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Boletín CERES - Del DICHO AL HECHO Colectivo de responsabilidad socioecológica NÚMERO 7, 2019-1 / ISSN 2027-1018 universidad nacional de colombia facultad de ciencias económicas sede bogotá

En esta publicación se recogen diferentes perspectivas en torno al pensamiento ambiental complejo, tanto de integrantes del colectivo CERES como de estudiantes y profesionales de diferentes disciplinas, quienes han querido compartir sus propias reflexiones acerca de lo que representa abordar la complejidad de los fenómenos ambientales entendido como la interacción ecosistema-cultura. Contacto Boletín CERES ceres_bog@unal.edu.co Ceres: Del Dicho al hecho Universidad Nacional de Colombia Cra 45 No 26-85 Edificio Uriel Gutiérrez Sede Bogotá www.unal.edu.co Contacto PGP proyectoug_bog@unal.edu.co pgp.unal.edu.co /gestiondeproyectosUN @PGPunal issuu.com/gestiondeproyectos

Las ideas y opiniones presentadas en los textos de la siguiente publicación son responsabilidad exclusiva de sus respectivos autores y no reflejan necesariamente la opinión de la Universidad Nacional de Colombia. Derechos de Autor y Licencia de distribución. Atribución – No comercial - Sin Derivar.

Rectora Dolly Montoya Castaño Vicerrector Jaime Franky Rodríguez Director Bienestar Sede Bogotá Oscar Oliveros Jefe de División de Acompañamiento Integral Zulma Edith Camargo Cantor Coordinador Programa Gestión de Proyectos William Guitiérrez Decano de la Facultad de Ciencias Económicas Jorge Armando Rodríguez Director Bienestar Facultad de Ciencias Económicas Maritza Melgarejo Mojica

COMITÉ EDITORIAL Dirección Prof. Javier Toro Calderón Coordinación Nicolás Alexander Pérez Edición Nicolás Alexander Pérez Xiomara Daza Cruz Orlando Salcedo Valencia Equipo de colaboradores y colaboradoras María Mónica Clavijo Orlando Salcedo Valencia Xiomara Daza Cruz Paola Andrea Ruiz Corrección de Estilo Diana C. Luque V. Diseño Oscar David González Vargas (PGP) Diagramación, portada e imágenes

CONTENIDO

Nota Editorial

LA EDUCACIÓN, EL PODER Y LA CULTURA

Giselle Español

HACER EDUCACIÓN AMBIENTAL REFLEXIÓN PARA PROFESIONALES PRACTICANTES ANTE LOS NUEVOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN Orlando Salcedo Valencia

lo ambiental en el espacio rural difiere de suministrar servicios ecosistémicos Nicolás Alexander Pérez

senSibilización ambiental como estrategia para la participación comunitaria en la implementación del vivero forestal wala fxtu en el corregimiento de agua clara, suárez- cauca Andrés Felipe Caballero

de motivaciones y necesidades: un análisis de la participación ambiental en el municipio ubaque Mónica Rivera Tabares

de la delimitación de páramos en colombia, la fragilidad cultural y la invitación a pensar el “buen vivir” en torno al agua María Mónica Clavijo Romero

NOTA

EDITORIAL

La existencia de los seres humanos es un hecho íntimamente relacionado no solo con el mundo ecosistémico, sino también con el complejo entramado de la vida, la naturaleza que somos y de la que hacemos parte. No obstante, la idea de esta delicada y frágil relación ha sido desdibujada por los grandes discursos y un cotidiano habitar en la veloz modernidad, donde, hasta el tiempo se ha tornado mercancía, y la vida en su expresión ha sido reducida a moneda. Por fortuna, persisten iniciativas y voces que insisten en recordar nuestra real naturaleza, buscando ser luz en una sociedad con ceguera colectiva, aun cuando esto signifique tropiezos, momentos de frustración y enfrentarse a las incontables barreras impuestas por los poderes predominantes. Por ello, este boletín pretende ser un medio en el que las voces puedan moverse y expresar experiencias y reflexiones, a fin de no olvidar y ver con claridad, mientras se consolida como un espacio en el que otras formas de conocer y entender el mundo tengan tanto valor como las que han sido tradicionalmente impuestas. Las temáticas centrales de esta séptima versión abordan temas de educación ambiental, como una apuesta en la ardua tarea de recordar nuestro compromiso y relación con la vida, así como los conflictos ambientales, de los que emergen llamados a la protección de los territorios, ante la demandante dinámica de explotación de la naturaleza y de vulneración de las formas de vida de sus habitantes. Como perspectivas de estas temáticas, se presentan seis textos en los que confluyen reflexiones y experiencias, se insinúan alternativas sobre las formas de habitar, y se destaca la necesidad de evaluar las dinámicas de la construcción del conocimiento, más allá de la acumulación y la transmisión de saber, para dar paso a la creatividad (tan necesaria en los procesos de adaptación humana). Desde la reflexión, se describen las implicaciones de la educación; se hace un análisis crítico desde los paradigmas de la construcción del conocimiento y la influencia de los discursos de poder. Asimismo, se describe y se entiende a la Educación Ambiental en el contexto colombiano. Desde otro enfoque, se reflexiona sobre las implicaciones de lo rural, más allá de dicotomías que lo enfrentan con lo urbano, incorporando otros atributos que definen sus características y sus complejas dinámicas. Desde las experiencias puntuales, se abordan conflictos ambientales por proyectos, como el caso de la Hidroeléctrica construida en el Cabildo indígena de la comunidad Cerro de Tijeras, con la experiencia de la toma de acciones de participación para hacer valer sus derechos. También, se hace un análisis de las características y necesidades de la participación en el municipio de Ubaque. Finalmente, se abordan las complejidades de la delimitación de los páramos y los conflictos por conservar sin concertar con los habitantes locales. Dentro de las discusiones que se abordan, emergen conceptos como la participación de las comunidades en las decisiones sobre sus territorios; el buen vivir como una alternativa al discurso predominante, y las estrategias locales como modos de reflexión y acción entorno a lo ambiental. Así mismo, se cuestionan las formas de concebir el conocimiento y se sugieren alternativas en las que la reflexión transita hacia la acción. Esperamos que nuestros lectores puedan encontrar un espacio para reconocer, en las palabras, alternativas sobre el cómo habitar y quizá, a través de la lectura, logremos entablar un diálogo en el que las ideas, los sueños y los nuevos imaginarios sean posibles. Dedicado a los incontables líderes sociales colombianos que hoy trabajan incansablemente por ser esa voz.

LA EDUCACIÓN, EL PODER Y LA CULTURA Giselle Español Magister en Medio Ambiente y Desarrollo, Instituto de Estudios Ambientales (IDEA), Universidad Nacional de Colombia. wgespanoln@unal.edu.co

“Quizá de una buena educación no siempre deriven buenos resultados, lo mismo que un amor correspondido no siempre implica una vida feliz, pero nadie me convencerá de que por tanto la una y el otro no son preferibles a la doma oscurantista o a la frustración de cariño” Fernando Savater (1997)

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El mundo entero pasa por un periodo de crisis cultural evidente; muestra de ellos son las batallas que se presentaron en el siglo XX, con respecto al direccionamiento de un único modelo socio-político dominante a escala mundial, el cual coloniza las distintas visiones de universo y legitima las formas de comportamiento individual y acumulador. Ya en el último siglo y con las grandes innovaciones tecnológicas, el ser humano alcanzó la cúspide de la pirámide científica, sintiéndose invencible y perdiendo la frágil conexión que subsistía con el entorno natural, relación que viene debilitándose desde el posicionamiento del discurso científico de Descartes, como forma de conocimiento cierta y evidente, que lleva a la desaparición de los límites culturales (Capra, 1982). Según Ángel-Maya (1996), la cultura es el conjunto de herramientas, conocimientos y comportamientos adquiridos los cuales se trasmiten de una generación a otra; es una forma que deriva del proceso evolutivo, el cual conduce a la adaptación instrumental, la organización social y la elaboración simbólica. Dado que la cultura es adaptativa, esta se deriva de las particularidades de los territorios, las diferentes cosmovisiones, y las formas de conocimiento y de relación, ya sea con el otro, o con el entorno del que hacemos parte, pues es este el que condiciona nuestra existencia; por ello, Ángel-Maya (1996) afirma que la tecnología, la organización social y el símbolo deberían tratarse como formas adquiridas en el proceso evolutivo de la naturaleza. Dicho proceso está íntimamente relacionado con el lenguaje y los símbolos del mismo; especialmente porque estos son el soporte básico de la producción y reproducción cultural (Ángel-Amaya, 1996). Ello hace que la emergencia del lenguaje y los símbolos constituya la diferencia entre lo real y lo simbólico (la naturaleza y la cultura), que funda la aventura humana. Puntualmente, si se contempla que el orden simbólico representa, corresponde y se identifica con lo real, pero no es una traducción de lo real, debido a que, con este, se fijan

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significados del mundo y se generan inercias de sentido, estableciendo una relación de significación de conocimientos y de simulación (Leff, 2006). En consecuencia, las cosas no solo son lo que son, sino que también significan, es decir, tienen una forma mental que les otorgamos para relacionarnos, unos con otros, por medio de ellas. Por lo tanto, aunque lo que sea realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa sí resulta competencia, problema y, en cierta medida, opción nuestra; así pues, necesitamos de la sociedad para adquirir los significados (Savater, 1997). Por tanto, el individuo solo puede adaptarse al medio, a través de la cultura y, así mismo, es esta la que organiza su comportamiento (Ángel-Maya, 1996). Por tanto, todos los elementos que conforman la cultura se transmiten desde los primeros años de vida, a través de los padres, y se estructuran y legitiman en la niñez y juventud de los individuos, por medio de la educación. Cuando hablamos de una crisis cultural, hablamos de una crisis en la instrumentalidad (el lenguaje y la tecnología), en la organización social y en los símbolos; pero particularmente hablamos de una crisis en la educación, como medio de transferencia y de legitimación de dichos elementos y modos de ver el mundo. La crisis en la educación parte, entonces, del olvido del entorno, de las creencias y de las simbologías propias de las diferentes culturas que conforman un determinado territorio. Según Etkin (1992), en el modelo dominante, cuando se suprime lo extraño y antagónico, el orden remplaza al desorden, y la unidad se logra cuando todos piensan de igual manera, pues la diversidad es una manifestación patológica. Por lo tanto, el establecimiento de un modelo educativo homogéneo conlleva a la pérdida de la identidad y los resultados derivados del proceso histórico de adaptación se ven remplazados por un pensamiento dominante que no comprende la interculturalidad ni permite el desarrollo de formas de vida alternativas. El poder de la educación para transmitir los saberes ambientales Savater (1997) establece que el ser humano pasa por dos gestaciones: el útero materno y la matriz social, las cuales representan las determinaciones simbólicas y la cultura, respectivamente. En esa matriz social, el niño tiende a repetir comportamientos y actitudes, ya sea por albedrío o por obligación. Así, ser “humano” es intrínseco a compartir el conocimiento y a vincularnos en diálogo intersubjetivo con otras conciencias (Savater, 1997). Por la misma línea de pensamiento, Augusto Ángel-Maya (1996) afirma que la educación es valiosa y válida; es un acto de valentía humana, ya que no basta con nacer humanos; tenemos también que llegar a serlo. El ser humano nace para la humanidad y, por ello, tiene el deber moral de lograr valores humanos. La educación es la encargada de transmitir, en cada generación, el volumen de acumulación cultural necesaria para la adaptación de las nuevas generaciones y de impulsar la creatividad para el cambio (Ángel-Maya, 2003). Sin embargo, la escuela, inmersa en un sistema educativo creado desde el orden internacional, ha servido como canal de drenaje para la pérdida de los conocimientos comunitarios sobre el medio ambiente, los cuales se trasmitían dentro de las propias comunidades, en forma endógena. Hoy en día, en la escuela, los jóvenes aprenden a despreciar el conocimiento de los ancianos (Ángel-Maya, 1996) y con ello, los conocimientos tradicionales.

