumnat. Facilita el diagnòstic i genera informes de progrés.

Què aporta?

El nostre entorn digital incorpora àmplies alternatives d'accessibilitat que permeten a tot l'alumnat l'accés al desenvolupament de la sessió amb igualtat d'oportunitats.

ACCESSIBILITAT

Aa

TIPOGRAFIA LLEGIBLE

Tipografies i cossos de lletra accessibles.

MODE DE LECTURA

Lectura d'una pàgina o de dues.

ESTRUCTURA DE LA PÀGINA

Per a facilitar la lectura.

NAVEGACIÓ INTEL·LIGENT

Facilita la comprensió, navegació i percepció de l'entorn digital.

Permet l'ampliació que requerisca l'alumnat. LUPA

Colors i contrastos accessibles. CONTRAST

NAVEGACIÓ PER TECLAT

Adaptat per a una navegació per teclat.

A-Z

LECTOR DE PANTALLA

Preparat per a lectors de pantalla.

FINESTRES DESCRIPTIVES

Textos alternatius en les imatges.

La versió digital del llibre de l'alumnat amplia les possibilitats d' atenció a la diversitat que proporciona la versió impresa abundant en els principis de les pautes DUA (disseny universal d'aprenentatge), i oferint recursos i activitats que adeqüen el projecte als diferents perfils dels estudiants i els proporcionen ajuda durant procés d'aprenentatge.

INCLUSIÓ

Què aporta?

Recursos i solucions

per a cada situació

MESURAR EL PROGRÉS, AVALUAR

Més de 15 proves d'avaluació per curs

Generador de proves d'avaluació.

Posa't a prova

Un panell de seguiment.

Kit d' instruments d'avaluació.

assistit per IA

GUIAR

Més de 180 fitxes d'atenció a la diversitat per curs.

Generador d'activitats imprimibles

assistit per IA

Per a cada saber essencial, més de 10 suggeriments de tècniques d'estudi i tasques.

Programa per al desenvolupament del talent, amb 3 projectes per cicle.

Programa per al desenvolupament de la comprensió lectora.

Programa per al desenvolupament del pensament crític i un pla per a Aprendre a aprendre amb tècniques d'estudi.

Kit de materials per a la inclusió

ENTRENAR I REPASSAR

Practica!, que prioritza l'aprenentatge dels sabers fonamentals.

Mesurar el progrés avaluar

per a cada necessitat 06 07

Guiar l'alumnat en el seu aprenentatge

Planificar, gestionar i acompanyar

Preparar la sessió de classe

RECURSOS

I SOLUCIONS

PER A CADA SITUACIÓ

PER A CADA NECESSITAT

01 02 03 04 05

Entrenar, repassar

Conéixer, comprendre

Desenvolupar la sessió de classe

PLANIFICAR, GESTIONAR I ATENDRE EL BENESTAR

Programació didàctica i d'aula.

Panell de seguiment.

Un entorn digital integrat, senzill i amb registre únic.

Kit de comunicació amb les famílies.

Pla TIC TAC de benestar digital.

PREPARAR LA SESSIÓ DE CLASSE

Proposta didàctica digital.

Possibilitat de vincular enllaços a l'entorn digital per a personalitzar el contingut.

Més de 90 tècniques de pensament i d'aprenentatge cooperatiu, amb vídeos per a planificar la implementació de metodologies actives.

DESENVOLUPAR LA SESSIÓ DE CLASSE

Àmplies solucions d'accessibilitat.

Multitud i diversitat de recursos per a activar, motivar, exposar i aplicar metodologies actives.

CONÉIXER I COMPRENDRE

Més de 180 recursos per curs basats en la metodologia amb microaprenentatges (vídeos, àudios, infografies i textos) de cada saber fonamental, per curs i matèria en Com vols que t'ho conte.

Vídeos, àudios, presentacions per a aprendre a observar la naturalesa, aprendre a cuidar-se, aprendre amb la il·lustració, galeries d'imatges, etc.

Projectes interdisciplinaris.

Recursos destacats de l'entorn digital

Recursos imprimibles

Atenció

a la diversitat

Per a cada matèria i curs:

Més de 180 fitxes d'atenció a la diversitat, amb propostes:

• d'adaptació al currículum,

• de reforç,

• d'aprofundiment,

3 Projectes del Programa per al desenvolupament del talent.

Generador d'activitats imprimibles assistit per IA.

Recursos per a treballar la transició entre etapes i cursos

Per a cada un dels 40 a 60 sabers essencials del curs, més de 10 suggeriments de tècniques d'estudi i tasques que n’afavorisquen l’aprenentatge significatiu.

NOM:

de sodi (dissolt en aigua) a Quina és la massa molecular de NaOH?

b Podem parlar de la massa atòmica de l’hidròxid de sodi, NaOH? Quants mols d’hidròxid de sodi reaccionen amb 1 mol de triglicèrid?

d Si utilitzem 500 g d’hidròxid de sodi (sosa càustica), quina quantitat de substància de NaOH intervindrà en la reacció?

PAS 2 E re u t t de m me c a e s ngred en s an e or don oc a do produc es e sabó mesc a de sa s de sod àc ds gra so ) a g er na

a Obse va la reacció química obt n la unitat fórmula de la glicerina. Quina és la seua massa molecular?

b Imagina que disposem d’un sabó amb massa molecular 330 g/mol en

GENERADOR D'ACTIVITATS IMPRIMIBLES

ASSISTIT PER IA

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

K#./#%&3,%&! L)*'#*3%&'(: M,/#%5-'(#!0#! ')*3&'3#

L).!.<$!I%#&!0#!')*3&'3#!3#*#*!#4$!%#&'3(,$!#*3%#!$(8!.&N)%!<$! 4&!A#4)'(3&36 L).!.<$!;%&*!< #4!*).9%#!0#!2)'$!#*3%#!.)4O',4#$!0#4$! %#&'3(,$8!.&N)%!<$!4&!A#4)'(3&36

G *0 '& /#%!)%0%#!0#!.<$!4#*3&!&!.<$!%I/(0&8!4&!A#4)'(3&3!0#!4&!%#&''(:!0>)2(0&'(:!0>,*!.#3&44!#*! 4#$!$(3,&'()*$ $#;J#*3$ &6 F*&!4I.(*&!/%(.&!0#4!.#3&44!;,&%0&0&!#*!,*!&.9(#*3!5%#0!(!$#'6 96 F*&!4I.(*&!0#4!.#3&44!5#3&!9)%,.9&44#$!#*!,*!&.9(#*3!'I4(06 '6 F*&!4I.(*&!;%,(2,0&!0#4!.#3&44!;,&%0&0&!#*!,*!&.9(#*3!5%#0!(!$#'6

CURS:

Indica quina d’aquestes situacions implica una reacció entre l’alumini l’àcid clorhídric més lenta per què. a. 2Al + 6HCl → 2AlCl₃ +

2 El

Avaluació

Per a cada matèria i curs:

Més de 15 proves d'avaluació per matèria i curs.

• 2 avaluacions multinivell per unitat.

• Més de 6 proves d'avaluació competencial per curs.

Un generador de proves d'avaluació assistit per IA.

Més de 50 instruments d'avaluació per a fomentar l'avaluació formativa i la reflexió sobre el procés d'ensenyament i aprenentatge.

Programació

Una proposta de programació didàctica i d'aula.

Ordinadors o

de la informació la comunicació (TIC) són eines que ens ajuden a realitzar diverses tasques. Inclouen màquines tecnologies. Com són les TIC? De sobretaula Portàtils Superordinadors Tauletes tàctils Telèfons mòbils Televisors

Apps Abreviatura per la qual es coneixen les aplicacions per a dispositius mòbils, el programari especial per a aquest tipus de dispositius.

Internet Xarxa informàtica mundial que connecta nombrosos ordinadors utilitzant un protocol especial de comunicació, com l’HTTP, l’FTP, el POP... TAC Acrònim pel qual es coneixen les Tecnologies de la Informació la Comunicació per a l’Aprenentatge. Wifi Tecnologia basada en senyals de ràdio que, igual que el bluetooth, permet la connexió sense fil entre dispositius electrònics a poca distància sense que hi haja «enllaç directe». Pot transmetre molta informació, per la qual cosa s’utilitza per a connectar dispositius electrònics a internet, formant una xarxa.

Bluetooth Tecnologia basada en els senyals de ràdio que permet la comunicació entre dispositius (telèfons mòbils, auriculars, tauletes tàctils, rellotges d’activitat, etc.) a poca distància; és a dir, quan estan prop encara que hi haja obstacles pel mig.

GENERADOR DE PROVES D’AVALUACIÓ ASSISTIT PER IA

Assistència a la pràctica educativa

Pla d'inclusió i atenció a la diversitat:

- Materials per a la inclusió.

- Comunicació amb les famílies.

Kit d'instruments d'avaluació.

Kit de metodologies actives:

- Kit de tècniques d'aprenentatge cooperatiu.

- Kit de tècniques de desenvolupament del pensament.

Plans transversals:

- Pla TIC TAC per al benestar digital.

- Pla lingüístic.

- Pla de tècniques d'estudi.

- Projectes interdisciplinaris.

Àrea de suport a la labor docent:

- Programa per al desenvolupament del talent.

- Programa per al desenvolupament de la comprensió lectora i pla lector.

- Programa per al desenvolupament del pensament crític.

Recursos destacats de l'entorn digital

Recursos digitals

Per a cada matèria i curs:

Com vols que t'ho conte

RECURSOS PER A MICROAPRENENTATGES

Més de 180 recursos multiformat denominats Com vols que t'ho conte, compostos per un vídeo, una infografia, un àudio i un resum d'idees clau i dissenyats per a facilitar l'aprenentatge dels sabers essencials mitjançant la metodologia coneguda com microlearning.

Activitats interactives

Més de 500 activitats, especialment dissenyades per a prioritzar l'aprenentatge dels conceptes essencials del curs.

Recursos dinamitzadors, d'ampliació…

• Entre 6 i 9 àudios detonants motivadors, un per unitat.

• Entre 6 i 9 presentacions per a activar coneixements previs.

• Més de 50 presentacions de les il·lustracions del mètode.

• Més de 30 presentacions amb imatges o vídeos d'ampliació.

La matèria i els seus estats d’agregació

1.1 Estats d ’agregació

La matèria, en les condicions habituals de pressió de temperatura del nostre entorn, es pot trobar en tres estats d’agregació (sòlid, líquid, gas). Canviant aquestes condicions, en alguns casos, podria aparéixer també en un altre estat, l’anomenat quart estat, el plasma (per exemple, la matèria que compon les estrelles les aurores boreals).

si les frases següents són corregix les que

Els recipients de cuina són cossos sòlids molt durs que resistixen les altes temperatures. L’aigua present en un habitatge

Característiques dels estats d’agregació

Analitzarem algunes característiques diferencials dels estats d’agregació de la matèria, com són:

• Forma capacitat per a fluir: els sòlids tenen forma pròpia; no així els líquids o gasos, que s’adapten al recipient que els conté. Per això, s’anomenen fluids.

• Volum propi: és característic dels sòlids dels líquids. Els gasos ocupen tot el volum disponible del recipient que els conté.