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Puesto que los conocimientos tradicionales se transmiten por medio de la palabra, esta se convierte en el instrumento fundamental de la cultura; por lo que el instrumento físico solo llega a serlo en su sentido humano en el instante en que puede ser utilizado en distintos momentos de la experiencia. En consecuencia, cuando un instrumento relaciona diferentes momentos, exige un nombre; en ese momento, la palabra viene a afianzar y a codificar la experiencia técnica del hombre. Así pues, cada generación recibe las orientaciones básicas sobre las pautas de comportamiento. A través del lenguaje y los símbolos, cada sistema cultural establece y trasmite las posibilidades o los tabúes que abren o cierran la puerta a la acción y a la creatividad (Ángel-Maya, 1996). El discurso y las doctrinas se han adecuado socialmente por medio de la educación. La sociedad forma o influye a todo futuro autor por medio de la educación (Foucault, 1981). Quien tiene la capacidad de hablar, tiene la capacidad de imponer ideas que no suelen ser cuestionadas por el que escucha. El discurso es el lenguaje que promueve la creación de consensos y consentimiento a partir de cosas, pues, en realidad, el mundo es como nosotros lo concebimos. Las fallas en la educación empiezan a verse cuando los conocimientos trasmitidos son homogéneos y conducen a todos los individuos a un mismo fin: el establecimiento de la filosofía dominante, donde la economía productiva es la formación de la mayoría para consumir disciplinadamente (Latouche, 2006). La consolidación del discurso económico se lleva a cabo por medio de una manipulación mediática, que solo tiene efecto sobre seres sin una personalidad fuerte e independiente para resistir a dicha manipulación. Así mismo, tanto la desinformación como el exceso de información inútil convierten la escuela en otra forma de manipulación insidiosa, llevando a la educación al círculo vicioso del desinterés por el entorno y la búsqueda del éxito por medio de la acumulación. Finalmente, el discurso económico crea necesidades que se convierten en costumbres (Latouche, 2006). La escuela se convierte en el lugar de legitimación de la visión dominante y reduccionista del mundo. En donde se borra la necesidad de tiempo libre y de encontrar el sentido del medio local y habitacional, remplazando, finalmente, la felicidad y el deseo remplazados por el hambre, la pasión o las necesidades artificiales (Latouche, 2006). Savater (1997) establece que la crisis de la educación consiste en que no sabemos qué finalidades debemos cumplir y hacia dónde debemos, efectivamente, orientar nuestras acciones. El individuo se ve perdido en un universo de información y relaciones complejas, ocultas bajo un sistema que impone un mismo fin a toda la humanidad: el de producción y consumo. Empero, la verdadera educación no solo consiste en enseñar a pensar, sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa; esto exige constatar nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes (Savater, 1997). De igual forma, el sentido de la vida humana proviene del intercambio de sentidos y la principal asignatura debería ser en qué consiste ser hombre, pues la lección esencial es el aprender a ver la vida con ojos humanos (Savater, 1997). Así, la libertad va de la mano del conocimiento. Educamos en defensa propia, para asegurar la continuidad y viabilidad de las libertades; por ello, Savater (1997) establece dos tipos de libertades:

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Libertas a coactione: verse libre de la tiranía de los que nos oprimen políticamente por la fuerza. Libertas a miseria: resguardarse contra la tiranía de las necesidades que se nos impone en forma de: indigencia, escases, enfermedad, debilidad, accidentes o ignorancia. Mientras Bruner (en Savater, 1997) afirma que “Si no hay atribución de ignorancia, tampoco habrá esfuerzo por enseñar”, además de que la sociedad percibe y persigue corregir la ignorancia de los que aún no saben o de quienes creen saber erróneamente algo (Savater, 1997).

Para Latouche (2006), el poder liberarse parte del deseo de ser libre; por lo que se requiere la voluntad, la reflexión y la auto-transformación. Al mismo tiempo, el control de la información es vital para deslegitimar valores e ideologías dominantes, que se establecen como verdades, sin importar condición o clases. Tras considerar esto, el objetivo de una educación humanista es enseñarle al individuo a cambiar sin desmoronarse, sin culpabilizarse y sin perder la capacidad de seguir inventándose una buena vida. A través del aprendizaje, se fragua la identidad personal e irrepetible y es la educación el condicionamiento para someterse, rebelarse o innovar (Savater, 1997). La educación no es, entonces, una invención cultural arbitraria, sino una exigencia del proceso de evolución, el cual condujo a la adaptación instrumental. De forma paralela, se presenta una adaptación histórica, que es dinámica; de allí que la educación necesita estar en un continuo replanteamiento de sus métodos y contenidos; precisamente, porque de ello depende, no solo el progreso, sino la subsistencia misma de la especie y, como consecuencia, los sistemas educativos no pueden contentarse con la trasmisión pasiva de la herencia cultural; deben formar para el cambio y, por ello, tiene que desarrollar la creatividad (Ángel-Amaya, 2003). En la misma dirección, es vital que el proceso educativo conlleve a un proceso de formación, el cual entregue las perplejidades del mundo a los individuos, más allá del simple entrenamiento que no cuestiona, pero prepara para agachar la cabeza ante la colonización del pensamiento. Ángel-Maya (2003) define el proceso de formación como: […] la transmisión de una generación a otra de los conocimientos teóricos y prácticos que le permiten a la especie subsistir y desarrollarse, así como el desarrollo de las capacidades necesarias para innovar. La formación en consecuencia, incluye tanto los sistemas formales de educación, como el entrenamiento en habilidades y conocimientos dirigidos al qué-hacer práctico. Incluye por igual el imperceptible ambiente cultural que se transmite a través de métodos informales como la educación endógena y hoy en día los medios masivos de comunicación (p. 348).

Finalmente, Saúl (1995) establece que la especialización es la reducción del conocimiento a la ignorancia, ya que son estas visiones el principal factor de la crisis cultural que afrontamos actualmente. Por lo que, la enseñanza debe ser tan pluralista como la sociedad misma y debe otorgar el conjunto de contenidos culturales básicos socialmente aceptados (Savater, 1997), sin imponer uno sobre otro.

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Conclusiones: La educación y el cambio cultural La educación es la herramienta para generar cambios en la conciencia y en las visiones humanas; es el instrumento que permite, no solo transmitir los conocimientos acumulados a lo largo de los siglos y a medida que la humanidad ha avanzado en la experiencia con su entorno, sino también es la manera de conservar los valores rescatables y sustituir los valores por remplazar, a fin de direccionar la cultura hacia el respeto por el otro y por el entorno, así como para la adopción de comportamientos, y pensamientos sanos y diversos, los cuales garanticen la supervivencia del ser humano en este mundo. Igualmente, la colonización del pensamiento a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes de conocimiento (Leff, 2006) ha llevado a una cultura sometida, que responde a los intereses de acumulación central y poco se preocupa por el agotamiento de los recursos, mientras tenga por delante nuevas fronteras de colonización y saqueo (Ángel-Maya, 2003). La posición dominante de las formas de conocimiento, científicas y especializadas, transformó el proceso educativo, el cual empieza a transmitir la cultura más como una condecoración ociosa y aristocrática para las clases administradoras del saqueo, que como instrumento de adaptación y transformación del medio. Por tanto, el poder de la educación está mal utilizado cuando el sistema educativo está íntimamente vinculado al modelo de desarrollo y va de espaldas a la realidad ecosistémica. Una economía de expoliación de las riquezas naturales no requiere sistemas de adaptación, sino instrumentos de destrucción. La subordinación del hombre significa, por lo general, destrucción ambiental (Ángel-Maya, 2003). Un cambio en el sistema de educación significa que el conocimiento de un determinado tema o lugar, como una forma de poder para dominar al otro, quede atrás, para dar paso a la interacción como un puente para llegar a un entendimiento con el otro (Bermúdez, 2005) y, así mismo, con el entorno que nos condiciona. Tras analizar los argumentos presentados, las reformas en el modelo educativo deben ser eminentemente participativas, y, para ello, es necesario, por un lado, superar los viejos modelos impositivos, concebidos para un desarrollo igualmente impositivo, al tiempo que se debe establecer una íntima relación entre el manejo y la apropiación del medio físico, y la organización de las pautas sociales y simbólicas que articulan la cultura. Por otro lado, organizar socialmente la experiencia, superando, de esta forma, los esquemas individualistas que no se plantean la relación que tiene la experiencia individual con la práctica del grupo comunitario (Ángel-Amaya, 2003). Como conclusión, Augusto Ángel Maya (2003) afirma que la reforma educativa no tiene importancia si no está destinada a la construcción de una sociedad alternativa, la cual permita la continuidad de la vida, además de la construcción de una sociedad igualitaria en la que la cultura vuelva a ser un instrumento de adaptación al medio ecosistémico.

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Bibliografía

Ángel-Maya, A. (1996). El reto de la vida. Ecosistema y cultura, una introducción al estudio del medio ambiente. Bogotá: Ecofondo. Ángel-Maya, A. (2000). La aventura de los símbolos. Bogotá: Ecofondo. Ángel-Maya, A. (2003). La Diosa Nemesis: desarrollo sostenible o cambio cultural. Cali: Corporación Universitaria Autónoma de Occidente. Bermúdez, O. M. (Ed.). (2005). El diálogo de saberes y la educación ambiental. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia e Instituto de estudios ambientales IDEA. Capra, F. (1982). El punto crucial: ciencia, sociedad y cultura naciente. Nueva York: Troquel S.A. Etkin, J. (1992). La identidad de las organizaciones, invarianza y cambio. Buenos Aires: Paidos. Foucault, M. (1981). Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones. Madrid: Alianza editorial S.A. Latouche, S. (2006). La apuesta por el decrecimiento. Barcelona: Icaria Editorial S.A. Leff, E. (2006). La complejidad ambiental. Polis, (16). Recuperado de: https://bit.ly/2x3mpUB Saúl, J. R. (1995). La civilización inconsciente. Anagrama. Barcelona. Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Editorial Ariel S.A.

HACER EDUCACIÓN AMBIENTAL REFLEXIÓN PARA PROFESIONALES PRACTICANTES ANTE LOS NUEVOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN Orlando Salcedo Valencia Candidato a Magister en Medio Ambiente y Desarrollo, Instituto de Estudios Ambientales (IDEA), Universidad Nacional de Colombia. osalcedov@unal.edu.co

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Introducción Actualmente, en Colombia, la Política Nacional de Educación Ambiental, publicada en el año 2002, ha promovido la incorporación de la educación ambiental (EA) en espacios de educación formal y otros no escolarizados, generando que cada vez más profesionales enmarquen sus actividades en esta disciplina; sin embargo, a partir de la experiencia de campo en temas educativos, se identifica que es necesario repensar la manera en la que diseñan y desarrollan las actividades educativas en función de los propósitos y los impactos generados, en un escenario de cambios y transformaciones como el que estamos inmersos hoy en día. Este documento es una reflexión alrededor de la práctica de la EA, a la luz del cambio de paradigma de la modernidad-posmodernidad en la educación, propuesto por Sauvé (1999), Avendaño Porras y Alfonzo Albores (2014), entre otros, la cual inicia con el planteamiento conceptual de EA en el contexto de las políticas públicas nacionales, continua con algunos cuestionamientos alrededor de las “recetas de actividades”, las cuales se estandarizan e implementan en diferentes contextos, y finaliza con la discusión de la importancia de los propósitos educativos en el diseño e implementación de las actividades de EA. Educación ambiental en contexto nacional La educación ambiental (EA), a nivel internacional, tiene varios desarrollos teóricos, entre los que se encuentra la propuesta de Sauvé (2005), quien propone una caracterización donde se describen 14 corrientes diferentes, las cuales determinan la forma en la que se practica la EA; a su vez, se encuentran colectivos robustos, como la organización norteamericana de educación ambiental (NAAEE), con cientos de asociados que realizan encuentros regionales, procesos de formación profesional y cuentan con documentos que orientan los propósitos y las prácticas de los educadores ambientales de una manera más o menos específica, delimitando el accionar de los profesionales de esta disciplina. 19

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En el contexto nacional, los procesos de educación ambiental están orientados, principalmente, por la política nacional de educación ambiental (PNEA), publicada en el año 2002, donde se plantean 8 estrategias para involucrar la EA en los escenarios formales y no formales de educación, a saber: 1. Coordinación intersectorial e interinstitucional. 2. Inclusión de la dimensión ambiental en la educación formal 3. Inclusión de la dimensión ambiental en la educación no formal 4. Formación de educadores ambientales 5. Diseño, implementación, apoyo y promoción de estrategias y acciones de comunicación y divulgación 6. La Educación Ambiental en el SINA 7. Promoción del servicio militar ambiental 8. Promoción de la etnoeducación en la Educación Ambiental, impulso a proyectos ambientales con perspectiva de género y participación ciudadana. (Torres, 2003, p. 2)

La primera de estas estrategias involucra la creación de comités técnicos interinstitucionales de educación ambiental (CIDEA), los cuales intentan Superar la atomización de esfuerzos en la consecución de los objetivos de la Educación Ambiental y propender por la inclusión de ésta en los planes de desarrollo nacional, departamental y municipal, teniendo en cuenta los perfiles ambientales locales y regionales y partiendo de la priorización de problemáticas y alternativas de solución. (Torres, 2002, p. 35).