• Compressibilitat: capacitat de la matèria de reduir el seu volum en sotmetre-la a una pressió. En els sòlids és inapreciable en els líquids és molt baixa, però els gasos són fàcilment compressibles.

• Expansió: és l’augment de volum que experimenta la matèria en augmentar la seua temperatura (es coneix també com dilatació tèrmica). La matèria en els seus tres estats (sòlid, líquid gas) es pot expandir.

• Difusió: és el moviment aleatori de les partícules constituents de la matèria des d’una zona amb molta quantitat de matèria per unitat de volum cap a una altra amb menor quantitat. Així, un sòlid no pot difondre, un líquid ho farà lentament un gas difondrà en molta major proporció.

1.2

La determinen, En

Cada recurs Com vols que t'ho conte aborda un concepte essencial de 4 formes diferents. Proporciona alternatives per a la comprensió (d'acord amb les pautes DUA) fixant idees principals i les relacions entre aquestes.

RECURSOS MULTIFORMATO

Recursos destacats de l'entorn digital

Recursos digitals

Altres recursos propis de la matèria

El Repte del Físic Barbut

VÍDEOS

Problemes resolts

Què necessites saber

Vídeos que complementen i permeten treballar continguts de diverses formes: flipped classroom, per a exposició a l'aula, com a complement d'allò aprés, etc.

Recursos destacats de l'entorn digital

Proposta didàctica digital

Integrada en el llibre digital.

Per a cada apartat o epígraf del llibre de l'alumnat, incorpora cinc grans seccions que inclouen referències als recursos associats a cada una en el projecte digital:

• Què aprendrem?

• Propostes metodològiques.

• Solucions de les activitats.

• Atenció a la diversitat.

• Avaluació.

Dissenyada per a una impressió flexible dels continguts.

Permet imprimir:

• Seccions seleccionades de l'epígraf d'una unitat.

• Els continguts d'una mateixa secció de tots els epígrafs de la unitat

• Els continguts d'una mateixa secció de tots els epígrafs del llibre.

• La totalitat del contingut de totes les seccions.

Pluja àcida

1.1 Problemes mediambientals globals «Els problemes mediambientals globals tenen nombroses causes, però totes estan profundament lligades a l’activitat humana». Des de la Revolució Industrial, s’ha observat la presència anòmala d’ozó a la capa més baixa de l’atmosfera: la troposfera. Això sorgix com a resultat de les emissions d’òxids de nitrogen compostos orgànics volàtils en indústries automòbils. Aquest ozó troposfèric és un contaminant que danya la salut el medi ambient.

La pluja àcida, la boira fotoquímica la destrucció de la capa d’ozó estratosfèric, el principal filtre dels raigs UV solars, són altres problemes ambientals preocupants que es produïxen perquè tenen lloc en el medi ambient reaccions químiques no desitjades.

Els continguts estan organitzats en blocs desplegables (com pestanyes que s'obrin i es tanquen), perquè es puga localitzar la informació fàcilment sense haver de recórrer tot el document.

1.2 Contaminació per plàstics

A diferència dels problemes anteriors, la contaminació per plàstics no està relacionada amb reaccions químiques que tenen lloc en el medi ambient, sinó que es tracta, fonamentalment, d’un problema de residu no degradable.

PROPOSTES METODOLÒGIQUES

Els plàstics, també anomenats polímers sintètics, s’obtenen a partir de petroli. Per a obtindre el polímer, es realitzen reaccions químiques de polimerització. Els polímers són materials molt duradors que no es degraden amb facilitat. No obstant això, en les últimes dècades es desenvolupen mètodes químics per a degradar-los.

El problema de l’acumulació de plàstics té una envergadura planetària i, per tant, les solucions que es plantegen són diverses complementàries.

Molts dels plàstics rebutjats acaben en abocadors. Alguns d’aquests abocadors estan situats en països en vies de desenvolupament, llocs on s’ha traslladat el problema del residu produït en països desenvolupats.

El processament d’aquests abocadors es fa inabastable en l’actualitat.

Reutilitzar

Aplicar el material per a un ús diferent. Reciclar Utilitzar el material processat com a matèria primera.

Reorientar diversificar

Desenvolupar alternatives sostenibles al plàstic.

SOLUCIONS

La destinació final dels plàstics és, en molts casos, les mars els oceans. En tractar-se de materials que no es descomponen químicament, la massa d’aquest tipus de materials que es troba a les mars es manté en el medi aquàtic,

La pregunta que introduïx la situació d’aprenentatge relaciona la química amb el medi ambient. Els sabers bàsics que es treballen en aquesta unitat són fonamentals en els procediments que permeten consolidar el coneixement sobre la química, però estan molt allunyats de l’aplicació quotidiana. Tanmateix, el repte que es planteja a l’alumnat és aplicar les destreses científiques que haurà adquirit en la unitat a l’hora de dur a terme una aproximació al problema de contaminació que suposen els residus procedents de polímers sintètics, comunament anomenats plàstics. Al llarg de la unitat aplicarem els procediments derivats dels sabers bàsics a l’estudi de certs aspectes relacionats amb els polímers.

Solucions de l’activitat competencial.

de

ESO Física i química

Annex de mostres

Fitxes d’atenció a la diversitat

Proves d’avaluació Programació

Descobrix més!

C. VALENCIANA

Les pàgines següents oferixen una xicoteta mostra dels recursos imprimibles i els que es poden crear amb els generadors del projecte.

Fitxes d’atenció a la diversitat

El projecte oferix fins a 400 fitxes d’atenció a la diversitat. Per a cada un dels fins a 50 sabers essencials que es treballen en la matèria durant un curs.

• 2 o 3 fitxes d’exercitació mitjançant diferents estratègies (treball manipulatiu, repàs lúdic…).

• Una fitxa d’aprofundiment competencial.

• Una fitxa per a adaptar el currículum.

I la possibilitat d’elaborar propostes d’activitats adaptades a les necessitats de l’aula mitjançant el generador de fitxes assistit per IA.

Proves d’avaluació

El projecte presenta fins a 20 proves d’avaluació per curs:

• 2 avaluacions multinivell per a cada unitat o situació d’aprenentatge.

• Avaluacions inicials.

• Avaluacions finals.

I la possibilitat d’elaborar propostes d’avaluació adaptades a les necessitats de l’aula mitjançant el generador de proves assistit per IA.

Amb les Programacions d’aula i la Programació didàctica de les àrees.

Fitxes per a Adaptar el currículum

Dissenyades per a donar resposta a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (ACNEAE).

Per a la seua elaboració, s’han realitzat adaptacions metodològiques que fan accessibles els elements del currículum sense renunciar a cap contingut, evitant així una adaptació curricular significativa:

• Explicacions teòriques que motiven la tasca i recursos visuals que afavorixen l’aprenentatge.

• S’empren enunciats curts.

• Es ressalten els verbs d’acció en els enunciats.

• Es ressalten algunes paraules que puguen ajudar a millorar la comprensió de la pregunta (poden ser conceptes o paraules clau).

• S’utilitza un vocabulari senzill.

• S’estructuren els espais per donar claredat a allò exposat.

!"#$%&'(' *")+"(%%&, -./&%()& 01.2&%( !"#$% '()($% *+,-$%

"#$!%#&''()*$!+,-.(+,#$!#$!/%)0,12#* &!%(3.#$!.)43!0(5#%#*3$6!7#%!#2#./4#8!4&!').9,$3(:!0#!;&$!#*!,*&!',(*&!<$! ,*&!%#&''(:!(..#0(&3&8!/#%=!4>)2(0&'(:!0>,*!.#3&44!/#%!4>&''(:!0#!4>)2(;#*!0#!4>&3.)$5#%&!<$!,*&!%#&''(:!+,#!/)3! 0,%&%!&*?$6

@4;,*$!5&'3)%$!+,#!(*54,12#*!#*!4&!A#4)'(3&3!0#!%#&''(:8!A($3)$!$#;)*$!4&!3#)%(&!&3=.('&8!$:*B "& 3#./#%&3,%&B &!.<$!3#./#%&3,%&!C.<$!*).9%#! 0#!2)'$!#*3%#!/&%3-',4#$D8!.<$!A#4)'(3&3!0#!%#&''(:6

!"#$%&'()%('%$*%+,'"+, 3()%$4%"4'+(%&,)5*"#/)+"(%'&1/67 .%/01%23/456%76% 8.59:;<=61%865%<2>9.9%76%?3=</@%/01%A3;1%>%/01% ?6=3;>9.9B%

-%&.+(/.&/%&'+,/01( -,2.+(/.&/%&'+,/01

3()/18"+9.%&")*")%$4'(%'")5"/'(')*:(;+";(%&,67 .%/01% ;329.;96%62956%8.59:;<=61%/01%?6=3;>9.9%C6=1%D.131% 56.;;>3262%/01%5E8>7%F<6%6=1%1G=>71HB #$/%"71"8292:2;"41<'$ #$/%"71"7292:2;"4/='$

<#/)%('(#&'=(*$+/7 .=D<261%1<419E2;>61%23%8.59>;>862% 62%=.%56.;;>I%865G%83762 /37>J>;.5%=.%16<.%?6=3;>9.9B

E F* 2 '&0&!')4,.*& &.9!#4!5&'3)%!+,#!(*54,12!#*!4&!A#4)'(3&3!0#!%#&''(:!+,-.('& +,# 4(!')%%#$/)* $#;)*$!4&!3#)%(&! &3=.('&6

K#./#%&3,%&! L)*'#*3%&'(: M,/#%5-'(#!0#! ')*3&'3#

L).!.<$!I%#&!0#!')*3&'3#!3#*#*!#4$!%#&'3(,$!#*3%#!$(8!.&N)%!<$! 4&!A#4)'(3&36

L).!.<$!;%&*!<$ #4!*).9%#!0#!2)'$!#*3%#!.)4O',4#$!0#4$! %#&'3(,$8!.&N)%!<$!4&!A#4)'(3&36

L).!.<$!;%&*!<$!4>#*#%;(&!0($/)*(94#!/#%!&4$!2)'$!#*3%#! .)4O',4#$!0#4$!%#&'3(,$8!.&N)%!<$!4&!A#4)'(3&36

G H*0 '&8 /#%!)%0%#!0#!.<$!4#*3&!&!.<$!%I/(0&8!4&!A#4)'(3&3!0#!4&!%#&''(:!0>)2(0&'(:!0>,*!.#3&44!#*! 4#$!$(3,&'()*$ $#;J#*3$ &6 F*&!4I.(*&!/%(.&!0#4!.#3&44!;,&%0&0&!#*!,*!&.9(#*3!5%#0!(!$#'6 96 F*&!4I.(*&!0#4!.#3&44!5#3&!9)%,.9&44#$!#*!,*!&.9(#*3!'I4(06 '6 F*&!4I.(*&!;%,(2,0&!0#4!.#3&44!;,&%0&0&!#*!,*!&.9(#*3!5%#0!(!$#'6

!"#$%&'"()(*(+",-(-"./01$2/3"24&$242531"/%0'$26/0

Quantitat de substància

Física i Química

NOM: DATA: CURS:

1 Per a preparar sabó de manera artesanal, es necessita una mescla d’oli vegetal, hidròxid de sodi (sosa càustica) aigua en unes quantitats concretes. Vegem com cal mesclar aquests ingredients, en quines proporcions i quins productes obtenim de la reacció química que s’hi produïx.

Greix o oli Hidròxid sòdic SABÓ Glicerina

PAS 1 Preparació dels ingredients: greix (molècula de triglicèrid) hidròxid de sodi (dissolt en aigua)

a Quina és la massa molecular de NaOH?

b Podem parlar de la massa atòmica de l’hidròxid de sodi, NaOH?

c Quants mols d’hidròxid de sodi reaccionen amb 1 mol de triglicèrid?

d Si utilitzem 500 g d’hidròxid de sodi (sosa càustica), quina quantitat de substància de NaOH intervindrà en la reacció?

PAS 2 E resultat de mesc ar e s ingredients anter ors dona l oc a dos productes: el sabó (mescla de sals de sod i àcids grassos) i la glicerina

a Observa la reacció química obtín la unitat fórmula de la glicerina. Quina és la seua massa molecular?

b Imagina que disposem d’un sabó amb massa molecular 330 g/mol en la reacció obtenim 1 000 g de sabó. Quantes molècules de sabó s’han produït?

Grup ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

Velocitat de reacció

Física i Química NOM: DATA: CURS:

1 Indica quina d’aquestes situacions implica una reacció entre l’alumini i l’àcid clorhídric més lenta i per què.

a. 2Al + 6HCl → 2AlCl₃ + 3H₂ .

Alumini Àcid clorhídric concentrat

b. 2Al + 6HCl → 2AlCl₃ + 3H₂ .

Alumini Àcid clorhídric diluït

2 El diòxid de manganés, MnO2, actua com a catalitzador en la reacció de descomposició de l’aigua oxigenada.

2H2O2 → 2H2O + O2

Quan la reacció es produïx a temperatura ambient, és molt lenta, però si s’afig el catalitzador, diòxid de manganés, la reacció resulta immediata.

a. Observa l’equació química de la descomposició de l’aigua oxigenada indica què s’hi observarà quan es produïsca la reacció ràpidament després d’afegir el catalitzador.

b. Quan s’afig el diòxid de manganés a l’aigua oxigenada, reacciona aquest compost amb els reactius?

c. Si volguérem accelerar al màxim la reacció, a més d’afegir-li el catalitzador, què podríem fer?

© Grup ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

Fitxes d’ Exercitació

Velocitat de reacció

Posen en pràctica els aprenentatges de la unitat. Estan dissenyades per a exercitar i reforçar continguts amb estudiants sense necessitats específiques de suport educatiu mitjançant diferents estratègies (treball manipulatiu, repàs lúdic...).

Física i Química

NOM: DATA: CURS:

1 Indica quina d’aquestes situacions implica una reacció entre l’alumini i l’àcid clorhídric més lenta per què.

a. 2Al + 6HCl → 2AlCl₃ + 3H₂ .

Alumini Àcid clorhídric concentrat

b. 2Al + 6HCl → 2AlCl₃ + 3H₂ .

Alumini Àcid clorhídric diluït

2 El diòxid de manganés, MnO2, actua com a catalitzador en la reacció de descomposició de l’aigua oxigenada.

2H2O2 → 2H2O + O2

Quan la reacció es produïx a temperatura ambient, és molt lenta, però si s’afig el catalitzador, diòxid de manganés, la reacció resulta immediata. a. Observa l’equació química de la descomposició de l’aigua oxigenada i indica què s’hi observarà quan es produïsca la reacció ràpidament després d’afegir el catalitzador.

de reacció

i Química SOLUCIONS

Activitats

1 És més lenta la reacció en el cas b per dos motius: la superfície de l’alumini en contacte amb l’àcid és menor en la placa que en les borumballes; a més, la concentració de l’àcid és menor en el cas b, la qual cosa alentix la reacció.

2 a. Bombolleig a causa del despreniment de O2 b. No, el catalitzador només intervé en la reacció per a accelerar-la o alentir-la.

c. Augmentar la temperatura.

b. Quan s’afig el diòxid de manganés a l’aigua oxigenada, reacciona aquest compost amb els reactius?

c. Si volguérem accelerar al màxim la reacció, a més d’afegir-li el catalitzador, què podríem fer?

PERSONALITZABLES

Fitxes d’ Aprofundiment competencials

Quantitat de substància

Desenvolupen activitats i metodologies per aplicar i aprofundir en l’adquisició de les competències bàsiques. Estan dissenyades per a l’alumnat que ha assolit els aprenentatges requerits i per a l’alumnat que presenta necessitats de suport educatiu per altes capacitats.

Física Química

NOM: DATA: CURS:

1 Per a preparar sabó de manera artesanal, es necessita una mescla d’oli vegetal, hidròxid de sodi (sosa càustica) i aigua en unes quantitats concretes. Vegem com cal mesclar aquests ingredients, en quines proporcions i quins productes obtenim de la reacció química que s’hi produïx.

Greix o oli Hidròxid sòdic SABÓ Glicerina

PAS 1 Preparació dels ingredients: greix (molècula de triglicèrid) i hidròxid de sodi (dissolt en aigua)

a Quina és la massa molecular del NaOH?

b Podem parlar de la massa atòmica de l’hidròxid de sodi, NaOH?

c Quants mols d’hidròxid de sodi reaccionen amb 1 mol de triglicèrid?

d Si utilitzem 500 g d’hidròxid de sodi (sosa càustica), quina quantitat de substància de NaOH intervindrà en la reacció?

PAS 2 El resultat de mesc ar els ingredients anteriors dona loc a dos productes: e sabó (mescla de sals de sodi i àc ds grassos) la glicer na

a Observa la reacció química obtín la unitat fórmula de la glicerina. Quina és la seua massa molecular?

b Imagina que disposem d’un sabó amb massa molecular 330 g/mol i en la reacció obtenim 1 000 g de sabó. Quantes molècules de sabó s’han produït?

© Grup ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

Quantitat de substància

SOLUCIONS

Activitats

1 PAS 1

a. MNaOH = 40 g/mol

b. No, en tot cas, de massa molecular.

c. 3 mol.

d. n = 12,5 mol NaOH.

PAS 2

a. C3H8O3 Mglicerina = 92 g/mol.

b. N = 1,82 · 1024 molècules

Proves d’avaluació inicials i finals

Models de prova que permetran al professorat fer un diagnòstic del punt de partida de l’alumnat al començament del curs i a l’acabament.

NOM:

DESTRESES CIENTÍFIQUES BÀSIQUES

AVALUACIÓ

INICIAL Física i química

DATA: CURS:

1 Al laboratori, Lluís i Llúcia volen preparar una dissolució a partir de dos volums coneguts de dues substàncies. Contesta les preguntes següents

a Anomena el material que trobaran Llúcia Lluís per a treballar amb líquids al laboratori.

b Quin material han d’elegir Llúcia Lluís per a mesurar els volums dels líquids que utilitzaran per a preparar la dissolució?

c Indica si les afirmacions següents són vertaderes i corregix les falses

1. La unitat de volum en el sistema internacional és el litre.

2. En una dissolució només pot haver-hi un solut.

3. En general, el dissolvent és la substància que està en major proporció en una dissolució.

4. Diem que el solut és la substància que es dissol en el dissolvent perquè es troba en menor proporció.

PERSONALITZABLES

MITJANÇANT EL GENERADOR DE PROVES D’AVALUACIÓ

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

Models de proves que permetran al professorat realitzar una avaluació dels criteris i sabers bàsics que l’alumnat ha adquirit durant la realització de la situació d’aprenentatge.

Física i química

NOM: _______________________________ DATA: __________________ CURS: ____

1. Pren aquest text com a model reproduïx en unes quinze línies un diàleg oral que reflectisca una d'aquestes situacions

Per a frenar el deteriorament del medi ambient i pal·liar les conseqüències que aquest té sobre els éssers vius és fonamental el coneixement dels canvis químics que el provoquen o els que es podrien utilitzar per a afrontar-lo.

Indica si les afirmacions següents són vertaderes (V) o falses (F)

a Abans i després d'un canvi físic, les substàncies són les mateixes.

b En les reaccions es trenquen uns enllaços entre els àtoms que formen les substàncies i se'n formen d'altres.

c Els àtoms dels productes es reordenen per a donar lloc als reactius.

d El químic R. Boyle va enunciar la teoria atòmica.

2 Completa els textos següents amb les paraules que hi falten i escriu, al costat de cada fotografia, a quina evidència correspon. Algunes de les evidències que ens permeten comprovar que s’ha produït un canvi químic són:

a Aparició d'un ……………………………………… si es produïx una substància gasosa.

b Canvi de ……………………………………… en la substància que s'ha format.

c Aparició d'un ……………………………………… si algun dels productes de la reacció és poc soluble.

d Alliberament d'energia en forma de ………………………………………

e Intercanvi d'energia en forma de ……………………………………… . 1. 2.

U5

AVALUACIÓ

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

AVALUACIÓ Física i química NOM: _______________________________ DATA: __________________ CURS: ____

1. Per a frenar el deteriorament del medi ambient i pal·liar les conseqüències que aquest té sobre els éssers vius és fonamental el coneixement dels canvis químics que el provoquen o els que es podrien utilitzar per a afrontar-lo.

Indica si les afirmacions següents són vertaderes (V) o falses (F)

a Abans i després d'un canvi físic, les substàncies són les mateixes.

b En les reaccions es trenquen uns enllaços entre els àtoms que formen les substàncies se'n formen d'altres.

c Els àtoms dels productes es reordenen per a donar lloc als reactius.

d El químic R. Boyle va enunciar la teoria atòmica.

2 A escala macroscòpica no podem observar els àtoms. Anomena les evidències que ens permeten comprovar que s’ha produït un canvi químic en les imatges següents

PERSONALITZABLES

Proves d’Avaluació competencial

Aquestes proves estan dissenyades per a l’avaluació de les competències específiques de la matèria.

AVALUACIÓ COMPETENCIAL Física i química

NOM: ____________________________ DATA: ___________________ CURS: ____

Canvi cl màtic

És habitual trobar en la premsa al·lusions, més o menys encertades, sobre el canvi climàtic, el calfament global i l'efecte hivernacle. En totes, es fa referència al fet que les emissions de diòxid de carboni provoquen un augment progressiu de la temperatura de l'atmosfera, la qual cosa desencadena el conegut com calfament global i un canvi en els patrons climàtics a escala planetària.

Se sol utilitzar una analogia per a explicar-ho: l'efecte hivernacle, que ens permet entendre, per exemple, per què es calfa l'interior d'un cotxe aparcat al sol en ple hivern. Per a comprendre-ho, necessitem saber que la radiació solar està composta per un conjunt d'ones, i que qualsevol cos emet radiació d'ona llarga, denominada infraroja, que augmenta amb la temperatura. Aquesta radiació és la que queda retinguda pel diòxid de carboni, que actua de la mateixa forma que les finestres del cotxe: evita que isca a l'exterior i provoca un augment de la temperatura, tant a l'interior del vehicle com al planeta.