El segundo se relaciona con los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), los cuales deben implementarse como procesos de formación e investigación en todas las instituciones educativas escolares del país, ya sean privadas o públicas; igualmente, estos proyectos cuentan con una normatividad específica, que exige su elaboración, implementación y seguimiento (Presidencia de la República, 1994). La tercera estrategia se relaciona con los Proyectos Ciudadanos y comunitarios de Educación Ambiental (PROCEDA), los cuales deberían desarrollarse por parte de comunidades organizadas, quienes realizan acciones que propendan por un mejor bienestar ambiental local. Las anteriores estrategias son algunas de las más desarrolladas a nivel nacional dentro de la PNEA, esto se evidencia en procesos de carácter nacional y regional, donde se crean pequeños fondos para la implementación de los PRAE, los PROCEDA y los CIDEA1. Las corporaciones autónomas regionales, como CVC Valle del Cauca, Corantioquia, CAR Cundinamarca y el mismo Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, cuentan con encuentros anuales y premios a las experiencias significativas, que demuestran la articulación de los proyectos educativos ambientales con el contexto local, vinculación con otros actores institucionales y su permanencia en el tiempo. Gracias a los aportes generados desde la PNEA y el trabajo de entidades ambientales, en el año 2012, se firmó la Ley 1549, en la que se fortalece la institu1 Como consultor he participado del fortalecimiento de estos proyectos ambientales en los departamentos del Valle del Cauca, Cauca y Cundinamarca, donde se ha evidenciado la intención de gobiernos locales y corporaciones ambientales en apoyar con pequeños fondos estas acciones. 20

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cionalización de la PNEA en el territorio nacional y plantea, a nivel conceptual, la educación ambiental […] como un proceso dinámico y participativo, orientado a la formación de personas críticas y reflexivas, con capacidades para comprender las problemáticas ambientales de sus contextos (locales, regionales y nacionales). Al igual que para participar activamente en la construcción de apuestas integrales (técnicas, políticas, pedagógicas y otras), que apunten a la transformación de su realidad, en función del propósito de construcción de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas (Congreso de la República de Colombia, 2012, Art. 1).

Delimitando un concepto integrador por el cual las instituciones territoriales y los centros educativos deberían guiarse. Si bien existe una gran diversidad de conceptualizaciones existentes de EA, las cuales enriquecen la discusión alrededor de esta disciplina, la propuesta planteada en la Ley 1549 del 2012 constituye un buen marco para que profesionales de distintas áreas del conocimiento puedan orientar sus intenciones educativas alrededor de temas ambientales, ya sea con comunidades rurales, instituciones educativas escolares u otros grupos de interés. Reflexiones en procesos de Educación ambiental A modo de recuento sobre mi experiencia profesional de más de 18 años trabajando en la creación de políticas locales de educación ambiental, participación en la creación de proyectos ambientales con comunidades, instituciones educativas y universidades, se plantea, a continuación, una serie de reflexiones sobre algunos aspectos aprendidos y retos a superar en los procesos de EA, como un ejercicio que aporte a profesionales educativos y de otras áreas del conocimiento que trabajan o desean trabajar en esta disciplina. De las recetas de actividades En el trabajo con comunidades rurales y, en general, con proyectos que tienen un componente educativo, muchas veces enmarcado como EA, se encuentra cierta uniformidad en las actividades que se proponen y realizan. Particularmente, se encuentra, como una de estas recetas comunes, la combinación: Taller o charla + Cartilla educativa + Juego “escalera”2 + formato encuesta evaluación

Más allá de que estos componentes metodológicos cumplan o no los propósitos educativos planteados en un proyecto o proceso de EA, se presenta la preocupación de utilizar los mismos talleres y formatos de presentación Power Point en un salón, con una audiencia sentada y disciplinada, “relación clásica estudiante-profesor” en diferentes contextos, y con el mismo material ya sea grupos urbanos, comunidades rurales campesinos, comunidades indígenas, entre otros.

2 Estos juegos de escalera hacen referencia al tradicional juego de mesa donde los participantes tiran unos dados y deben avanzar por una serie de campos o cajones, con el propósito de llegar a un punto elevado del marco del juego. Este tipo de juegos es común en proyectos de educación ambiental, donde solo cambian algunos datos o formas de la estructura del juego y no se presenta una claridad de los propósitos del mismo. 21

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Es claro que muchos ordenadores del gasto e instituciones patrocinadoras inducen a tener este tipo de actividades en los proyectos, dado que se puede hacer una verificación de su cumplimiento con cierta facilidad; no obstante, se debe reconocer que, en diferentes comunidades y diferentes edades, no necesariamente son las cartillas o los juegos de mesa la mejor herramienta para apuntar a los propósitos de la EA y del proyecto que se intenta desarrollar, es decir, al trabajar con comunidades, se debe superar el formato de tablero y estudiantes, propender por espacios alternativos de formación, como caminatas en el territorio, comitivas para la preparación colectiva de alimentos, entre muchas otras; por esto, siempre es recomendable, antes de empezar un proceso de educación ambiental, preocuparse por conocer las formas comunes en las que las comunidades se reúnen a realizar sus actividades. Esto dará claras pistas de los tiempos, la metodología y los materiales a utilizar. Teniendo en cuenta esto, se esperaría que hubiese diferencias significativas entre las metodologías usadas en los procesos de EA, en diferentes comunidades o grupos. Con respecto a los PRAE, en las instituciones educativas escolares, se encuentra una uniformidad en los ejes temáticos (manejos de residuos sólidos, consumo de agua y energía, y reforestación); más aún, en las actividades planteadas en estos proyectos, siendo las más comunes: campañas de separación de residuos; realización de una huerta escolar; celebración del día del ambiente o de la tierra; concursos de reciclaje y reinados con trajes, usando material reutilizable. Pese a que estas actividades son las que más se observan en colegios públicos y privados, la verdadera importancia e impacto educativo de estas actividades se encuentra en los propósitos que se quieren alcanzar y no tanto en las actividades mismas. Cuando se piensa en hacer educación ambiental, tener propósitos educativos claros es una de las cosas más importantes que debe tener en cuenta un profesional, alineando los propósitos de la EA, nombrados anteriormente, y armonizándolos con los propósitos de las actividades que se están desarrollando, es decir, las actividades per se no son EA; se hace EA cuando las actividades aportan a los propósitos educativos, ya sea que estos aportan a la comprensión de un problema ambiental o a la organización comunitaria para trabajar alrededor de un conflicto ambiental local. De esta manera, la EA, más que un fin, es una herramienta para la transformación de prácticas culturales, la construcción de ciudadanía e identidad. De los nuevos paradigmas en la educación Actualmente, autores como Lucie Sauvé, Victor Avendaño, Marinela García entre otros plantean una discusión alrededor de la influencia del cambio del paradigma modernista al postmodernista, en relación con la educación y, en particular, con la educación ambiental. Por un lado, […] la modernidad se caracteriza por su creencia en el progreso asociado con la explotación del conocimiento científico y las promesas de la tecnología. Es un crisol para el desarrollo de las principales teorías unificadoras y la búsqueda de los principales fundamentos organizativos, que transmiten valores universales” (Avendaño & Alfonzo, 2014, p. 5).

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Mientras […] la epistemología moderna es positivista y está basada en una búsqueda de la objetividad y la racionalidad instrumental para legitimar el conocimiento y organizarlo en disciplinas separadas. Las éticas modernistas son antropocéntricas y el único límite para la libertad de los individuos, de las organizaciones y de las empresas es el respeto por la libertad de los otros (Sauvé, 1999, p. 4-5). Por otro lado, la posmodernidad […] se teje en un contexto de cambios, de abolición de los órdenes anteriores, de cuestionamiento y de búsqueda. No existe una concepción única de la posmodernidad, sino una rica diversidad de discursos y prácticas [...] valora el diálogo de los diversos tipos de conocimiento (científico, experiencial, tradicional, etc.), en los cuales la disciplina ya no es el principio organizador y cuyo criterio de validez radica en la relevancia para la transformación de las realidades, ya consideradas dentro de una perspectiva crítica (Sauvé, 1999, p. 4).

Este cambio de paradigma moderno-postmoderno tiene implicaciones en la conceptualización de EA y, por supuesto, en el tipo de actividades y procesos que se adelantan en esta disciplina. Por ejemplo, una EA ubicada en el paradigma moderno implica un énfasis en la formación de contenidos específicos y bien delimitados de áreas del conocimiento. Al retomar uno de los ejes temáticos más abordados por comunidades e instituciones educativas escolares, todos los esfuerzos se centrarán en actividades de separación de residuos de manera adecuada, los concursos del que “más material separe”, los reinados con vestidos elaborados a partir de materiales reutilizables, entre otras. A pesar de que estas actividades, por si mismas, no tienen nada de malo, se enmarcan en una EA que favorece las tendencias modernas de consumismo y pensamiento, las cuales indican que después que se realice una separación más o menos adecuada, estos materiales pueden regresar a un ciclo de consumo sin mayores inconvenientes en el entorno. En algunos casos, se ha encontrado que los estudiantes, con el ánimo de ganar estos concursos, compran en exceso o generan más residuos de lo normal, cumpliendo el objetivo de la actividad pero favoreciendo la producción de residuos y sus impactos en el entorno. Siguiendo con el eje temático planteado anteriormente, uno de los enfoques postmodernistas en la EA puede estar orientado a la crítica del consumismo y a la identificación de las causas de este problema ambiental. Por lo que las actividades podrían estar enfocadas en la promoción de prácticas de consumo más responsables: consumir lo necesario y consumir colaborativamente; crear espacios formativos para ser consumidores informados, quienes, además, se puedan organizar para solicitar, a los proveedores de los productos de uso común, con menor empaquetamiento o materiales, que generen un menor impacto en el entorno. Estas actividades, enmarcadas en procesos de EA orientados al paradigma postmoderno, apuntan a la formación de ciudadanos críticos y reflexivos que transforman sus prácticas para la construcción de sociedades ambientalmente sustentables, siendo estos últimos objetivos de la, EA según la propuesta de la PNEA y la Ley 1549 del 2012. Esta discusión sobre el cambio del paradigma en la Educación Ambiental no pretende ser una camisa de fuerza o una exigencia para los profesionales que trabajan en esta disciplina; por el contrario, es un aporte al ejercicio reflexivo

sobre los propósitos de la EA y su implicación en el diseño o implementación de las actividades en escenarios formales y no escolarizados. Es, igualmente, un llamado a replantear las metodologías utilizadas en los diferentes contextos y pensar en estrategias que promuevan cambios de prácticas que tengan impacto a mediano y largo plazo.