1 Tria la figura que millor representa l'efecte hivernacle

2 La comunitat científica accepta que l'excés de diòxid de carboni provoca el canvi climàtic, però encara hi ha persones que pensen que és una cosa natural que passa de forma cíclica. Com els demostraries que estan equivocades?

3 L'ozó és un filtre per a la radiació ultraviolada. E canvi climàtic està relacionat amb el forat a la capa d'ozó? Argumenta la resposta.

AVALUACIÓ COMPETENCIAL Física i química

SOLUCIONS

Act vitat 1

BLOC DE CONTINGUTS COD FICACIÓ

La matèria.

CMCT.

COMPETÈNCIES

DOMINI COGNITIU

Analitzar.

Act vitat 2

• Tipus de resposta: tancada, elecció única.

• Dif cultat: mitjana.

• Puntuació màxima: 1 punt.

• Criteris de correcció

- Correcta: b): 1 punt.

- Incorrecta: a): 0 punts.

BLOC DE CONTINGUTS COD FICACIÓ

La matèria.

CMCT.

Crear.

COMPETÈNCIES

DOMINI COGNITIU

• Tipus de resposta: elaborada construïda.

• Dif cultat: alta.

• Puntuació màxima: 1 punt.

• Criteris de correcció

- Correcta: indica les relacions entre les emissions de diòxid de carboni i la temperatura mitjana del planeta: 1 punt.

- Correcta parcial: només al·ludix als efectes del canvi climàtic sense indicar relació amb la seua causa: 0,5 punts.

- Incorrecta: argumentació incoherent: 0 punts.

Act vitat 3

BLOC DE CONTINGUTS COD FICACIÓ

La matèria.

CMCT.

Crear.

COMPETÈNCIES

DOMINI COGNITIU

• Tipus de resposta: elaborada construïda.

• Dif cultat: mitjana.

• Puntuació màxima: 1 punt.

• Criteris de correcció

- Correcta: resposta negativa. Diferencia entre els dos fenòmens (forat a la capa d'ozó canvi climàtic) i aïlla la causa del segon: 1 punt.

- Correcta parcial: resposta negativa, argumentació incorrecta: 0,25 punts.

- Incorrecta: resposta afirmativa: 0 punts.

Act vitat 4

BLOC DE CONTINGUTS COD FICACIÓ

Metodologia científica. La matèria.

CMCT.

COMPETÈNCIES

DOMINI COGNITIU

Aplicar.

• Tipus de resposta: tancada, elecció múltiple.

• Dif cultat: baixa.

• Puntuació màxima: 1 punt.

• Criteris de correcció

- Correcta: a), b): 1 punt.

- Correcta parcial: a) o b) i qualsevol altra (c), d)): 0,25 punts.

- Incorrecta: c) i/o d): 0 punts.

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

© Grupo ANAYA, S.A. Material imprimible autoritzat

CURSO 1º ESO

Biología y Geología

TEMPORALIZACIÓN 14- 15 sesiones

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

1. IDENTIFICACIÓN

TÍTULO O TAREA: 1. Los vertebrados

S O N D E F M A M J

PRIMER TRIMESTRE SEGUNDO TRIMESTRE TERCER TRIMESTRE

2. JUSTIFICACIÓN

Esta situación de aprendizaje parte de un contexto llamativo para el alumnado: imaginarse a un pingüino en medio del desierto, lejos del mar Esta idea despertará la curiosidad y permitirá iniciar un recorrido de descubrimiento sobre las características corporales de los animales, especialmente de los vertebrados. El texto incide en la relación entre las características corporales con la supervivencia en el entorno. Todos los animales están adaptados a su medio, un cambio en ese medio les pondría en peligro porque su cuerpo no está adaptado, como pasaría con el pingüino.

La fotografía de apertura muestra visualmente la contradicción entre el animal de la imagen (pingüino) y el entorno (desierto) reforzando la idea del texto de que cada especie está estrechamente vinculada a su hábitat.

Las preguntas motivadoras: ¿Qué ocurriría si nuestro entorno cambiara en el futuro? ¿Aparecerían nuevas especies con características que aún no conocemos?, favorecen la reflexión inicial y permiten explorar hasta qué punto el alumnado es consciente de la relación entre las características de los vertebrados y su supervivencia en el medio Estas cuestiones abren la puerta a imaginar cómo podrían transformarse los seres vivos si sus ecosistemas se alteraran.

Todo ello prepara el contexto para el reto final de la situación de aprendizaje: dibujar un vertebrado del futuro, inventando una especie con características adaptadas a un entorno imaginario Este producto final permitirá al alumnado aplicar los conocimientos adquiridos sobre los grupos de vertebrados, y su relación con el entorno, al tiempo que integra creatividad y conciencia ambiental.

3. DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO FINAL

El producto final será dibujar un vertebrado del futuro, inventando una especie con características adaptadas a un entorno imaginario.

Su realización permitirá dar respuesta a la situación de aprendizaje teniendo en consideración los aspectos más relevantes desarrollados, facilitando la adquisición de competencias clave y específicas.

4. CONCRECIÓN CURRICULAR

Programació MODEL MODEL

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biológicas y geológicas

DESCRIPTORES OPERATIVOS: CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2, CD3, CCEC4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS

1.1 Analizar conceptos y procesos biológicos y geológicos interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web, etc.), manteniendo una actitud crítica y obteniendo conclusiones fundamentadas.

– Los seres vivos: diferenciación y clasificación en los principales reinos.

– Los animales como seres sintientes: semejanzas y diferencias con los seres vivos no sintientes.

EVIDENCIAS Actividades y ejercicios

Presentación de la situación de aprendizaje. (pág. 112).

¿Qué sabes? (pág. 113)

Los peces: contenidos y actividades (págs. 114115)

Los anfibios: contenidos y actividades (págs. 116-117).

Los reptiles contenidos y actividades (págs. 118119).

Las aves contenidos y actividades (págs. 120123)

Los mamíferos contenidos y actividades (págs. 124-127)

Mirada Crítica. Capibaras: de animales desconocidos a estrella de internet (pág. 130) Organiza tus ideas (pág. 131) Repasa (pág. 132)

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 1

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág.132) Reflexiona. (pág. 133).

2. Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándose y evaluándola críticamente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias biológicas y geológicas.

DESCRIPTORES OPERATIVOS: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS Actividades y ejercicios

2.1 Resolver cuestiones sobre Biología y Geología localizando, seleccionando y organizando información de distintas fuentes y citándolas correctamente.

– Los principales grupos taxonómicos: observación de especies del entorno y clasificación a partir de sus características distintivas.

– Las especies del entorno: estrategias de identificación (guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu, etc.).

Los peces. Actividad competencial: ¿Quién es quién? (pág. 115)

Los anfibios Actividad competencial: Aprendemos a distinguir grupos de anfibios. (pág. 117)

Los reptiles Actividad 4 (pág. 119).

Las aves Actividad competencial: ¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor? (pág. 119)

Los mamíferos Actividades 4 y 6. (pág. 127). Organiza las ideas. Actividades 1 y 2 (pág. 131). Repasa. Actividades 2, 4 y 5 (pág. 132).

Reflexiona. (pág. 133).

Recursos digitales: Aprende a observar la naturaleza: visu. Los reptiles y Aprende a observar la naturaleza: visu. Los mamíferos

2.2 Reconocer la información sobre temas biológicos y geológicos con base científica, distinguiéndola de pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias y creencias infundadas y manteniendo una actitud escéptica ante estos.

2.3. Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres científicas y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

– Los animales como seres sintientes: semejanzas y diferencias con los seres vivos no sintientes. Mirada Crítica. Capibaras: de animales desconocidos a estrella de internet (pág. 130)

– La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: contribución a las ciencias biológicas y geológicas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.

STEAM POWER. Mi Protagonista: Biruté Galdikas, Mi profesión: Veterinario. (págs. 134135).

3. Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodologías científicas y cooperando, cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados con las ciencias geológicas y biológicas

DESCRIPTORES OPERATIVOS: CCL1, CCL2, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS Actividades y ejercicios

3.1. Plantear preguntas e hipótesis e intentar realizar predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos científicos.

– Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva científica

– Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).

3.2. Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis planteada.

– La respuesta a cuestiones científicas mediante la experimentación y el trabajo de campo: utilización de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada

– La relación entre la salud medioambiental, humana y de otros seres vivos: one health (una sola salud).

Los mamíferos Actividad competencial: ¿Y si no fuéramos mamíferos? (pág. 125) y actividades 4 y 6. (pág. 127)

– Fuentes fidedignas de información científica: reconocimiento y utilización Los peces. Actividades 2, 3 y 4 (págs. 114). Los anfibios. Actividad 3 (pág. 116) Los reptiles. Actividades 2 y 3 (pág. 119). Las aves Actividades 2 3 y 4 (pág. 120), actividades 5, 6 y 7 (pág. 121) y actividad 10 (pág. 122)

La importancia de los vertebrados Actividades 1 y 2 (pág. 129).

Mirada Crítica. Capibaras: de animales desconocidos a estrella de internet (pág. 130) Repasa. Actividad 6 (pág. 132) Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133) Reflexiona. (pág. 133).

La importancia de los vertebrados Contenidos y actividades (pág. 128-129)

Recurso digital. Taller de ciencias de la unidad

3.3. Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección

– La respuesta a cuestiones científicas mediante la experimentación y el trabajo de campo: utilización de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada

Los peces. Actividad competencial: ¿Quién es quién? (pág. 115)

3.4. Interpretar los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas

– La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: contribución a las ciencias biológicas y geológicas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.

– Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.)

3.5. Cooperar dentro de un proyecto científico asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y la igualdad de género, y favoreciendo la inclusión

– Los seres vivos: diferenciación y clasificación en los principales reinos. – Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).

Los anfibios. Actividad competencial: Aprendemos a distinguir grupos de anfibios. (pág. 117)

Las aves. Actividad competencial: ¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor? (pág. 119)

Los mamíferos Actividad competencial: ¿Y si no fuéramos mamíferos? (pág. 125) y actividad 6 (pág.127). Recurso digital. Taller de ciencias de la unidad

STEAM POWER Mi protagonista (Biruté Galdikas), y mi profesión: Veterinario (págs. 134-135).

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133)

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133) Proyecto trimestral. Aprender haciendo: Construimos un modelo 3D para el sistema Tierra

4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando críticamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicación a procesos de la vida cotidiana relacionados con la Biología y la Geología.

DESCRIPTORES OPERATIVOS: STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS Actividades y ejercicios

4.1. Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos utilizando conocimientos, datos e información proporcionados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Las especies del entorno: estrategias de identificación (guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu, etc.).

Los seres vivos: diferenciación y clasificación en los principales reinos.

Programació MODEL MODEL

4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y geológicos.

– Los principales grupos taxonómicos: observación de especies del entorno y clasificación a partir de sus características distintivas.

Mirada Crítica. Capibaras: de animales desconocidos a estrella de internet (pág. 130)

Reflexiona. (pág. 133).

DESCRIPTORES OPERATIVOS: STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CC4, CE1, CC3 CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS

5.1. Relacionar, con fundamentos científicos, la preservación de la biodiversidad, la conservación del medio ambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida

5.2. Proponer y adoptar hábitos sostenibles, analizando de una manera crítica las actividades propias y ajenas a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

– Las especies del entorno: estrategias de identificación (guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu, etc.).

– La importancia de la conservación de los ecosistemas, la biodiversidad y la implantación de un modelo de desarrollo sostenible.

Los peces. Actividad competencial: ¿Quién es quién? (pág. 115) Los anfibios. Actividad competencial: Aprendemos a distinguir grupos de anfibios. (pág. 117) Los reptiles. Actividad 4 (pág. 119). Las aves. Actividad competencial: ¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor? (pág. 119) Los mamíferos. Actividades 4 y 6. (pág. 127). Repasa. (pág. 132). Recursos digitales: Aprende a observar la naturaleza: visu. Los reptiles y Aprende a observar la naturaleza: visu. Los mamíferos

5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medioambiente y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva, todo ello teniendo como marco el entorno andaluz.

EVIDENCIAS

Actividades y ejercicios

Los peces. Actividad competencial: ¿Quién es quién? (pág. 115) Los anfibios. Actividad competencial: Aprendemos a distinguir grupos de anfibios. (pág. 117) Las aves. Actividad competencial: ¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor? (pág. 119).

Los peces. Actividad competencial: ¿Quién es quién? (pág. 115) Los anfibios. Actividad competencial: Aprendemos a distinguir grupos de anfibios. (pág. 117) Las aves. Actividad competencial: ¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor? (pág. 119).

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 3

5.3. Proponer y adoptar hábitos saludables, analizando las acciones propias y ajenas con actitud crítica y a partir de fundamentos fisiológicos

– La relación entre la salud medioambiental, humana y de otros seres vivos: one health (una sola salud).

La importancia de los vertebrados Actividad competencial: ¿Somos nosotros perjudiciales para otros animales? y Actividades 1 y 2 (pág. 129). Reflexiona. (pág. 133).

6. Analizar los elementos de un paisaje concreto valorándolo como patrimonio natural y utilizando conocimientos sobre geología y ciencias de la Tierra para explicar su historia geológica, proponer acciones encaminadas a su protección e identificar posibles riesgos naturales. DESCRIPTORES OPERATIVOS: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1. CCEC1.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN SABERES BÁSICOS EVIDENCIAS Actividades y ejercicios

6.1. Valorar la importancia del paisaje como patrimonio natural analizando la fragilidad de los elementos que lo componen.

6.2 Interpretar el paisaje analizando sus elementos y reflexionando sobre el impacto ambiental y los riesgos naturales derivados de determinadas acciones humanas.

– Los principales grupos taxonómicos: observación de especies del entorno y clasificación a partir de sus características distintivas.

– Las especies del entorno: estrategias de identificación (guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu, etc.).

Presentación de la situación de aprendizaje. (pág. 112).

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133)

Presentación de la situación de aprendizaje. (pág. 112).

Crea. El reto final. Crea un animal del futuro que nadie se ha imaginado (pág. 133)

CONEXIÓN CON EL PERFIL COMPETENCIAL/PERFIL DE SALIDA

Competencias clave: CCL competencia en comunicación lingüística. CP competencia plurilingüe. STEM competencia matemática y

CD competencia digital. CPSAA competencia personal, social y de aprender a aprender. CC competencia ciudadana. CE competencia emprendedora. CCEC competencia en conciencia y expresión culturales.

* Tanto la clasificación como la temporalización de las actividades son una propuesta editorial, quedando sujetas a la decisión y al criterio del docente.

5. SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA

ACTIVIDADES y DESCRIPCIÓN EJERCICIOS TEMP. * C. EVAL. RECURSOS METODOLOGÍA MOTIVACIÓN *: Planteamiento del reto o desafío y objetivos de aprendizaje.

Presentación de la situación de aprendizaje Se invita al alumnado a que reflexione sobre el texto y la imagen.

- Título: Se invita al alumnado a que reflexione y se exprese acerca la supervivencia del pingüino en el desierto y de las características corporales de los animales (pág. 112).

- Imagen: Con esta imagen se conecta la situación de aprendizaje con algo que impacta al alumnado (págs. 112113).

- Preguntas motivadoras: ¿Qué ocurriría si nuestro entorno cambiara en el futuro?

¿Aparecerían nuevas especies con características que aún no conocemos?, (pág. 112).

- Presentación de El Reto final en el que se concretará lo aprendido en esta situación de aprendizaje (pág. 112).

½ sesión. 1.1. 6.1. 6.2.

Recursos impresos

• Libro del alumnado.

Recursos digitales

• Propuesta didáctica

• Audio motivador.

La metodología que seguiremos en el planteamiento de estas actividades es coherente con la establecida en la programación didáctica de la materia. En este sentido podemos destacar:

• Uso de la imagen como elemento motivador que, posteriormente, conllevará a plantear el reto de la situación de aprendizaje.

• Activación y conexión con los conocimientos previos del alumnado: Reflexión y expresión mediante un interrogante que se plantea como pregunta detonante y motivadora.

• Interacción y participación activa del alumnado como elemento clave.

Iniciamos la situación de aprendizaje Se analizan los conocimientos previos que tiene el alumnado y lo que vamos a aprender en esta

ACTIVACIÓN *: Conexión con los conocimientos previos.

- ¿Qué sabes? preguntas para la detección de conocimientos previos (pág. 113).

- ¿Qué vas a aprender?: esquema de los aprendizajes

½ sesión. 1.1.

Recursos impresos

• Libro del alumnado.

Recursos digitales

• Técnicas y estrategias de para el desarrollo del pensamiento y componentes del Plan lingüístico, especialmente de comprensión y expresión oral.

situación de aprendizaje. para trabajar la planificación y anticipación (pág. 113).

• Propuesta didáctica

• Audio motivador.

• Recurso: ¿Qué necesitas saber?

- Explicar qué significa “tener forma hidrodinámica” y relacionar con la forma de los peces. (pág. 114).

- Deducir qué le pasaría a un pez de un mar tropical cálido si lo trasladáramos al mar del norte, cerca del polo y cómo podría adaptarse. (pág. 114).

- Justificar por qué algunos peces tienen las branquias protegidas por el opérculo. (pág. 114).

½ sesión.

1.1. 2.1. 3.1. 3.3. 4.1. 5.1. 5.2.

Recursos impresos

• Libro del alumnado

Recursos digitales

• Propuesta didáctica

EXPLORACIÓN * (Actividades de Exploración): Reflexión, vivencia, experimentación del aprendizaje... ESTRUCTURACIÓN * (Actividades de Estructuración): Introducción de nuevos aprendizajes Los peces Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de los peces

• Recurso pautas DUA: ¿Cómo quieres que te lo cuente?:

- Vídeo

- Infografía

- Audio - Texto

• Actividades interactivas

Los anfibios

Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de los anfibios

- Observar la ilustración del pez que aparece en el libro e investigar la función que tienen cada una de las aletas que tiene. (pág. 114).

- Explicar qué significa tener respiración cutánea y qué otros tipos de respiración pueden presentar los anfibios. (pág. 116).

- Describir la función del sistema de línea lateral que presentan las larvas de los anfibios. (pág. 116).

- Deducir sobre lo que pasaría si los anfibios pusieran sus huevos fuera del agua. (pág. 116). ½ sesión. 1.1. 2.1. 3.1 3.3. 4.1. 5.1. 5.2.

• Vídeos para motivar y exponer en clase

Otros recursos

• Fichas de atención a la diversidad:

- Fichas de adaptación al currículo

- Fichas de repaso

- Fichas de profundización competencial.

- Fichas manipulativas.

• Generador de fichas de atención a la diversidad.

• Fichas de técnicas de estudio.

• Fichas del Plan TICTAC para el bienestar digital

Los reptiles

Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de los reptiles

- Explicar por qué los reptiles son animales que ya no dependen del agua para su reproducción. (pág. 119).

Las aves Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de las aves

- Deducir sobre por qué un lagarto del desierto se entierra durante la noche y busca una sombra al mediodía para cobijarse. (pág. 119).

- Explicar la diferencia principal entre los huevos de los anfibios y los de los reptiles. (pág. 119).

- Copiar y completar la tabla con las características de los grupos de reptiles: piel cubierta de…, boca, patas, hábitat, alimentación, ejemplos. (pág. 119). 1 sesión 1.1. 2.1. 3.1 3.3. 4.1.

- Buscar una imagen de un ave que demuestre que tiene simetría bilateral y describir sus características. (pág. 120).

- Deducir por qué las aves tienen un cuerpo aerodinámico. (pág. 120).

- Explicar qué significa que las aves son animales tetrápodos y endotermos. (pág. 120).

- Averiguar en qué se diferencian las alas de un pingüino, un avestruz y un águila. (pág. 120).

-Investigar y dibujar cinco tipos de picos y relacionar cada forma con el tipo de alimentación de cada ave. (pág. 121).

- Imaginar lo que sucede en un restaurante para evaluar si ha sido un fallo de cocción al

En la misma línea de la metodología planteada en las fases de motivación y activación, se fomenta:

• La actividad y la participación del alumnado como uno de los activos básicos.

• El trabajo individual y cooperativo del alumnado.

• Puesta en acción de múltiples oportunidades de aprendizaje,

• Metodologías activas.

• Estrategias interactivas

• Uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

• Recursos, estrategias y herramientas enmarcados en el Desarrollo Universal para el Aprendizaje (DUA)

• Estrategias y destrezas del Plan lingüístico.

• Uso de las TIC-TAC.

• Plan para aprender a aprender: técnicas de estudio.

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 5

Los mamíferos Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre las características, funciones vitales y clasificación de los mamíferos

encontrar las mollejas en salsa más duras de lo esperado. (pág. 121).

- Indicar cuáles de las siguientes características favorecen el vuelo: sacos aéreos, pico pequeño, huesos huecos, tamaño grande, plumas, vista aguda, quilla. (pág. 121).

- Explicar cuál es la principal diferencia entre un ave carenada y un ave rátida y enumerar tres ejemplos de cada grupo. (pág. 122).

- Explicar las funciones de cada parte de la estructura de un huevo. (pág. 122).

- Investigar las funciones de cada parte del huevo de las aves. (pág. 122).

- Investigar diferentes curiosidades sobre los huevos de las aves. (pág. 122).

- Redactar un pequeño texto que justifique por qué las ballenas son mamíferos. (pág. 124).

- Enumerar las ventajas que le da a un mamífero tener en la piel pelo, glándulas sebáceas y sudoríparas (pág. 124).

MODEL MODEL

La importancia de los vertebrados Lectura de los contenidos, realización de las actividades sobre los daños y los beneficios que proporcionan los animales vertebrados ’

- Buscar información sobre cómo los seres humanos realizamos las funciones vitales. pág. 124).

- Investigar la anatomía interna y externa de un ave y de un murciélago, dibujarlas en un cuaderno e indicar sus semejanzas y diferencias. (pág. 127).

1 y ½ sesión 1.1. 2.1 3.1. 3.3

- Indicar las diferencias entre: ovíparo y vivíparo y entre marsupio y placenta. (pág. 127).