Bibliografía

Presidencia de la República de Colombia. (1994). Decreto 1743 de 1994. Por el cual se instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación nacional y el Ministerio del Medio Ambiente. Recuperado de: https://bit.ly/2IDPSIQ Congreso de la República de Colombia. (2012). Ley 1549 de 2012. Por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la educación ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial. Recuperado de: https://bit.ly/1QZbhx1 Avendaño-Porras, V. & Alfonzo-Albores, I. (2014). La educación ambiental. Entre la modernidad y la posmodernidad. Revista Caribeña de Ciencias Sociales, 1-15. Recuperado de: https://bit.ly/2QknTBV Sauvé, L. (1999). La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busca de un marco de referencia educativo integrador. Tópicos, 1(2), 7-27. Sauvé, L. (2005). Una cartografía de corrientes en Educación Ambiental. En: M. In Sato & I. Carvalho (Dirs.). Educação ambiental - Pesquisa e desafíos (pp. 17-46). Porto Alegre: Artmed. Torres, M. (Dir.). (2003). Educación ambiental. Política nacional. Bogotá: Min Ambiente Min Educación.

LO AMBIENTAL EN EL ESPACIO RURAL DIFIERE DE SUMINISTRAR SERVICIOS ECOSISTÉMICOS Nicolás Alexander Pérez Estudiante Maestría en Medio Ambiente y Desarrollo, Instituto de Estudios Ambientales (IDEA) Universidad Nacional de Colombia. naperezf@unal.edu.co

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Introducción A través del término rural, se trazan distintos rasgos que lo pueden definir; por ejemplo, desde la óptica de la geografía, se afirma que no hay tal límite que defina claramente lo rural (Lindon & Hiernaux, 2012), a pesar de que la dicotomía rural-urbano sirvan, a menudo, de explicación, o lo rural-tradicional sea opuesto a lo moderno. A la identidad del espacio rural, se incorporan algunos atributos como su ocupación agraria, la población dispersa y poco densa, relaciones más cercanas y sentido de pertenencia comunitario (Gómez-Echenique, 2001). Si bien, bajo el término de lo rural existen rasgos económicos y geográficos fáciles de identificar, también hay otros rasgos culturales con los que convive. Por su puesto, el habitante rural, en su contacto directo con el entorno, es uno de ellos. El conocimiento de las condiciones predominantes del entorno que usa el habitante rural a su favor y su apego al territorio, son rasgos culturales que resultan importantes para la identidad del espacio rural. La extensión del tema rural en distintos ámbitos del conocimiento es amplia y poco despreciable. Entre tanto, el concepto de la nueva ruralidad ha irrumpido en el interés de varios autores, sobre todo porque, recientemente, lo rural se redefine en sus rasgos y consistencia. Sin enfrascarse en la dicotomía rural-urbano, el concepto de la nueva ruralidad trata de entender cómo: A menudo se ha destacado el papel de la agricultura en el desarrollo, entendido este como desarrollo urbano – industrial, y que refiere a la transferencia de recursos del campo a la ciudad. Pero ¿Cuál es el papel que podría tener el núcleo urbano en el desarrollo de su entorno rural? (Gómez-Echenique, 2002).

lo ambiental en el espacio rural difiere de suministrar servicios ecosistémicos - nicolás alexander pérez

Precisamente, el papel de la ciudad sobre su entorno rural ha decantado en la creación de nuevas demandas que sobrepasan el suministro de insumos agropecuarios, requiriendo, sobre todo, prácticas y esquemas de conservación de los recursos naturales, como reflejo de una preocupación creciente por el medio ambiente (Gómez-Echenique, 2001). Justamente, no solo las prácticas de conservación en la vida rural son la máxima argumental que respalda la emergencia de una ruralidad nueva; el flujo desigual de productos agrícolas por bienes industriales provenientes de la ciudad, de los cuales el mundo rural incrementa su consumo y dependencia, es otro aspecto importante desde una perspectiva histórico-económica (Arias, 2002). La reconfiguración del territorio aparece fuertemente en el concepto de nueva ruralidad, como efecto de este influjo desde lo urbano y de las nuevas exigencias medio ambientales: diversificando sus actividades, fortaleciendo la interrelación campo-ciudad y apareciendo nuevos actores (Gorenstein, Napal & Olea, 2007). A partir de una preocupación “reciente” por la conservación y lo ambiental en el espacio rural, se argumenta a favor de la redefinición de lo rural como un tránsito a la novedad, asumiendo que, para el habitante rural, el tema ambiental le era ajeno y ahora se convierte en un rasgo que define su identidad, así como su quehacer. Contrario a esto, planteo que la ruralidad nunca ha prescindido de lo ambiental. Es la nueva ruralidad la que da cuenta de lo ambiental como un paquete de servicios eco-sistémicos, concepto paradigmático a partir del cual se ha reestructurado el trabajo académico contemporáneo y el desarrollo económico. De acuerdo con lo anterior, en este texto, se desarrollarán algunos argumentos en torno a lo ambiental en el espacio rural, el cual difiere de suministrar servicios eco-sistémicos, demostrando el carácter de lo ambiental como la relación cultura-ecosistema, la cual es inherente a las sociedades rurales más remotas. Estas están forjadas en variadas capacidades, a fin de entender cuál es su relación con los ecosistemas donde habitan y la consciencia frugal de sus perturbaciones derivadas de la vida en campo abierto. La estructura argumental del texto inicia abordando el proceso de diseminación de elementos urbanos contundentes hacia el espacio rural; luego, hace un examen de la revolución verde, como detonante de la preocupación por la contaminación en el campo. Así mismo, se argumentará a favor de la visión utilitarista y reducida del concepto de servicios eco-sistémicos, para entender lo ambiental en el espacio rural y, por último, argumentar a favor de la práctica agroecológica, como muestra de lo ambiental en lo rural, desde hace bastante tiempo. Lo urbano disperso redefine lo rural El crecimiento del espacio urbano, a nivel global, se vuelve cada vez más relevante, en cuanto, es considerado como el núcleo del problema ambiental, económico, social y demográfico del mundo. No es de extrañar que la mitad de la población mundial viva en ciudades, especialmente, cuando las ciudades contemporáneas reúnen procesos de sub-urbanización y de cambios en la cobertura de la tierra (extendiéndose a sus alrededores), impulsado, entre otras fuerzas, por la restructuración económica y la globalización (Soja, 2008) Los impactos de esta ebullición urbana sobre lo rural se podrían expresar en dos aspectos: las voluminosas migraciones de población joven del campo a la

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ciudad y un aumento de espacios de contacto entre lo rural y urbano, cuyo rigor se manifestó en la creación de nuevos términos como ‘rururbano’ (Gorenstein et al., 2007) o ‘ruralidad metropolitana’ (Agudelo, 2012), los cuales pretenden sintetizar el mosaico de entornos formados en estos espacios periurbanos. Valga puntualizar que el ‘rururbano’ puede entenderse como aquel espacio donde el campo subsiste y guarda un encanto rural, aunque las formas de vida son predominantemente urbanas: allí, nos encontramos pues con la ciudad dispersa, que cada vez se hace más frecuente ver entre los centros urbanos y las zonas acusadamente rurales (Claval, 1980 en Barros, 2018). En realidad, esta situación ha reclamado varios retos, tanto académicos, para establecer nuevas categorías teóricas y nuevos criterios de análisis, como esquemas ajustados de planeación territorial (Agudelo, 2012). La dispersión del crecimiento urbano y, a su vez, los espacios de contacto con el entorno rural, interpretados bajo la perspectiva de la nueva ruralidad, con categorías como el ‘rururbano’, han creado una razón fuerte para que allí se puedan conservar los ecosistemas de los cuales existe una base natural en constante tensión; a su vez, el espacio rural, por su proximidad, ha sido depositario de esa responsabilidad directamente. En ese sentido, la resistencia de los habitantes rurales, al influjo de las dinámicas propias del mundo urbano, ha sido exitosa en el ámbito de no vender sus tierras para la construcción inmobiliaria en algunos casos; a pesar de que existan otro tipo de elementos relacionados con la infraestructura vial y el incremento del valor del suelo, factores que marcan pautas de transformación de lo rural, impulsado por la dispersión urbana. Revolución verde: herencia infalible La ocupación agrícola ha definido la imagen común del espacio rural. No obstante, reconociendo que la llegada de los españoles, en 1492, a sur América, tuvo un impacto cultural y ambiental severo: primero, por el brutal exterminio de las comunidades indígenas; segundo, por la introducción de especies exóticas y la marginación de la agricultura propia (León, 2007), ya desde hace mucho tiempo, el espacio rural no solo ha sido un escenario de producción de alimentos y animales, sino también de dispositivos biológicos y violentos de dominación. Por la anterior, la revolución verde podría leerse como uno de esos dispositivos de dominación cultural que causaron serios problemas de contaminación y de degradación ambiental; por ello, este modelo, entendiendo modelo como aquel proceso organizativo capaz de replicarse, fue, en la década de los 70, un éxito en Europa, en materia de producción de alimentos, transferido a Latinoamérica, bajo el supuesto de mejorar la escasez de alimentos que sufría el territorio (León & Rodríguez, 2002). El uso de agroquímicos, riego y maquinaria conforman sus estrategias tecnológicas, sin las cuales, el interés por los rendimientos de producción no se podrían mantener. Como remedio infalible, el modelo de agricultura industrial de la revolución verde irrigó muchas áreas rurales y se convirtió, al unísono, en un sinónimo de lo rural. Empero, los impactos ambientales que se devienen en esta agricultura, causaron profundo rechazo y desprecio generalizado hacia lo rural; incluso en la actualidad, sobre todo con la expansión de la frontera agrícola en los páramos y los distritos de riego de los monocultivos. Justamente, algunos impactos que se

lo ambiental en el espacio rural difiere de suministrar servicios ecosistémicos - nicolás alexander pérez

derivan de la agricultura industrial son: la salinización de los suelos, pérdida de su estructura física (por la constante mecanización), intoxicación aguda de los seres humanos, y alteración de cadenas tróficas, tanto en el área de cultivo, como en sus proximidades (León & Rodríguez, 2002). Rápidamente, las preocupaciones por las prácticas que desarrolla el espacio rural se sitúan en el núcleo de los problemas ambientales, relacionados con la inocuidad, la contaminación y la salud en los seres humanos. Por ende, el telón de fondo, que cubría la revolución verde, eran los discursos del desarrollo y del crecimiento económico, basado en la superación de la pobreza a través de la transferencia tecnológica y la manipulación de los agro-ecosistemas, cuyo impacto, para el espacio rural, fue un retroceso en las formas propias de adaptación al medio. Además de reducir la visión de lo ambiental como un problema de contaminación y deterioro de los ecosistemas, el cual se origina en lo rural. Lo ambiental difiere de servicios ecosistémicos Las implicaciones de la revolución verde para la definición de lo rural fueron profundas en su época y, analógicamente, el paradigma de los servicios ecosistémicos podría tener el mismo ímpetu para lo rural. Retomando los planteamientos de la nueva ruralidad, la estructura productiva, modificada con el advenimiento de la economía global, trajo consigo varias exigencias al espacio rural. Entre ellas, la gestión sustentable de recursos naturales (Rosas-Baños, 2013). Además, el grave deterioro ecológico y social en el mundo ha reclamado, con urgencia, tanto soluciones, como estudios y políticas que logren dar cuenta de la biodiversidad que aún nos queda. De esta forma, el espacio rural se incorpora directamente en “los temas de nuestro tiempo”; como diría Riechman (2014), primero, es necesario entender que el bienestar, proporcionado por los ecosistemas a los humanos, puede estar en riesgo bajo el modelo de producción y consumo actual. Debido a esto, la metáfora de los servicios ecosistémicos que usó Sears en 1956, para dar cuenta de las relaciones entre el bienestar humano y los ecosistemas, ha dominado los programas de gestión ambiental y desarrollo del medio ambiente a nivel mundial, sin mayores efectos sobre la contaminación que producen los países desarrollados y el consumismo actual, luego de 15 años de su fortaleza conceptual (Norgaard, 2010). Rastreando los efectos, tanto de la economía global, como de la urgencia por proteger los servicios ecosistémicos sobre la nueva ruralidad, estos se concretan en el concepto de desarrollo rural sostenible (DRS), el cual se fundamenta a través de varios aspectos. Quizá, el desarrollo humano sea el eje transversal de los demás aspectos del DRS: descentralización, asistencia integral, reducción de la pobreza y riesgos naturales, donde lo ambiental se pone en términos de conciencia sobre la sostenibilidad, es decir, una fuerte conceptualización sobre un crecimiento auto-sostenido, que no comprometa el futuro bienestar que se deriva de los servicios ecosistémicos (Gómez-Echenique, 2002). Si bien la importancia del espacio rural se incrementa, en parte, por el papel de campesinos e indígenas en la gestión ambiental de los recursos naturales; en parte, por el conocimiento que han adquirido a través de generaciones, la utilidad de los servicios ecosistémicos, a fin de incentivar el turismo en sus diferentes facetas (ecoturismo, agroturismo) y no generar suficiente impacto en los grandes

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problemas causados por los países en desarrollo (Norgaard, 2010) han dejado serias dudas sobre su capacidad de incorporar lo ambiental de forma integral. Agroecología: agricultura es sinónimo de ambiental La ocupación agrícola de lo rural ha cambiado con el tiempo, de acuerdo con lo que se ha revisado sobre los análisis en el ámbito de la nueva ruralidad. Sin embargo, lo rural se fundó y seguirá siendo un espacio de producción de alimentos y agricultores, donde la relación cultura-ecosistema, es decir, el sentido de lo ambiental, difícilmente fue novedad o prescindió de las limitaciones del medio biofísico para lo rural, roto, seguramente, con la creación de la biotecnología. Así, la agricultura constituye una forma de adaptación al medio y, como asegura Sicard (2014), no hay ninguna otra actividad humana que sea más ambiental que la agricultura. El debate sobre la novedad del tema ambiental en el espacio rural ha sido una interpretación parcial y sesgada por el reciente auge de los servicios ecosistémicos, tendiente a equipararlo con una noción más amplia de lo ambiental. León y Altieri (2010, en Sicard, 2014) reconocen en las culturas de Meso América, los Andes o la Amazonía, la cercanía con la lógica de los ecosistemas naturales; a diferencia de las sociedades capitalistas modernas, que se alejan cada vez más de la naturaleza. Es decir, existe un saber vivir con los ecosistemas, desde las culturas remotas, las cuales ponen en evidencia la capacidad de frugalidad y sentido de lo ambiental, en parte, construido sobre la base del respeto y la admiración por los ecosistemas. Por lo tanto, si bien la revolución verde dejó serios problemas ambientales para solucionar la escasez de alimentos, surgió, como alternativa, una ciencia que estudia la ecología de la agricultura, abarcando lo económico, social, simbólico, político y tecnológico, denominada agroecología. Así, tanto en la teoría como en la práctica, la agroecología se posiciona como una expresión de la perspectiva ambiental, en la agricultura, asegurando que: “la agricultura emerge como un proceso de coevolución entre las sociedades y el resto de la naturaleza” (Sicard, 2014, p. 44). Reflexiones Finales El debate de la nueva ruralidad ha puesto en evidencia cambios y transformaciones de lo que hemos denominado espacio rural. Uno de ellos, se asegura, tienen que ver con la novedad por conservar e incorporar estrategias ambientales, redefiniendo su sentido y quehacer. No obstante, existen procesos, como el crecimiento urbano y el auge de los servicios ecosistémicos, cuya fuerza ha intervenido considerablemente sobre esta afirmación. Ya que el progresivo cambio en la cobertura de la tierra, donde las zonas rurales paulatinamente se convierten en zonas urbanas, ha convertido al habitante rural en el primer responsable del cuidado y de la protección de los recursos naturales con los que convive. Así, la población, cada vez más urbana y nostálgica por su separación con lo natural, ha recargado el problema ambiental sobre el espacio rural. Puesto esto en la perspectiva de los servicios ecosistémicos, una ruralidad que se asume nueva, por incorporar el tema ambiental, se ha manifestado en el diseño de planes de desarrollo sostenible y mejores capacidades en la población, con el objetivo de mantener el suministro de bienes y servicios que proveen los

ecosistemas para el bienestar humano, mientras, en ciertas áreas, paralelamente, se explotan los minerales e insumos para el desarrollo económico. Teniendo en cuenta lo expuesto, este ensayo hace un llamado a considerar que lo ambiental, en lo rural, difiere de suministrar servicios ecosistémicos, puesto que, como se argumentó a favor de la agroecología, lo rural nunca ha prescindido de lo ambiental. A ello se une el impacto por la agricultura industrial y el modelo de ganadería extensiva, los cuales, en cierta medida, reflejan la orientación que tuvo, en su momento, la ciencia y la tecnología en el espacio rural. Mas, contrario a esto, la agroecología se alinea a una amplia noción de lo ambiental; noción que evidencia la cercanía entre las actividades rurales y las demás dinámicas de los ecosistemas, de vital resonancia para la época contemporánea, al ser un campo predilecto para el cambio cultural, marginado, durante mucho tiempo, por el sistema económico.

Bibliografía

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SENSIBILIZACIÓN AMBIENTAL COMO ESTRATEGIA PARA LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL VIVERO FORESTAL WALA FXTU 1 EN EL CORREGIMIENTO DE AGUA CLARA, SUÁREZ CAUCA

Andrés Felipe Caballero Biólogo, Universidad Nacional de Colombia. afcaballerop@unal.edu.co

1. En lengua Nasa de las comunidades del norte del Cauca, Wala Fxtũ traduce “Gran Árbol”

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La propuesta de implementar un Vivero Forestal Comunitario en territorio del Cabildo Indígena de la Comunidad de Cerro Tijeras, en el municipio de Suárez, al norte del Cauca, nace como una de las alternativas para reducir y compensar los perjuicios socio-ambientales que ha provocado la construcción y puesta en marcha de la Central Hidroeléctrica Salvajina, ejecutada por la Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca (CVC), en el periodo comprendido entre 1981 y 1985. Actualmente, la entidad que asume las funciones de generación, trasmisión y distribución de energía eléctrica es la Empresa de Energía del Pacífico S.A E.S.P. (en adelante EPSA). Si bien es cierto que durante los años previos a la construcción de la represa de La Salvajina no era obligatorio contar con una licencia ambiental y, por consiguiente, realizar una consulta previa con las comunidades locales involucradas en el proyecto, tampoco se eximía a las autoridades ambientales ni a las empresas encargadas de realizar un seguimiento y control de los impactos ambientales y culturales generados durante su ejecución. Por lo anterior, el Cabildo de Cerro Tijeras, en compañía del Resguardo de Honduras, perteneciente al municipio de Morales, igualmente afectado por la operación de La Salvajina, decidieron emprender una acción de tutela contra: el Ministerio del Interior, el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, el Ministerio de Minas y Energía, la Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca, la EPSA, entre otras entidades del estado; por la vulneración de los derechos fundamentales a la consulta previa, a la libre circulación, a la salud y a la educación. Luego de varias deliberaciones durante el año 2013, la Corte Suprema de Justicia de Colombia resolvió darle la razón a las comunidades indígenas y ordenar, entre otros puntos, que la EPSA acuerde un Plan de Manejo Ambiental (PMA) orientado a prevenir, mitigar, corregir o compensar los impactos y efectos ambientales identificados de manera participativa por las comunidades (Corte Suprema de Justicia de Colombia, 2014). Como primera medida de restauración

sensibilización ambiental como estrategia para la participación comunitaria en la implementación del vivero forestal wala fxtŨ en el corregimiento de agua clara, suárez cauca - andrés felipe caballero

ecológica, entendida como el proceso de asistir la recuperación de un ecosistema que ha sido degradado, dañado o destruido (Dixon, Gann, McDonald & Jonson, 2016) se acordó implementar un vivero forestal, con la participación directa de las comunidades afectadas. Al momento de gestionar proyectos de restauración ecológica, como el que se está llevando a cabo en el corregimiento de Agua Clara, se deben tener en cuentan los diferentes actores responsables de su ejecución. En este caso, en primera instancia, se encuentran los representantes de las instituciones que financian los proyectos, así como las entidades gubernamentales y no gubernamentales involucradas en políticas públicas que faciliten su cumplimiento (el Cabildo Indígena de Cerro Tijeras y la Empresa de Energía del Pacífico EPSA). También, están presentes los profesionales biólogos, responsables de proporcionar asesoramiento y conocimientos especializados en las diferentes áreas. Finalmente, se encuentran los pobladores locales, líderes y comuneros, en general, de las veredas que componen el corregimiento. Sin duda, todos los actores mencionados son imprescindibles para comenzar a ejecutar el proyecto; sin embargo, los verdaderos responsables de asegurar que el vivero comunitario se mantenga con el paso del tiempo, son los propios habitantes del territorio. Entonces, se puede decir que: los proyectos de restauración solo se pueden garantizar a largo plazo cuando se logra involucrar a las comunidades locales, de tal forma que se apropien del proceso y se convenzan de lo necesario y beneficioso que puede llegar a ser para su calidad de vida (Barrera y Galiana, 2011). Cuando esto ocurre, la comunidad, entra de manera voluntaria a participar activamente en cada una de sus facetas, desde la identificación de los problemas o necesidades, la búsqueda de propuestas de soluciones, hasta su ejecución. En este orden de ideas, el reto de la primera fase del proyecto de restauración, que corresponde a la implementación del Vivero Comunitario WALA FXTŨ, es que sea la comunidad del corregimiento de Agua Clara la que asuma su mantenimiento a largo plazo. Para llevar ello a cabo, una de las estrategias más concretas para superar dicho reto es a través de ejercicios y talleres de sensibilización ambiental, definida como un tipo de metodología que busca concientizar sobre las consecuencias que tienen las acciones humanas sobre el ambiente; estos resultan muy efectivos cuando se proponen desde los programas académicos de los centros educativos, pues, dentro del contexto de la escuela, resulta necesario tratar las problemáticas ambientales mediante la realización de actividades prácticas e investigativas con los alumnos y los padres de familia (Vargas, 2007). Tal como se estipula en el Acta de acuerdo de “cumplimiento temprano” del plan de manejo ambiental por la operación y mantenimiento de la Central Hidroeléctrica de la Salvajina (Parcialidad Indígena de Cerro Tijeras & Empresa de Energía del Pacífico S.A E.S.P., 2017). Dichos talleres se han ejecutado con la población estudiantil de las veredas de Santa Ana, Alto Rico, Agua Clara, Cerro Damián y La Cascada, con el fin de cambiar hábitos que vayan en contra de los ritmos biológicos del ecosistema, al tiempo que se generan reflexiones frente a una problemática que ha enfrentado la comunidad: la pérdida desmedida de los bienes naturales. El corregimiento de Agua Clara ha sufrido enormes cambios en su composición y estructura paisajística en tan solo un par de generaciones. Por ejemplo, el nombre completo del corregimiento es Agua Clara Canelar, en alusión a los numerosos árboles de Canelo (Lauraceae), que había en las veredas; sin embargo, hoy en día es raro ver un árbol de Canelo y mucho más raro encontrarlo con semilla. Cuando se le preguntó al mayor Inocencio Zambrano [2018, comunicación 38

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personal (CP)], nativo de Agua Clara, sobre las causas que llevaron a la pérdida de la diversidad forestal en la vereda, él contó que hace aproximadamente veinte años, las familias solían talar y quemar la montaña, con el único propósito de sembrar maíz. La apertura de la carretera, desde la cabecera municipal hasta las veredas del corregimiento, fue otra de las causas que permitieron la pérdida de biodiversidad en la región, puesto que facilitó el transporte de entrada, así como el de salida, lo que, a su vez, fue aprovechado por los negociantes de maderas finas para comercializarlo más rápidamente y en mayores volúmenes. Así, el bosque fue desapareciendo, y perdiendo árboles como el Comino, el Cascarillo, el Cedro, el Arenillo y el Aguacatillo. Estos relatos evidencian cómo las últimas generaciones conciben el entorno natural de una manera utilitaria, olvidando el pensamiento originario que considera la naturaleza como un organismo vivo, que responde y reacciona ante los estímulos antrópicos. Talleres de sensibilización y logros alcanzados Como se mencionó anteriormente, desde que inició el proceso de implementación del Vivero Comunitario WALA FXTŨ, se propusieron diversas actividades pedagógicas en las veredas de Santa Ana, Alto Rico, Agua Clara, Cerro Damián y La Cascada. Dichas actividades, que incluyen, desde recorridos de reconocimiento por la vereda, hasta la siembra de plantas protectoras de agua, como el Nacedero (Trichantera gigantea) en las bocatomas veredales, tuvieron como objetivo general, sensibilizar sobre el cuidado del entorno natural del propio territorio, tanto a los estudiantes como a los padres y madres de familia. Los talleres de sensibilización tuvieron como principal metodología el trabajo de campo. Esta metodología le permite, al participante, tener una experiencia directa con su territorio, facilitándole la comprensión y apreciación de las relaciones entre la cultura del ser humano y la naturaleza (Rengifo, Quitiaque & Mora, 2012). De esta manera, en el acto de aprender-haciendo, el participante comprende y aplica los conocimientos adquiridos en su realidad inmediata. A continuación, se presenta un resumen, en orden cronológico, de las actividades y talleres pedagógicos que tuvieron más acogida en la comunidad, relacionándolos con los logros alcanzados (tabla 4-1).