- Crear un pequeño museo de curiosidades en clase, utilizando pequeñas cartulinas de colores haciendo una lista de mamíferos curiosos mediante una tormenta de ideas y consensuando el modelo de póster con los datos más relevantes. (pág. 127).

- Investigar algunos aspectos sobre algunos animales considerados "molestos" o "inútiles": Investigar si los mosquitos son alimento de otros animales importantes para nosotros y qué papel juegan en la fabricación de chocolate; Investigar sobre los murciélagos y su alimentación, su papel en la reproducción de las plantas y en la agricultura, y por qué son importantes. (pág. 129). - En grupos de trabajo, investigar sobre otros animales y descubrir sus beneficios para debatir en clase sobre aspectos como: si tenemos derecho a eliminar a los animales que no nos beneficien y reflexionar sobre si podemos estar seguros de que realmente esos animales no son importantes para nosotros o para el ecosistema. (pág. 129).

1 sesión 3.1. 3.2. 5.3.

APLICACIÓN *: Transferencia de lo aprendido. Realización del producto final.

Actividad competencial: Los peces.

¿Quién es quién?

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes del apartado.

Observar las imágenes de los peces que aparecen en la actividad e identificar a qué grupo pertenecen estos peces siguiendo las pautas indicadas. (pág. 115). ½ sesión

Actividad competencial: Los anfibios.

Aprendemos a distinguir grupos de anfibios.

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes estudiados en la unidad.

- Elaborar una tabla comparativa, una ficha descriptiva y establecer semejanzas y diferencias en los ciclos de vida de urodelos y anuros. (pág. 117).

- Observar las fotografías de los cuatro anfibios y elaborar una ficha descriptiva con las características de estas cuatro especies. (pág. 117).

- Reflexionar sobre los cambios que sufren la rana y el tritón desde la fase de huevo hasta la edad adulta. (pág. 117).

Actividad competencial: Las aves.

¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor?

- Empareja cada ave con una de sus cualidades más destacadas (pág. 123)

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes estudiados en la unidad.

Actividad competencial: Las aves.

¿Cómo son las aves que hay a tu alrededor?

- Empareja cada ave con una de sus cualidades más destacadas (pág. 123)

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes estudiados en la unidad.

Programació MODEL MODEL

Actividad competencial: Los mamíferos. ¿Y si no fuéramos mamíferos?

Actividad que permita aplicar de forma práctica alguno de los saberes estudiados en la unidad.

- Responder cuestiones fijándose en las ilustraciones de posibles evoluciones del ser humano. (pág. 125).

2.1. 3.3 4.1. 5.1. 5.2.

Recursos impresos

• Libro del alumnado.

Otros recursos

• Propuesta didáctica.

• Fichas de atención a la diversidad:

- Fichas de adaptación al currículo

- Fichas de repaso

- Fichas de profundización competencial.

- Fichas manipulativas. Generador de fichas de atención a la diversidad.

Continuando con la metodología expresada, en este tipo de actividades se potenciará:

Mirada crítica

Actividad para fomentar el pensamiento crítico a partir de un caso real o una situación actual relacionada con los contenidos de la unidad. Invita al estudiante a aplicar los conocimientos adquiridos, analizar distintos puntos de vista y construir una opinión propia fundamentada.

- Investigar cómo son los capibaras reales. (pág. 134) - Observar e investigar el fenómeno cultural buscando memes, objetos, carteles, etc. (pág. 133)

- Comparar la información real con la imagen que se da sobre los capibaras. (pág. 133)

- Reflexionar sobre las razones por las que estos animales se han popularizado y las ventajas e inconvenientes de cara a la conservación de esta especie. (pág. 133)

• Habilidades que ayuden al alumnado a desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida

• La actividad y la participación del alumnado como uno de los activos básicos.

• El trabajo individual y cooperativo del alumnado.

• Puesta en acción de múltiples oportunidades de aprendizaje,

• Metodologías activas.

• Estrategias interactivas

• Uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.

• Recursos, estrategias y herramientas enmarcados en el Desarrollo Universal para el Aprendizaje (DUA)

• Pensamiento científico

• Pensamiento crítico

• Estrategias y destrezas del Plan lingüístico.

• Transversalidad

• Uso de las TIC-TAC.

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 7

Crea. El reto final. Propuesta de un producto final que servirá para que el alumnado reflexione y decida las normas para la clase.

- Elegir un animal vertebrado (pág. 133)

- Investigar el entorno en el que vive. (pág. 133)

- Imaginar un cambio en el entorno y, en consecuencia, el animal. (pág. 133)

- Imaginar y dibujar el animal en ese futuro entorno. (pág. 133)

1 sesión 1.1. 3.1. 3.4. 3.5. 6.1. 6.2.

CONCLUSIÓN *: Difusión de resultados y evaluación.

Organiza tus ideas. Al elaborar las actividades propuestas, el alumnado tomará conciencia de todos los aprendizajes realizados en esta situación de aprendizaje y podrá

Repasa Al elaborar las actividades propuestas, el alumnado tomará conciencia de todos los aprendizajes realizados en esta situación de aprendizaje y podrá comprobar sus fortalezas y debilidades, si las tuviera.

Y reflexiona

Con este proceso de metacognición se pretende que el alumnado sea capaz de reflexionar sobre cómo se ha sentido durante el proceso de aprendizaje. Ha de analizar su aprendizaje vinculándolo a sus emociones e identificando sus fortalezas y sus debilidades en su proceso de aprendizaje.

STEAM Power

Páginas para la lectura y para la reflexión sobre las habilidades de: resolver problemas, desarrollar soluciones innovadoras, comunicar ideas, pensamiento crítico, resiliencia y enfrentarnos a las situaciones inesperadas

Actividades para comprobar lo aprendido a través de un organizador visual (pág. 21).

½ sesión 1.1. 2.1.

Recursos impresos

• Libro del alumnado.

Otros recursos

• Propuesta didáctica

- Actividades para comprobar lo aprendido (pág. 22).

1 sesión 1.1. 2.1. 3.1. 4.1.

- Momentos de reflexión sobre cómo se progresa en el aprendizaje con un cuestionario disponible en el proyecto digital.

½ sesión 1.1. 2.1. 3.1. 4.2. 5.3.

• Cuestionario para reflexionar sobre cómo y qué se ha aprendido

• Fichas de atención a la diversidad:

- Fichas de adaptación al currículo

- Fichas de repaso

- Fichas de profundización competencial.

- Fichas manipulativas.

• Pruebas prediseñadas de evaluación. Nivel 1 y Nivel 2

• Generador de fichas de atención a la diversidad.

• Generador de pruebas de evaluación.

Lecturas y debates: - Mi protagonista: Biruté Galdikas - Mi profesión: Veterinario

1 sesión 2.3. 3.4.

Para finalizar, en este tipo de actividades se aplicará:

• La actividad y la participación del alumnado como uno de los activos básicos.

• El trabajo individual y cooperativo del alumnado.

• Puesta en acción de múltiples oportunidades de aprendizaje

• Metodologías activas.

• Estrategias interactivas

• Recursos, estrategias y herramientas enmarcados en el Desarrollo Universal para el Aprendizaje (DUA)

• Estrategias y destrezas del Plan lingüístico.

• Plan para aprender a aprender: técnicas de estudio.

5.1. METODOLOGÍA.

Todas las situaciones de aprendizaje seguirán la metodología establecida en la programación didáctica de la materia. En este sentido podemos destacar:

• Situación de aprendizaje. La presentación de la situación de aprendizaje al alumnado requiere un enfoque metodológico específico que se apoya en los elementos que la conforman y que aparecen perfectamente relacionados en la doble página de apertura de la situación de aprendizaje. Apoyándose en el título en la imagen y en la pregunta motivadora el o la docente estimulará a través de preguntas el intercambio

ordenado de emociones, experiencias y conocimientos que ambos elementos evocan para, posteriormente, dirigir la interacción oral del grupo hacia la expresión compartida de la información sugerida en los apartados ¿Qué sabes? y ¿Qué vas a prender?

• Actividades competenciales. Se proponen actividades de corte especialmente competencial de conexión y aplicación directa en su realidad. En concreto, las actividades propuestas se encuentran intercaladas entre los apartados y, además, en Mirada crítica y STEAM POWER Estas actividades desarrollan habilidades que ayudan al alumnado a desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida

• Interdisciplinariedad. Con objeto de fomentar la integración de los saberes y competencias adquiridos, las situaciones de aprendizaje del primer ciclo de esta serie proponen un contexto interdisciplinar común en las diferentes áreas de aprendizaje. En el caso de esta primera situación de aprendizaje ese contexto interdisciplinar es el centro educativo. Además, en el entorno digital, podremos encontrar una propuesta de proyectos interdisciplinares que, por medio de la resolución colaborativa de problemas, se proponen reforzar la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad

• Contextos. Los aprendizajes ayudarán al alumnado a desenvolverse en los diferentes ámbitos de la vida: personales, familiares, escolares y sociales.

• Espacios. Las actividades que se plantean desde los diferentes apartados se llevarán a cabo fundamentalmente en el aula. Se podrán utilizar otros espacios como el aula TIC, la biblioteca del centro o el patio. En esta unidad se podrían visitar lugares del centro o externos al centro en los que el alumnado pueda conocer y aplicar normas de uso (el comedor escolar, la biblioteca del centro, la biblioteca del ba rrio, la piscina municipal...).

• Agrupamientos. La gran variedad de actividades y sus diferentes tipos permiten un trabajo equilibrado en distintos agrupamientos, tanto individual, como en parejas, y en pequeño y gran grupo. En algunas actividades se recomienda la aplicación de determinadas es trategias cooperativas que, por las características de la interacción que promueven, son las más adecuadas para su desarrollo. El trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula, que conlleva la lectura, la investigación, así como las diferentes posibilidades de expresión, integrando referencias a la vida cotidiana del alumnado y a su entorno. De este modo se potenciará la capacidad reflexiva y de aprender por sí mismos y la capacidad de búsqueda selectiva y el tratamiento de la información a través de diferentes soportes, de forma que sean capaces de crear, organizar y comunicar su propio conocimiento.

• Aprendizaje significativo. Se proporcionan múltiples oportunidades de aprendizaje, para que, de manera activa, el alumnado construya y amplíe el conocimiento estableciendo conexiones entre lo que ya sabe y lo nuevo que debe aprender, y dé significado a dichas relaciones.

• Metodologías activas. Se emplean metodologías activas (técnicas de pensamiento, de aprendizaje cooperativo, educación emocional, uso de las TIC-TAC, metodología maker…) que fomenten el aprendizaje favoreciendo la participación, la experimentación y la motivación de los alumnos y las alumnas dotando de funcionalidad y transferibilidad los aprendizajes. Igualmente se adoptarán estrategias interactivas que permitan compartir y construir el conocimiento y dinamizar el aula mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas.

• Transversalidad. La intervención educativa persigue desarrollar y asentar progresivamente las bases que facilitan a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así como los niveles de desempeño esperados para esta etapa. Desde el área de Lengua Castellana y Literatura se contribuye a la transversalidad de diversas formas.