01/03/2018

FECHA

Reconocer la vereda, recorrido al Cerro Damián. Estudiantes escuela Cerro Damián.

ACTIVIDAD/ PARTICIPANTES

• Se hizo una reflexión grupal sobre el concepto de vivero comunitario. • Los estudiantes aprendieron, en la práctica, los trabajos de mantenimiento del vivero comunitario. • Se identificaron las especies vegetales presentes en el vivero. • Se inculcó, mediante la siembra de semillas, la importancia del cuidado de la semilla de árboles nativos.

• Se realizó una reflexión sobre la importancia de los lugares sagrados dentro del territorio. • Por experiencia directa, se percibieron las diferencias entre un bosque artificial con predominancia de pinos (Pinus oocarpa), con un bosque natural con predominancia en plantas nativas. • Se explicaron las consecuencias ambientales de plantaciones de monocultivo extensivo.

LOGROS ALCANZADOS

La actividad de trasplante con población estudiantil es más efectiva si se hace con un grupo pequeño, no mayor a 15 estudiantes. De lo contrario la actividad se presta para distracciones.

Los estudiantes se mostraron motivados después de la visita al vivero, por lo que se espera programar otra visita donde se pueda hacer el seguimiento a las semillas sembradas.

Algunas madres de familia se mostraron interesadas en acompañar la actividad, en parte por estar cerca de sus hijos durante el recorrido; también, porque no conocían el cerro que le da el nombre a la vereda.

OBSERVACIONES

Tabla 4-1. Actividades de sensibilización realizadas en el corregimiento Agua Clara Canelar.

11/04/2018

Visita Guiada al Wala Fxtũ. Estudiantes escuela Santa Ana.

• Los estudiantes conocieron un fragmento de bosque nativo en el sector conocido como las Águilas. • Se hizo una reflexión sobre las actividades que van en contra de la preservación del bosque, como las quemas y el avance de la ganadería extensiva. • Durante la jornada, se identificaron árboles de mestizo (Cupania sp.), cafeto (Rubiaceae) y coca de monte (Erythroxylum sp.).

11/05/2018

Trasplante de plántulas de Jigua (Nectandra sp.) y Aguacatillo (Lauraceae). Estudiantes escuela Alto Rico.

Fuente: Elaboración propia.

Reflexiones Durante los ejercicios de sensibilización que se hicieron en las veredas, se llegaron a diferentes reflexiones, las cuales nos llevaron a decir que: a b

c d

La metodología de trabajo de campo tuvo un impacto positivo en los participantes, ya que se mostraron motivados al reconocer lugares inexplorados de su propia vereda. Las actividades de sensibilización realizadas llevaron a los estudiantes a relacionarse de manera directa con su entorno natural; como consecuencia de esto, se han empezado a generar cambios sobre los conceptos que los estudiantes tienen de su contexto socio-ambiental. El hecho de proponer las actividades desde un enfoque práctico han permitido que los aprendizajes que resultan de estas, sean replicados de manera inmediata dentro de su vida cotidiana. Los trabajos de sensibilización ambiental, al buscar una trasformación en la manera en la que los estudiantes perciben el entorno natural, no pueden concluirse a corto plazo. Por el contrario, se deben tomar como procesos dinámicos y continuos, los cuales, gradualmente, empiecen a hacer parte de la consciencia colectiva de la comunidad. El concepto de vivero comunitario está basado en la participación que deben tener las veredas del corregimiento a la hora de mantener productivo el vivero. Sin embargo, esto resulta bastante complejo por las distancias y la falta de transporte entre las veredas. Por lo tanto, resulta necesario recurrir a los talleres de sensibilización para conectar los procesos que se lleven a cabo en el vivero con las comunidades más alejadas.

Bibliografía

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DE MOTIVACIONES Y NECESIDADES: UN ANÁLISIS DE LA PARTICIPACIÓN AMBIENTAL EN EL MUNICIPIO UBAQUE Mónica Rivera Tabares Candidata a Trabajadora Social, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. mriveratabares@gmail.com

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Introducción La presente investigación recoge los resultados correspondientes a una investigación realizada en el primer semestre del 2018, acerca de los Factores presentes en los procesos de participación ambiental de los habitantes del municipio de Ubaque, desarrollados en torno a la micro-cuenca del río Palmar, principal recurso hídrico del Municipio y conexión con el páramo Cruz Verde. Con miras a conseguir los objetivos planteados, se realizó un recorrido conceptual alrededor de la importancia de la participación ambiental y la conectividad en temas medioambientales. Tomando como principal referente actores claves dentro de los procesos participativos; se indagó acerca de las motivaciones y necesidades de estos alrededor de dichos procesos. Se trata, entonces, de una investigación de enfoque cualitativo-descriptivo y se inscribe en el paradigma comprensivo-interpretativo, bajo la teoría de la etno-metodología. En la recolección de la información, se utilizó la entrevista semi-estructurada, la observación participante y el registro fotográfico; a su vez, se indagó acerca de los factores que influyen en los procesos de participación medioambiental de los habitantes, así como los proyectos o iniciativas que se han desarrollado en el municipio en torno a esto. Por último, partiendo del reconocimiento de las problemáticas socio-ambientales como objeto de estudio dentro de Trabajo Social, la investigación busca aportar nuevas perspectivas para la profesión en el área de medio ambiente a nivel comunitario.

de motivaciones y necesidades: un análisis ambiental en el municipio ubaque - mónica rivera tabares

Recorrido metodológico y contextual Partiendo de la importancia del proyecto “Corredor de Conservación Chingaza-Sumapaz-Guerrero”, desarrollado por la Empresa de Acueducto y Alcantarillado de Bogotá (EAAB) y Conservación Internacional Colombia (CI), el cual se planteó como una estrategia de conservación de la biodiversidad y protección de los recursos hídricos que abastecen a Bogotá y los municipios aledaños; además, teniendo en cuenta que dicho corredor abarca, entre otros, el municipio de Ubaque, surgió la inquietud acerca de la relación del proyecto de Corredor con los habitantes de tal municipio y el impacto de ellos en el mismo. Tras realizar una investigación preliminar, se encontró que el puente de comunicación entre el proyecto y el municipio es la micro-cuenca del río Palmar, puesto que sus aguas provienen directamente del páramo Cruz Verde, el cual, a su vez, hace parte del Corredor de Conservación. Con base en lo anterior, en primer lugar, es necesario apuntar que el río Palmar es el principal recurso hídrico de los habitantes de Ubaque; en segundo lugar, alrededor de este se desarrollan distintos tipos de actividades económicas y productivas, las cuales significan el sustento de muchas familias; además de que el río posee un gran significado simbólico para la población; finalmente, se ha detectado que se presenta un grado significativo de contaminación, producto de las distintas actividades desarrolladas alrededor de él. Por los motivos anteriores, en los últimos años, se han venido desarrollando distintos proyectos ambientales con la comunidad que habita en los alrededores del río, con el fin de integrar a las comunidades rurales y urbanas del municipio con las comunidades bióticas de los ecosistemas de la región . De allí, surgió la necesidad de desarrollar una investigación que mostrara, a profundidad, las dinámicas de dichos procesos participativos, sus objetivos, logros y falencias, al tiempo que se determina el grado de participación de la comunidad en ellos. Para ello, se llevó a cabo una investigación, enmarcada en el paradigma comprensivo-interpretativo, bajo la teoría de la etno-metodología, cuya aplicación se basó en un trabajo de campo que contenía varios momentos; estos permitieron la recolección de la información. Inicialmente, se realizaron diferentes acercamientos con la población de la zona, en un mínimo de dos sesiones, a fin de convivir con ellos dentro de su cotidianidad y develar los significados que le otorgan a sus actividades cotidianas (cómo las analizan, interpretan y le otorgan un sentido). Posteriormente, se realizó una entrevista semi-estructurada a doce personas, quienes fueron seleccionadas con base en dos criterios, a saber, que fueran mayores de 18 años y que su participación en los proyectos ambientales se pudiese verificar; en esta no se tuvo en cuenta ni el género ni el nivel de escolaridad de los participantes. Ambos procesos estuvieron acompañados de registro fotográfico Todo ello se llevó a cabo con miras a comprender, de manera más amplia e integral, las dinámicas de los procesos desarrollados en este y crear un acervo cultural con respecto a las motivaciones y necesidades de las personas al momento de hacer parte de los procesos participativos y de su relación con el río. Para la aplicación de los instrumentos, se establecieron dos categorías principales, en primer lugar, la ‘participación ambiental’, entendida esta como

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[…] incidencia ciudadana en todos los ámbitos, desde las acciones de ordenamiento ambiental hasta las que tienen que ver con la investigación, con programas de control y protección de recursos, en el otorgamiento de licencias y permisos ambientales y en la planeación ambiental” (Rodríguez & Muñoz-Ávila, 2009, p.13).

En segundo lugar, se trabajó con la categoría ‘corredor de conservación’, la cual hace referencia a “aquellos hábitats adecuados que favorecen la conexión entre hábitats fragmentados” (Bennett & Blanch, 2004, p. 8). Los principales factores que entran en juego en dichos corredores son la conservación de poblaciones y las comunidades bióticas, respondiendo a los aspectos de conectividad, más específicamente una conectividad de tipo vertical o socio-ecológica, que se refiere a La interacción entre dos planos: por un lado el de la estructura del paisaje y su función en el territorio y, por otro, el que corresponde a la estructura socioeconómica de la población que lo habita. Sobre este plano pueden aplicarse escenarios de cambio para simular efectos en el paisaje, o también, cambios ambientales que tienen repercusión socioeconómica (Díaz-Pineda & Schmitz, 2011, p. 9).

Luego de la decodificación de la información obtenida a través de la aplicación de los instrumentos mencionados en el grupo muestral escogido, se obtuvo una serie de resultados en torno a las necesidades y las motivaciones presentes en el territorio. Discusión y resultados Instaurando un debate alrededor de la comprensión de la participación ambiental, se concluye que, si bien este concepto es entendido como un elemento transversal dentro de la gestión ambiental, también traspasa los límites normativos y conceptuales, para convertirse en una serie de acciones que se rigen por determinadas pautas de acción grupal, encaminadas a la búsqueda de soluciones a problemáticas ambientales, las cuales contribuyan al beneficio colectivo. De esta manera, en Ubaque, se han identificado tres factores que influyen en la participación ambiental de sus habitantes. El primero, se orienta a las acciones cotidianas que se derivan de sus prácticas en las labores encaminadas a la producción campesina y su relación con el suelo; su conexión directa con la naturaleza, por medio de la labor realizada, les permite desarrollar prácticas conscientes o inconscientes en su diario vivir, las cuales los inducen a la participación en materia ambiental. El segundo factor proviene de la ubicación geográfica del municipio de Ubaque, que deriva en una dependencia del río Palmar para supervivencia, dado que es el que provee el agua para todo el municipio. La participación se evidencia en la presencia de varios Acueductos Comunitarios y Distritos de Riego, de los cuales los habitantes son, tanto operadores, como beneficiarios. El tercer factor, derivado de la su posición geográfica, como una ventana estratégica dentro del corredor; surge del interés que genera Ubaque en las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, para la realización de

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proyectos ambientales de distinta índole; unos, enfocados en la laguna de Ubaque (p.e. educación ambiental y manejo de la laguna) y otros, enfocados en el uso de la tierra (p.e. transición de cultivos, reciclaje, reforestación, etc.). Estos aunque son reconocidos por parte de los actores, no tiene una presencia fuerte a largo plazo No obstante, en el camino, la potencialización de dichas motivaciones se encuentra con obstáculos que recaen sobre el uso efectivo de la participación ambiental por parte de la población; por ejemplo: La falta de acompañamiento estatal en el desarrollo de los proyectos; la creación y ejecución de proyectos con base en directrices departamentales y nacionales, sin considerar a los actores presentes en las zonas; la sesgada visión de las entidades públicas, al considerarse agentes punitivos y no formadores; la formulación de nuevos proyectos o la reformulación de los ya existentes con espacios restringidos o cerrados a la participación de la población; el no considerar el desarrollo de los proyectos como un proceso educativo continuo, formulado a partir de las visiones de los actores presentes en el territorio; entre otros provoca una limitación en la participación de los habitantes, lo que desencadena en la no potencialización de sus motivaciones. Más allá de lo anterior, la potencialización de estas motivaciones responde a dos visiones percibidas por parte de los actores entrevistados, puesto que la participación ambiental se entiende de diferentes formas, la estatal o tecnocráticajurídica y la de apropiación comunitaria del territorio, diferencias que son evidenciadas en los actores estratégicos del municipio de Ubaque; por lo cual se concluye que comprender la participación ambiental como un mecanismo de mejora para los proyectos ambientales y no como una educación continua de apropiación del territorio se limita a una aplicación cuya visión ha sido ajena a los saberes y la idiosincrasia de la comunidad desde el momento de su formulación. Con base en lo anterior, se puede concluir que, al realizar un proyecto desde la etno-metodología, es posible conocer la cotidianidad de la población y, así, crear acciones de práctica diaria, que se ajusten al día a día, de modo que se genere consciencia y conocimiento colectivo por medio del hacer, del producir, del plantar, del manejar el agua, etc. Trabajo social y medio ambiente Con base en los resultados obtenidos en la presente investigación, se plantea el cuestionamiento de los paradigmas históricos que han fundamentado el Trabajo Social en Colombia, donde se ha concebido, por un lado, la profesión desde apuestas tradicionalistas, alejadas de procesos de discusión alrededor de los modelos ideológicos presentes en la sociedad, y, por el otro, a la naturaleza, no como un integrante más de la comunidad biótica presente en los territorios, sino como un recurso sobre el cual el hombre tiene supremacía absoluta. A partir de la concepción anterior, se pone en evidencia la necesidad de repensar la cuestión social, comprendiendo esta desde distintas perspectivas. Inicialmente, se toma el planteamiento de Robert Castel, sociólogo francés, quien la define como:

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Una aporía fundamental en la cual una sociedad experimenta el enigma de su cohesión y trata de conjurar el riesgo de su fractura. Es un desafío que interroga, pone de nuevo en cuestión la capacidad de una sociedad […] para existir como un conjunto vinculado por relaciones de interdependencia. (Castel, en Gómez-Contreras, 2015, p. 298).

Posteriormente, Iamamoto agrega, en relación al trabajo social que: El Servicio Social solo puede afirmarse como práctica institucionalizada y legitimada en la sociedad al responder a necesidades sociales derivadas de la práctica histórica de las clases sociales en la producción y reproducción de los medios de vida y de trabajo de forma socialmente determinada. (Iamamoto, en Gómez, 2015, p. 300).

De estas dos concepciones se evidencia, en primera instancia, las relaciones de interdependencia, incluyendo las del hombre con la naturaleza y, en general, de la comunidad biótica entre sí, es decir, se supera la visión antropocéntrica en torno a la dominación del hombre sobre la naturaleza, para buscar un equilibrio entre la fauna, la flora y las poblaciones presentes en cada territorio. Así miso, estas relaciones se encuentran condicionadas, como lo plantea Iamamoto, a una práctica histórica, la cual, a su vez, se ha configurado en nuevas relaciones que responden a las necesidades de la sociedad actual; estas necesidades superan las interacciones entre los individuos, para complejizarse dentro de nuevos paradigmas. Con respecto a esto último, Edgar Morín plantea, dentro de su paradigma de la complejidad, la premisa del “pensamiento ecologizado”, donde se plantea que “La relación ecológica nos conduce muy rápidamente a una idea aparentemente paradójica: la de que, para ser independiente, es necesario ser dependiente; cuanto más se quiere ganar independencia, más es necesario pagarla mediante la dependencia (Morín, 1996, p. 3-4).Se infiere, por tanto, la existencia de una dependencia intrínseca, presente en las relaciones del hombre con el hombre y del hombre con la naturaleza. A partir de dicho planteamiento, surge la necesidad de preguntarnos sobre ¿cuáles son los retos del quehacer profesional de los trabajadores sociales en estos escenarios? A raíz de la investigación realizada, se proponen tres vertientes para dichos retos: a. fortalecer el rol del trabajador social en la formulación de políticas públicas ambientales, b. dinamizar el quehacer del trabajador social dentro de la gestión ambiental y c. establecer el papel del trabajador social como organizador dentro de los territorios. La primera vertiente está relacionada con aquel profesional creador y promotor de políticas públicas en pro del medio ambiente quien, más allá de responder a una visión del trabajador social, condicionada por la configuración histórica (profesión-disciplina) en la cual se asume como un simple ejecutor de demandas estatales, también busca dar cumplimiento a políticas de bienestar de la población, como lo menciona Juan Tapiro, doctor en Servicio Social UFRJ: Surge la política social como estrategia del Estado para paliar las condiciones de pauperismo en que vivía la clase trabajadora (fuera empleada o no), con

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doble sentido, garantizar la reproducción de la fuerza de trabajo para el capital y controlar por medio de la cohesión los posibles avances organizativos, de consciencia y lucha de los trabajadores. Es cuando el Estado interviene con las políticas sociales (en una visión fragmentada de la realidad), asumiendo la posibilidad (y necesidad) de reformas dentro del orden social establecido, que surge la necesidad de profesiones para el diseño y para la ejecución de las mismas. El Trabajo Social surge para la segunda tarea, y es a partir de ahí que tiene una legitimidad y legalidad social, primero desde las demandas del Estado, pero posteriormente también desde las demandas de los trabajadores, lo que posibilita develar los intereses contradictorios en los que se encuentra el profesional (Tapiro, 2012, p. 124-125).

La segunda vertiente, íntimamente relacionada con la primera, consiste en fortalecer el accionar del trabajador social dentro de la gestión ambiental, haciéndose énfasis en procesos de mitigación de problemáticas ambientales. En este sentido, se propone que la gestión ambiental debe ser establecida como un eje central de la nueva concepción de la cuestión social en la era contemporánea, ajustando y mejorando su función en la potencialización de las habilidades del ser humano; habilidades enfocadas en la conservación y preservación, tanto del medio que habita, como de sí mismo. Con respecto a la última vertiente, se plantea dinamizar la participación de los trabajadores sociales dentro de los territorios, fortaleciendo su función como organizador social y movilizador de la comunidad, así como su rol de guía, formador y mediador. Conclusiones Finalmente, tras contrastar la información recogida en la investigación con la reflexión metodológica planteada, se concluye que los ejercicios participativos a nivel ambiental dentro de la comunidad rural del municipio de Ubaque son evidentes y se encuentran en constante transformación, ya que no solo están determinadas por las condiciones socio-económicas, sino también por su ubicación geográfica, por lo que se asume que existe una importante base para desarrollar proyectos participativos que incluyan a la población y que dichos proyectos deben ser abiertos y continuos. Para lograrlo, se propone una inclusión de los trabajadores sociales en el diseño, la gestión y la organización, con el fin de fortalecer los objetivos y garantizar la supervivencia de dichos proyectos.

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DE LA DELIMITACIÓN DE PÁRAMOS EN COLOMBIA, LA FRAGILIDAD CULTURAL Y LA INVITACIÓN A PENSAR EL “BUEN VIVIR” EN TORNO AL AGUA María Mónica Clavijo Romero Estudiante Maestría en Medio Ambiente y Desarrollo, Instituto de Estudios Ambientales (IDEA), Universidad Nacional de Colombia. mmclavijor@unal.edu.co

[…] más allá de todo lo que la cultura y sus memorias puedan decir sobre ella, hay algo más secreto y más poderoso en juego, y es lo que el agua significa en nuestro corazón para cada uno de nosotros. William Ospina (2011)

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Las formas de vida en la naturaleza, como un conjunto dinámico e interactivo, son extraordinariamente diversas. La organización de la vida (que es de todo tipo de orden, menos el impuesto por la homogenizante actitud de los seres humanos) no contempla límites administrativos ni jurídicos, nada que se aproxime a la lógica del ser humano en su función bíblica de apropiarse y explotar adecuadamente la tierra. En la naturaleza, los límites más parecen umbrales, es decir, zonas donde se intersectan aspectos biofísicos y confluyen las formas de vida de una zona o latitud hacia otras; por lo que no existen líneas rectas que puedan dirimir a dónde pertenece una planta o un animal, mucho menos un mineral o el petróleo que yace bajo la capa orgánica de la tierra. En tanto animal, sin ser precisamente el más importante ni el máximo eslabón de la cadena trófica, el ser humano, en etapas tempranas de su condición de vida, logró desarrollar un cúmulo suficiente de tecnologías para adaptarse a casi cualquier tipo de ecosistema, no solo desde una posición individual que demanda necesidades fisiológicas, sino también desde su condición social, la cual determina lo cultural como su mejor desarrollo tecnológico para adaptarse y lograr configurar territorios. De hecho, se forma cultura en la actividad transformadora del medio (Ángel-Maya, 1995) y es allí donde se entiende que, basándose en construcciones artificiales para adaptarse al ambiente, ha logrado conquistar zonas con condiciones más hostiles para la vida humana, como los páramos, dejando a un lado la necesidad de mejoramiento genético como especie (Ángel-Maya, 2013). En este escrito, se busca ver cómo ha sido la forma de apropiación del páramo, en tanto ecosistema que provee el líquido vital para la existencia humana, así como ecosistema que ha permitido la evolución de la cultura andina en lo que hoy es Colombia. En particular, se quiere dar una interpretación a la política de delimitación de los páramos, recientemente promulgada por el gabinete que orienta el modelo de desarrollo del país. Dicha política, como se verá, anula el pluriverso de visiones que, desde prácticamente siempre, han habitado esas tierras. Se requiere, entonces, exhortar a los lectores a pensar en otras formas de habitar, desde una perspectiva del buen vivir, como alternativa que se postula para la gobernabilidad del agua.

de la delimitación de páramos en colombia, la fragilidad cultural y la invitación a pensar el "buen vivir" en torno al agua maría mónica clavijo romero