En primer lugar, con la utilización sistemática de aprendizajes transversales relacionados con la comprensión lectora, la expresión oral y escrita y la comunicación audiovisual, aprendizajes esenciales del área directamente relacionados con la competencia en comunicación lingüística. Pero, además, se introducen otros aprendizajes transversales relacionados con la educación emocional y en valores, la competencia digital y el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento. Se trata de aprendizajes esenciales incluidos en los descriptores operativos del perfil de salida de las competencias clave.

En segundo lugar, desde todas las áreas se potencia la autonomía y la reflexión a través de un aprendizaje significativo y se promueven otros temas transversales, como la orientación educativa, la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual.

• Diseño Universal para el Aprendizaje. Integra un conjunto de recursos, estrategias y herramientas enmarcados en el Desarrollo Universal para el Aprendizaje (DUA) que favorecen la motivación del alumnado, facilitan su acceso y comprensión de la información y la comunicación de sus logros.

• Pensamiento crítico. La actividad y participación del alumnado será uno de los activos básicos que debemos fomentar, de tal modo que favorezca el pensamiento racional y crítico.

• Pensamiento científico. Desarrollo de la capacidad de observación, experimentación y análisis para comprender y explicar los fenómenos que nos rodean.

• Destrezas lingüísticas Los diferentes saberes se abordarán con un enfoque metodológico comunicativo adecuado al aprendizaje de las destrezas lingüísticas: comprensión oral y escrita y expresión oral y escrita.

• Plan TIC-TAC para el bienestar digital. Para un desarrollo integral de la competencia digital del alumnado y promover el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las TIC y las TAC.

experimentación, la resolución de problemas y la creatividad.

Pauta 8. Proporcionar opciones de diseño para mantener el esfuerzo y la constancia

• Actividades competenciales, señaladas específicamente en el material del alumnado.

• El reto final fomenta la comunidad y la colaboración para la realización y difusión colectiva del producto final

• Fomenta la interacción y la tutorización entre iguales a través de técnicas de aprendizaje cooperativo sugeridas en la Propuesta Didáctica.

• Ofrece diferentes niveles de exigencia con actividades de refuerzo, ampliación y multinivel en cada unidad.

Pauta 9. Proporcionar opciones de diseño para la capacidad emocional.

• Utiliza vídeos que presentan as situaciones de aprendizaje estimulando expectativas y creencias que aumentan la motivación.

• El apartado «Y reflexiona» estimula la autoevaluación y la coevaluación

• Circuito de entrenamiento al final de trimestre: Estimular el logro y la mejora por medio de estrategias de autorregulación que permiten afrontar los desafíos con información relevante sobre fortalezas personales y patrones de error

Pauta 2. Proporcionar opciones de diseño para el idioma y los símbolos.

• Identifica el vocabulario básico (color, iconos, tipografía) de cada unidad

• Proporciona definiciones claras y bien estructuradas de los conceptos

• Imágenes reales en la unidad.

• La representación alternativa al texto facilita la comprensión y la conexión personal con el contexto de la Situación de aprendizaje

• Ofrece aclaraciones al margen cuando es necesario.

Pauta 3. Proporcionar opciones de diseño para el desarrollo de conocimientos.

• Doble página inicial: presentación de la situación de aprendizaje. Las preguntas vinculan la Situación de aprendizaje con las experiencias y los conocimientos previos del alumnado

• Actividades competenciales señaladas específicamente en el material del alumnado.

• El apartado «¿Qué sabes?» propone preguntas para la detección de ideas previas en la apertura de la Situación de aprendizaje.

• El reto final facilita la generalización y la transferencia de los aprendizajes esenciales a nuevos contextos y situaciones.

• Proporciona diversos tipos de organizadores gráficos que representan las ideas clave y sus relaciones

• En la Propuesta Didáctica, se proporciona modelos de estrategias y llaves de pensamiento que facilitan el procesamiento de la información y su transformación en conocimiento útil

Pauta 5. Proporcionar opciones de diseño para la expresión y la comunicación.

• Aprendizajes esenciales y actividades de aplicación

• Utiliza múltiples medios de comunicación como medios alternativos de expresar lo aprendido

• Ofrece Proyectos interdisciplinares en el entorno digital que favorecen la aplicación y transferencia de aprendizajes.

Pauta 6. Proporcionar opciones de diseño para el desarrollo de estrategias.

• En el apartado «¿Qué vas a aprender?» esquema de los aprendizajes para trabajar la planificación y anticipación.

• Se plantean actividades de respuesta abierta que favorecen la flexibilidad cognitiva.

• Plan de bienestar con prácticas que promueven el bienestar físico, emocional y social del alumnado.

MODEL MODEL

• Plan lingüístico. Potencia las destrezas comunicativas del alumnado y su gusto por la lectura con recursos prácticos que integran el desarrollo de la competencia lingüística en el día a día del aula.

• Plan para aprender a aprender: técnicas de estudio. Con fichas teóricas y actividades prácticas diseñadas para enseñar diversas estrategias y herramientas que ayuden al alumnado a mejorar su forma de estudiar.

• Programa de desarrollo del talento: dirigido al alumnado con altas capacidades o con interés en potenciar sus habilidades más allá del currículo ordinario. Incluye un módulo con propuestas didácticas para el profesorado y una oferta de proyectos con diferentes áreas de interés para que el alumnado pueda elegir según sus motivaciones.

* CAST (2024). Pautas de diseño universal para el aprendizaje, versión 3.0.

6. ADAPTACIONES DUA *

Principio 3 Diseño de múltiples medios de compromiso

Pauta 7. Proporcionar opciones para la aceptación de intereses e identidades

• Presentación de la situación de aprendizaje o Título. o Imagen. o Pregunta motivadora.

• Se minimizan las distracciones en los materiales del alumnado.

• Incorpora actividades que permiten respuestas personales abiertas que fomentan la participación, la

Principio 1: Proporcionar múltiples medios de representación.

Pauta 1. Proporcionar opciones de diseño para la percepción.

• Versión digital de la unidad.

• Recursos digitales de la unidad: o Infografías. o Vídeos, entre los que destaca “¿Cómo quieres que te lo cuente?” o Juegos y actividades interactivas o Presentaciones

Principio 2: Proporcionar múltiples medios de acción y expresión.

Pauta 4. Proporcionar opciones de disño para la interacción

• Recursos digitales de la unidad

• Proporciona métodos alternativos para que el alumnado acceda a la información e interaccione con el contenido

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 9

7. MEDIDAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA ORDINARIA A NIVEL DE AULA MEDIDAS GENERALES

La variedad de actividades y la tarea que se proponen, se han diseñado para contribuir a que el alumnado adquiera los aprendizajes de manera progresiva adecuándonos a los diversos estilos de aprendizaje. Se proponen actividades tanto de tipo literal y reproductivo como de carácter más competencial que incorporan procesos cognitivos más complejos asociados a inferencias, valoraciones y creaciones de productos, combinando estrategias y destrezas de pensamiento, aprendizaje cooperativo, educación emocional, cultura emprendedora y el uso de las TIC.

De igual modo disponemos de actividades complementarias de refuerzo y ampliación asociadas a la unidad para ofrecer una respu esta más adaptada el amplio abanico de los estilos de aprendizaje del alumnado. Además de todo ello, el profesorado hará referencia a medidas más concretas de acuerdo con las características a su grupo.

Recursos:

• Fichas de atención a la diversidad:

- Fichas de adaptación al currículo

- Fichas de repaso.

- Fichas de profundización competencial.

• Generador de fichas de atención a la diversidad.

Además, de entre las medidas generales que nos permite la normativa vigente, en esta situación de aprendizaje utilizaremos cuando sea necesario:

• Agrupación de áreas en ámbitos de conocimiento.

• Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula.

• Desdoblamientos de grupos en las áreas de carácter instrumental.

• Agrupamientos flexibles para la atención del alumnado en un grupo específico.

• Acción tutorial.

• Metodologías didácticas basadas en el trabajo colaborativo en grupos heterogéneos, tutoría entre iguales y aprendizaje por pr oyectos.

• Actuaciones de coordinación en el proceso de tránsito entre etapas.

• Actuaciones de prevención y control del absentismo. MEDIDAS ESPECÍFICAS

Como medidas específicas, de acuerdo con la normativa vigente, en esta situación de aprendizaje utilizaremos:

• Programas de refuerzo del aprendizaje.

• Programas de profundización.

• Apoyo dentro del aula por PT, AL, personal complementario u otro personal.

• Programas específicos para el tratamiento personalizado del alumnado NEAE.

• Atención educativa al alumnado por situaciones de hospitalización o de convalecencia domiciliaria.

• Flexibilización de la escolarización para el alumnado de altas capacidades.

• Escolarización en un curso inferior al correspondiente por edad del alumnado de incorporación tardía en el sistema educativo.

• Atención específica para el alumnado que se incorpora tardíamente y presenta graves carencias en la comunicación lingüística.

• Programas de adaptación curricular:

o Adaptación curricular de acceso.

o Adaptaciones curriculares significativas.

o Adaptaciones curriculares para alumnado con altas capacidades intelectuales.

Programació MODEL MODEL

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 11

8. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

CRITERIOS DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN RÚBRICAS

1.1. Analizar y describir conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos relacionados con los saberes de la materia de Biología y Geología, interpretando, localizando y seleccionando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas web, etc.), manteniendo una actitud crítica y obteniendo conclusiones fundamentadas, explicando en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando conclusiones.

2.1. Resolver, explicar, identificar e interpretar cuestiones básicas sobre la Biología y Geología, localizando, seleccionando y organizando información mediante el uso de distintas fuentes y citándolas correctamente.

Búsqueda y tratamiento de la información. Intervenciones en clase: exposición oral. Intervenciones en clase: exposición con herramientas digitales. Uso de las TIC y las TAC. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Insuficiente (IN) Del 1 al 4

Apenas analiza y describe conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, casi sin interpretar, localizar y seleccionar información en diferentes formatos, no manteniendo una actitud crítica y sin obtener conclusiones fundamentadas, sin lograr explicar en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, no iniciando una actitud crítica sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y apenas expresando e interpretando conclusiones.

(SU)

Tiene dificultades para analizar y describir los conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, aunque interpretando, localizando y seleccionando información, de manera limitada, en diferentes formatos, manteniendo una actitud crítica débil y obteniendo algunas conclusiones fundamentadas, comenzando a explicar en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica básica sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando conclusiones suficientes.

Analiza y describe bien conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, interpretando, localizando y seleccionando adecuadamente información en diferentes formatos, manteniendo una actitud crítica correcta y obteniendo conclusiones fundamentadas, explicando bien en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica adecuada sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando bien conclusiones.

Analiza y describe notablemente conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, interpretando, localizando y seleccionando con total autonomía y acierto información en diferentes formatos, manteniendo una actitud crítica estupenda y obteniendo conclusiones fundamentadas, explicando correctamente en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica destacable sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando conclusiones con fundamento.

Analiza y describe con total dominio conceptos y procesos biológicos y geológicos básicos, interpretando, localizando y seleccionando en todo momento información en diferentes formatos, manteniendo siempre una actitud crítica a la altura de los hechos y obteniendo conclusiones muy fundamentadas, explicando excepcionalmente en una o más lenguas las principales teorías vinculadas con la materia y su relación con la mejora de la vida de las personas, iniciando una actitud crítica plena y en todo momento sobre la potencialidad de su propia participación en la toma de decisiones y expresando e interpretando conclusiones especialmente fundamentadas.

Búsqueda y tratamiento de la información. Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Pruebas orales y escritas. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas es capaz de resolver, explicar e identificar cuestiones básicas sobre Biología y Geología, no localizando ni seleccionando información relevante mediante el uso de distintas fuentes y no citándolas correctamente.

Es capaz de resolver, explicar, identificar e interpretar con dificultad algunas cuestiones básicas sobre Biología y Geología con dificultad, pudiendo localizar y seleccionar información suficiente, pero comete algunos errores, en algunas fuentes de información, aunque no siempre cita de manera precisa.

Resuelve, explica, identifica e interpreta bien cuestiones básicas sobre Biología y Geología, y puede localizar y seleccionar información relevante en varias fuentes de información, citándolas bien en la mayoría de los casos.

Resuelve, explica, identifica e interpreta notablemente cuestiones básicas sobre Biología y Geología, pudiendo localizar y seleccionar información notable y relevante en varias fuentes de información, citándolas en todos los casos.

Resuelve, explica, identifica e interpreta con gran dominio cuestiones básicas sobre Biología y Geología, localizando, seleccionando y organizando en todo momento de con total exactitud información mediante el uso de distintas fuentes y citándolas correctamente en todos los casos.

2.2. Localizar e identificar la información sobre temas biológicos y geológicos con base científica, a través de distintos medios, comparando aquellas fuentes que tengan criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, distinguiéndola de las pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias y creencias infundadas, y elegir los elementos clave en su interpretación que le permitan mantener una actitud escéptica ante estos.

Búsqueda y tratamiento de la información. Intervenciones en clase: exposición oral. Intervenciones en clase: exposición con herramientas digitales. Uso de las TIC y las TAC. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas logra localizar ni identificar información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios. No demuestra capacidad para distinguir entre fuentes válidas y fiables y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas. No muestra una actitud escéptica ante información no respaldada por evidencia científica.

Logra localizar información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios, pero de manera limitada. Reconoce algunas diferencias entre fuentes válidas y fiables y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas, aunque puede ser inconsistente en su evaluación. Muestra una actitud escéptica ante información no respaldada por evidencia científica en algunos casos.

Localiza e identifica información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios de manera competente. Compara fuentes según criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, distinguiendo entre aquellas respaldadas por evidencia científica y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas. Mantiene una actitud escéptica ante información no respaldada por evidencia científica de manera consistente.

ESO.

Localiza e identifica información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios de manera destacada. Evalúa críticamente la validez, calidad, actualidad y fiabilidad de las fuentes, identificando de manera precisa aquellas respaldadas por evidencia científica y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas. Mantiene una actitud escéptica rigurosa ante información no respaldada por evidencia científica en todos los casos.

2.3. Iniciarse en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres científicas, fomentando vocaciones científicas desde una perspectiva de género, y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Uso de las TIC y las TAC. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal. (Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas muestra interés en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, no reconociendo el papel de las mujeres científicas ni fomentando vocaciones científicas desde una perspectiva de género, sin entender la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Se inicia con dificultad en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo algo el papel de las mujeres y las vocaciones científicas desde una perspectiva de género, comenzando a entender la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Se inicia bien en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las mujeres y las vocaciones científicas desde una perspectiva de género, entendiendo bien la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Se inicia de manera notable en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo con notoriedad el papel de las mujeres y las vocaciones científicas desde una perspectiva de género, entendiendo muy correctamente la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Localiza e identifica información sobre temas biológicos y geológicos con base científica a través de distintos medios de manera excepcional. Realiza una evaluación profunda y sofisticada de la validez, calidad, actualidad y fiabilidad de las fuentes, distinguiendo con claridad entre aquellas respaldadas por evidencia científica y aquellas que promueven pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias o creencias infundadas. Mantiene una actitud escéptica de alta calidad y fundamentada ante información no respaldada por evidencia científica, demostrando un pensamiento crítico y analítico excepcionales.

3.1. Analizar y plantear preguntas e hipótesis e intentar realizar predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando métodos científicos, intentando explicar fenómenos biológicos y geológicos sencillos, y realizar predicciones sobre estos.

Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Intervenciones en clase: exposición con herramientas digitales. Uso de las TIC y las TAC. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas analiza y plantea preguntas e hipótesis intentando realizar predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, sin utilizar métodos científicos, sin intentar explicar fenómenos biológicos y geológicos sencillos, y sin realizar predicciones sobre estos.

Analiza y plantea preguntas e hipótesis con dificultad intentando realizar predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando algunos métodos científicos, e intentando explicar fenómenos biológicos y geológicos sencillos, realizando algunas predicciones sobre estos.

Analiza y plantea preguntas e hipótesis de manera correcta realizando predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando bien diferentes métodos científicos, e intentando explicar correctamente fenómenos biológicos y geológicos sencillos, realizando buenas predicciones sobre estos.

Analiza y plantea preguntas e hipótesis de manera notable realizando predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando con autonomía métodos científicos, explicando correctamente fenómenos biológicos y geológicos sencillos, realizado siempre predicciones sobre estos.

Analiza y plantea preguntas e hipótesis de manera excepcional realizando predicciones sobre fenómenos biológicos o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas, utilizando siempre y de forma correcta métodos científicos, explicando con total claridad fenómenos biológicos y geológicos sencillos, realizado predicciones muy certeras sobre estos.

3.2. Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas y contrastar una hipótesis planteada.

Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Uso de las TIC y las TAC. Trabajo con imágenes. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas diseña la experimentación, y casi no toma datos ni analiza fenómenos biológicos y geológicos de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas, no contrastando una hipótesis planteada.

Diseña la experimentación, toma datos y analiza fenómenos biológicos y geológicos con dificultad de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas, empezando a contrastar una hipótesis planteada.

Diseña la experimentación, toma datos y analiza fenómenos biológicos y geológicos de forma correcta de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas, contrastando bien una hipótesis planteada.

MODEL MODEL

Se inicia de manera excepcional en la valoración de la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo en todo momento el papel de las mujeres y as vocaciones científicas desde una perspectiva de género, entendiendo a la perfección la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar en constante evolución.

Biología y Geología 1 Unidad 5 13

3.3. Realizar experimentos sencillos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Trabajos escritos y de investigación. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas realiza experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando mal los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Realiza experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos con dificultad sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando algo los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Realiza bien experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos de sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando bien los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Diseña la experimentación, toma datos y analiza fenómenos biológicos y geológicos de manera notable de modo que permitan responder a preguntas concretas sencillas, contrastando siempre una hipótesis planteada.

Diseña la experimentación, toma datos y analiza fenómenos biológicos y geológicos de manera excepcional de modo que permitan responder siempre a preguntas concretas sencillas, contrastando con total rigor una hipótesis planteada.

Realiza experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos de manera notable sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando correctamente los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

Realiza experimentos sencillos y toma datos cuantitativos o cualitativos de manera excepcional sobre fenómenos biológicos y geológicos utilizando siempre de manera correcta los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección.

3.4. Interpretar los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

Búsqueda y tratamiento de la información. Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Uso de las TIC y las TAC. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

3.5. Cooperar dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y la igualdad de género, y favoreciendo la inclusión.

4.1. Analizar y resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Trabajos escritos y de investigación. Participación en trabajos cooperativos. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apena interpreta los resultados obtenidos en un proyecto de investigación no utilizando herramientas matemáticas y tecnológicas. Interpreta con dificultad los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, de manera suficiente, herramientas matemáticas y tecnológicas.

Interpreta bien los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas. Interpreta notablemente los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando correctamente y cuando es necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

Apenas coopera dentro de un proyecto científico sencillo sin asumir responsablemente una función concreta, no utilizando espacios virtuales cuando es necesario, respetando poco la diversidad y la igualdad de género, y no favoreciendo la inclusión.

Coopera con dificultad dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo poca responsabilidad, utilizando lo justo espacios virtuales, empezando a respetar la diversidad y la igualdad de género, favoreciendo la inclusión.

Coopera bien dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando bien espacios virtuales y respetando la diversidad y la igualdad de género, favoreciendo la inclusión.

Coopera de manera notable dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo responsablemente una función concreta, utilizando correctamente espacios virtuales y respetando la diversidad y la igualdad de género, favoreciendo la inclusión.

Interpreta siempre y con rigor los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando correctamente y cuando es necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.

Programació MODEL MODEL

Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Pruebas orales y escritas. Uso de las TIC y las TAC. Trabajo con imágenes. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas analiza y resuelve problemas sin dar explicación a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando muy poco conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales

Analiza y resuelve problemas con dificultad, dando explicación suficiente a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando algunos conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Analiza y resuelve bien problemas, dando explicación correcta a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando bien los conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Analiza y resuelve problemas de manera notable, dando explicación correcta a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando siempre conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

Coopera de manera excepcional dentro de un proyecto científico sencillo asumiendo siempre y responsablemente una función concreta, utilizando espacios virtuales y respetando en todo momento la diversidad y la igualdad de género, favoreciendo sin excusa alguna la inclusión.

Analiza y resuelve problemas de manera rigurosa, dando siempre explicación correcta a procesos biológicos o geológicos sencillos, utilizando con exactitud conocimientos, datos e información aportados por el docente, el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales.

ESO. Biología y Geología 1 Unidad 5 15

4.2. Analizar críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Búsqueda y tratamiento de la información. Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Pruebas orales y escritas. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

5.1. Iniciarse en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Búsqueda y tratamiento de la información. Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Pruebas orales y escritas. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

5.2. Proponer y adoptar hábitos sostenibles básicos, analizando de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Búsqueda y tratamiento de la información. Trabajos escritos y de investigación. Intervenciones en clase: exposición oral. Cuaderno del alumnado. Pruebas orales y escritas. Hábitos personales, actitud y autonomía personal.

(Rúbricas, registros y/o dianas)

Apenas analiza críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Analiza con ayuda críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Analiza bien y críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Analiza notable y críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Analiza excepcional y críticamente la solución a un problema sencillo sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Apenas se inicia en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, casi no reconociendo a riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Se inicia con dificultad en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo algo la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Se inicia bien en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo dignamente la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Se inicia notablemente en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo holgadamente la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Se inicia sobradamente en la relación basada en fundamentos científicos de la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad de vida, reconociendo siempre la riqueza de la biodiversidad en Andalucía.

Apenas propone y adopta hábitos sostenibles básicos, no analizando de manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Propone y adopta con dificultad hábitos sostenibles básicos, analizando con ayuda y de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Propone y adopta bien hábitos sostenibles básicos, analizando con soltura y de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Propone y adopta notablemente hábitos sostenibles básicos, analizando con solidez y de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.

Propone y adopta excepcionalmente hábitos sostenibles básicos, analizando con rigor y de una manera crítica las actividades propias y ajenas, a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de la información disponible.