Los páramos: biorregión que privilegia la vida y el habitar en los Andes Estos territorios comparten una historia geológica, desde su formación, con el surgimiento de la cordillera de los Andes, el surgimiento del istmo de Panamá, los múltiples fenómenos de glaciaciones, los cuales, en su conjunto, determinaron cambios en ciclos naturales, como el del agua y algunos nutrientes; sin embargo, dado que algunos ciclos de nutrientes tienen una escala global, estas conexiones no están limitadas al continente. Es mágico descubrir cómo un ambiente tan hostil para la vida, como el desierto del Sahara, mediante las nubes de polvo, aporta nutrientes esenciales a una selva multidiversa en el Amazonas, los cuales están mediados por la precipitación de los páramos; y aunque estos no son continuos, forman un corredor interrumpido de islas biogeográficas con una altitud entre los 3.000-4.200 msnm, conquistando las cumbres de la zona tropical entre la Cordillera de Mérida, en Venezuela, hasta la depresión de Huancabamba en el norte del Perú (Hofstede et al., 2014). Desde las primeras ocupaciones antrópicas del páramo, este fue visto como un espacio sagrado, con significaciones e implicaciones espirituales, como fuente de la vida humana y como refugio de los dioses (Molano, 2010); en la actualidad, siguen siendo usados, habitados y gestionados por un conjunto de actores: campesinos, indígenas, empresas de acueducto, Parques Nacionales Naturales, ejército, guerrillas,… Un tejido social construido, destruido y reconstruido a lo largo de varios siglos, documentados por la historia de este país. La gobernabilidad de arriba-abajo, aparentemente única medida posible de conservación En Colombia, se ha definido la política ambiental alrededor de la delimitación de páramos desde la expedición de la Ley 99 de 1993. En esta, se estableció, como principio general ambiental, en el Artículo 1, que las zonas de páramos, sub-páramos, los nacimientos de agua y las zonas de recargas de acuíferos deben ser objeto de protección especial. En el artículo 61, por su parte, se declaró que el complejo de la Sabana de Bogotá, páramos incluidos, es un área de interés nacional, cuyo suelo tiene una destinación para actividades agropecuarias y forestales, siendo objeto, a cargo del Estado, determinar las zonas en las cuales exista compatibilidad con las explotaciones mineras, con base en lo cual, la Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca (CAR) otorga o niega las correspondientes licencias ambientales (Congreso de la República de Colombia, 1993). Probablemente, en medio de la miopía con la que se erigieron esas disposiciones en 1993, durante más de 20 años tuvo lugar un crecimiento exacerbado de las actividades de exploración y explotación de recursos naturales, sin un criterio que pusiera freno a la colonización de zonas de bosque alto andino y de páramo. Consecuentemente, los máximos defensores del modelo de desarrollo económico actual erigieron un entendimiento de las áreas de reserva, como fragmentos de naturaleza a ser protegidos, fuera de las cuales puede continuar el modelo productivo que en él se inscribe. Por ejemplo, en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018, se declaró que las áreas delimitadas como páramos y humedales no pueden ser áreas para el desarrollo minero (Congreso de la República de Colombia, 2015, Art. 20).

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Dicha delimitación se puso a la cabeza del Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible (MADS), con los correspondientes estudios técnicos, a cargo del Instituto Alexander von Humboldt, los cuales permitieran caracterizar el contexto socioeconómico y ecológico de los páramos del país. En el artículo 173 de la misma Ley, se hizo explícita la prohibición de otorgar nuevos títulos mineros o de exploración/explotación de hidrocarburos, así como nuevas actividades agropecuarias (Congreso de la República de Colombia, 2015). Las actividades ya existentes en materia de exploración y explotación de recursos naturales no renovables en áreas de páramos pueden continuar, aunque están sujetas a control y seguimiento por parte de las autoridades competentes. En lo que se refiere a las actividades agropecuarias, se ordenó el diseño, capacitación y puesta en marcha de programas de sustitución y reconversión de las actividades agropecuarias que se lleven a cabo desde antes de 2011, dosificando su prohibición. Se espera, por tanto, que dicha delimitación contribuya a que haya un ordenamiento y manejo integral, enfocado en la prevención de perturbaciones sobre el ecosistema de páramo, mediante la estrategia de preservación, en manos de las autoridades territoriales y según las directrices de las autoridades ambientales regionales. Las comunidades locales: elemento perdido en la política de delimitación de páramos En este punto, ya surgen varias dudas; en primer lugar ¿cómo se ha direccionado la gobernabilidad del agua en los páramos del país? Para empezar, aquí, se entiende el concepto de gobernabilidad como: El ejercicio de la autoridad política, económica y administrativa para gestionar los asuntos de un país a todos los niveles, [...] [comprendiendo] los mecanismos, los procesos y las instituciones a través de las cuales los grupos humanos articulan sus intereses, ejercen sus derechos legales, cumplen con sus obligaciones y median sus diferencias (PNUMA, 2004 en Correa-Assmus, 2015, p. 126).

En este sentido, lo que muestra la normativa es que la gobernabilidad del agua, específicamente en materia de protección de los páramos, se ha escalado predominantemente desde las autoridades nacionales hacia lo local: desde arriba hacia abajo. No se evidencia, por ejemplo, que las leyes exhorten a las autoridades territoriales o a las autoridades ambientales, a contemplar políticas de conservación, en conjunto con los habitantes de páramos. Es más, lo que busca es desplazar a dichas comunidades, en la medida en que impide sus principales medios de subsistencia: las actividades agropecuarias. Ahora bien, ¿si no lo es para las comunidades que los habitan, para quién es conveniente la delimitación de páramos? La delimitación de dichas áreas parece resultar funcional para garantizar el desarrollo de actividades extractivas, así como para viabilizar proyectos de privatización del servicio público de distribución de agua, llevado a cabo tradicionalmente por los acueductos veredales (Montoya, 2017; Méndez, 2017). Por un lado, si bien es cierto que existe una depredación sobre los ecosistemas de páramo, ligado a la minería artesanal y a la ampliación de la frontera agrícola, la delimitación no supone acciones concretas ni efectivas para que todas las comunidades que habitan esas zonas puedan contemplar un futuro

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prometedor o, por lo menos, la posibilidad de tener mejores condiciones de vida, sin tener que sacrificar el arraigo hacia la tierra que los vio nacer. Por el otro lado, frente a la delimitación, se han manifestado posiciones disidentes, como las expresadas por organizaciones y poblaciones en la VI Conferencia Nacional de Páramos y Alta Montaña, para quienes […] la delimitación de páramos rompe la visión integral del territorio. Se impone desde un discurso tecnicista, y está generando polarización entre las comunidades urbanas y rurales. La delimitación es un nuevo ordenamiento territorial para legitimar los procesos extractivos y los proyectos de economía verde, mientras se amenaza con restringir las actividades productivas históricas de los campesinos altoandinos (“Declaración VI Conferencia Nacional de Páramos y Alta Montaña”, 2014, p. 2).

Joaquín Molano, geógrafo e investigador ambiental del tema de páramos, da fuerza a dicha posición, exponiendo que la delimitación: […] conforma una línea sobre las montañas elevadas de los Andes [la cual] solo permitirá separar y romper la integridad de las montañas. Una línea es sólo la expresión de una visión y concepción lineal del mundo. No solo se deben precisar criterios particulares para delimitar, hay que establecer principios claros de perspectiva territorial, de una geopolítica de dignidad y resistencia y desde los derechos y las autonomías de las comunidades y actores que habitan y poseen los páramos (2013, p. 184).

Adicionalmente, ¿por qué se saca a la sociedad civil de la misión de conservación de los páramos? Según lo que expone Molano (2010; 2013), es claro que la perspectiva territorial tiene un componente humano, y que la dignidad y la resistencia aluden al campesinado que ha hecho de esas tierras su hábitat por décadas. La disputa de territorialidades es evidente y la figura de delimitación refuerza esa lid. Es curioso que, existiendo otras categorías de protección y conservación1, se opte por una que elimine la posibilidad de habitar la tierra, ignorando, a su paso, que “la pérdida de la tierra es la pérdida de la casa, del nicho, del hogar, del nido y del cuerpo que somos” (Noguera, 2016, p. 71), pérdida que profundiza la ruptura de la relación ser humano-naturaleza, puesto que corta de raíz la memoria de los territorios. Posiblemente, ese trazar de líneas sobre los mapas de los Andes no va a restaurar las funciones ecosistémicas ni representa una medida que permita restablecer la escala sucesional de los páramos: se requiere mucho más tiempo, inconcebible en la escala humana. Ralentizará, quizás, los efectos ocasionados por la presión antrópica; mas, no será una medida que armonice el crecimiento demográfico y sus consecuentes tensiones cultura-ecosistemas. Esto es otra arista de lo que presenta León (2007) como el “caballo de batalla de la sostenibilidad agraria”, puesto que de lo que se cultiva en páramos, muchos centros urbanos se abastecen y bien se sabe que la demanda de alimentos es directamente proporcional al crecimiento de la población. En consecuencia, se está ante una medida de política que no ha suscitado un diálogo serio, con respecto

1 Distritos de Manejo Integrado, Parques Nacionales Naturales, entre otras. 54

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a la reubicación de los habitantes y de su actividad económica; en menor medida (casi nula), debate el modelo agrario del país y sus consecuencias nefastas, como la búsqueda de tierras fértiles a toda costa, a fin de mantener los rendimientos que exige el mercado interno y, mucho más, el internacional. El buen vivir como un principio alternativo de gobernabilidad del agua en los páramos La gobernabilidad alternativa, conceptualizada como buen vivir, hace referencia a otro tipo de concepciones sobre la relación de las comunidades humanas con su territorio, trascendiendo, incluso, las formas de la gobernabilidad de abajo-arriba. Esta nueva concepción de gobernanza invita a generar transformaciones en las relaciones de poder y en las lógicas del mercado, reproducido por un capitalismo globalizado y encarnado en el modelo de desarrollo del país. Ejemplo de esto son los acueductos comunitarios: estos, además de ejercer una actividad económica no permeada por la rentabilidad del negocio (de distribución de agua), se destacan por la fortaleza de la estructura social, para ordenarse en torno al líquido vital, y establecer estrategias de justicia ambiental, en las cuales prima el derecho humano de disponibilidad y acceso al agua en zonas rurales (Montoya, 2017). Y es que, como argumenta Paula Ungar (2014), no tiene sentido excluir y satanizar a los actuales habitantes (transformadores) en las acciones de conservación, cuando ha habido múltiples experiencias de organizaciones sociales, las cuales han participado en la gestión ambiental de ese tipo de territorios, citando, por ejemplo, lo que documentan Cárdenas y Maldonado (2013), y Palacio (2010) con respecto a experiencias de autogestión de políticas públicas en el orden local. “La palabra sin acción es vacía. La acción sin palabra es ciega. La acción y palabra sin el espíritu de la comunidad son la muerte” (Expresión del pueblo Nasa sobre la minga social y comunitaria como un elemento del pensamiento crítico Abya Yala/Afro-/Latinoamérica, en Escobar, 2016). Autonomía, comunalidad, territorio, relacionalidad: la apuesta de Arturo Escobar para edificar “el buen vivir”, como forma alternativa de gobernanza desde la escuela del pensamiento ambiental latinoamericano, invita a diseñar modelos de desarrollo en cada región eco-cultural, sin abandonar lo intrínseco de esas culturas y, por el contrario, resignificando y actualizando los saberes colectivos, comprendiendo las realidades de manera integral (Noguera, 2006). Como último comentario, es necesario mencionar que resignificar la cultura en un escenario de cambio climático no es una misión que solo compete a las comunidades locales en los páramos. Tampoco lo es solo del Estado en un papel paternalista de “dirimir lo que se puede y no se puede hacer en el territorio”. Al mismo tiempo, se requiere que la sociedad civil, en su conjunto, sea muy activa en el rol de conservación; repensar los hábitos de consumo del agua, así como el de los alimentos que llegan a los mercados; resignificar la soberanía alimentaria, como una relación mística y ancestral con la tierra, ya que lo ancestral alude a la memoria que deberían contar nuestros cuerpos nacidos y criados aquí, pese a las múltiples transgresiones al tejido social que primero habitó y se unió en espiritualidad con estas tierras.

Bibliografía

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Esta ediciรณn se terminรณ de imprimir en el mes de Marzo de 2019, en las instalaciones de GRACOM Grรกficas Comerciales, ubicada en la Carrera 69k Nยบ 70-76. Bogotรก, Colombia. El tiraje fue de 300 ejemplares en papel bulky 90 gramos. Las fuentes utilizadas, Ancizar Serif, Ancizar Sans y Politica, en sus distintos pesos.