BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL “MANUEL ÁVILA CAMACHO” LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR ALUMNA: GABRIELA LIZET NORIEGA CID TERCER SEMESTRE ADECUACIÓN CURRICULAR
MAESTRA: ANELI GALVÁN CABRAL CICLO ESCOLAR: AGOSTO 2017 – ENERO 2018
PARTE I MARCO CONCEPTUAL CONOCIMIENTOS
PARA
LA
INTEGRACIÓN
DE
LOS
Capítulo 1 Los retos de la integración de los conocimientos en la enseñanza los retos a los que se enfrentan los sistemas educativos 1.1.1
Las competencias socio-profesionales: un cierto enfoque de la integración
La formación debía permitir, de la manera más rápida y eficaz posible, la reinversión de los conocimientos de la formación en el lugar de trabajo. En la enseñanza, los problemas se presentan, a la vez, de manera muy diferente, debido a la ausencia de culminación de los aprendizajes en competencias socio-profesionales, cuestiones ligadas a los sistemas educativos se presentan a escalas mucho más grandes que en el mundo de la capacitación: currículos, una organización pedagógica y administrativa a la medida del número de alumnos y estudiantes. 1.1.2 -
Un triple reto la necesidad de responder al aumento en la cantidad y en la accesibilidad de las informaciones: el dar información a los alumnos ya no es necesario ya que ellos tienen mucha información a la mano. la necesidad de dar un sentido a los aprendizajes; el sentido de un aprendizaje puede aparecer de diferentes maneras a los ojos del alumno, que tengan el referente teórico y también lo sepan aplicar. la necesidad de eficacia interna, de eficiencia y de equidad en los sistemas educativos: El acceso a una escolaridad básica, ligada a las posibilidades financieras de las familias, da lugar a un aumento del fracaso escolar y exclusión escolar, de los que sufren los más vulnerables
1.2. la contribución del enfoque por competencias como respuesta a estos retos 1.2.1 La necesidad de respuestas multidimensionales Pueden encontrar respuestas de varios tipos, según las orientaciones tomadas por quienes deciden, respuestas pertinentes y eficaces no pueden impedir una mirada pluridisciplinaria. 1.2.2 La competencia: un concepto controvertido Se suele asociar la introducción de competencias en los currículos a una especialización exagerada y prematura, o también a la desaparición de los valores como punto de referencia en la educación, es necesario que se comprenda y se utilice adecuadamente. 1.2.3 El enfoque generalista y el enfoque específico El desarrollo de capacidades generales que se adquieren progresivamente (documentar, analizar, observar, autoevaluarse, comunicar).
Competencias meta específicas que se contextualizan y son operacionales (escribir, investigar, comunicar) 1.2.4 Competencia y rendimiento En el lenguaje científico, el rendimiento se refiere simplemente al hecho de realizar una tarea, al resultado.En los campos profesionales, en particular, el rendimiento designa a menudo un nivel de alcance de objetivos profesionales en relación a una obligación de obtener ciertos resultados y que induce a una competencia entre personas que buscan a cualquier precio ser mejores unas que otras. La competencia, por el contrario, se mide en términos del potencial que se tiene para realizar ciertas tareas, ya sea tareas de naturaleza escolar o profesional. 1.3 una definición de la integración de los conocimientos 1.3.1 Diferentes acepciones del término “integración” Se piensa en la cultura, raza, genero discapacidad, “manejo integrado” de un sistema, que integre diferentes dimensiones de la gestión: administrativas, económicas, pedagógicas, psicológicas. El término “integración” es tomado en el sentido de una coordinación armoniosa de las diferentes acciones. 1.3.2
Los tres componentes de la integración
Interdependencia: tejemos una red entre estos elementos los unimos, los asociamos sin fusionarlos, uno depende del otro. Coordinación: de estos elementos para un funcionamiento armonioso. Polarización: da con un objetivo bien preciso, en particular, para producir sentido. 1.3.3
Una definición general de la integración
la integración como una operación por medio de la cual hacemos interdependientes diferentes elementos que estaban disociados al inicio, para hacerlos funcionar de una manera articulada en función de un objetivo dado. 1.3.4
el sentido pedagógico del concepto de integración
El principal aspecto se refiere a la movilización conjunta de los diferentes conocimientos escolares realizada por el alumno en una situación significativa. Lo que podemos llamar la integración de los conocimientos o integración situacional. 1.3.5
La integración de los conocimientos: una acción donde el educando es actor
educando, en articular diferentes conocimientos y movilizarlos en situación: conocimientos particulares, conceptos, saber-hacer, reglas, procedimientos, etc. la interdependencia de los diferentes conocimientos; - la movilización dinámica de estos conocimientos; - la polarización de esta movilización hacia la resolución de diferentes situaciones.
el educando es el actor de la integración de los conocimientos: un docente no puede integrar en el lugar del alumno, ni tampoco otro alumno. La integración de los conocimientos es una acción esencialmente personal. 1.3.6
La integración de los conocimientos: una acción complementaria a las prácticas habituales
La integración de los conocimientos no es una acción de simplificación de los aprendizajes puntuales: es una acción de enriquecimiento de estos aprendizajes que se apoya sólidamente en ellos. La pedagogía de la integración no elimina las prácticas habituales de clase, pero viene a completarlas. 1.4 Una reflexión que se cristaliza en los currículos Pondremos especial énfasis en los problemas que se presentan al desarrollo de un “currículo integrador” en el campo de la enseñanza. Pero, antes de desarrollar las reflexiones relativas al “currículo integrador”, debemos precisar un poco los fundamentos teóricos de este enfoque integrador Capítulo 2 Los fundamentos teóricos de la integración de los conocimientos en la enseñanza 2.1 la evolución del estatus del conocimiento Se han modificado manera de organizar los sistemas de formación y de enseñanza. 2.1.1 Conocer es tomar conocimiento de los textos fundadores y comentarlos A nivel universitario, la facultad de filosofía y letras era la facultad de referencia por excelencia, ya que sus actividades estaban centradas en el estudio de las grandes obras de los filósofos. 2.1.2 Conocer es asimilar los resultados de los descubrimientos científicos y tecnológicos 2.1.3 Conocer es demostrar su dominio de objetivos traducidos en comportamientos observables Mientras que se desarrollaban nuevos conocimientos y que estos permitían crear nuevas tecnologías puestas al servicio del desarrollo económico en un mundo cada vez más industrializado, dos movimientos adquirían cada vez más importancia. Estos movimientos han inspirado fuertemente el mundo de la educación a través de la “pedagogía por objetivos” 2.1.4 Conocer es demostrar su competencia A nivel de investigación, a inicios de los años ochenta, asistimos también al desarrollo progresivo de una reflexión, iniciada por De Ketele, en términos de integración del conjunto de conocimientos adquiridos en un año escolar o, incluso hasta en un ciclo entero. 2.2 las teorías del aprendizaje provenientes de la investigación científica las teorías científicas están lejos de ser estáticas o fijas. Están en constante evolución. 2.2.1 Las teorías de la exposición a modelos
En estas teorías implícitas o explícitas, vemos que el papel del entorno es importante. 2.2.2 el constructivismo piagetiano Mientras la teoría de la exposición de los modelos acentúa los factores externos y se preocupa poco del “cómo”, estos actúan sobre el aprendizaje y el desarrollo del tema; Piaget, por el contrario, pone en el centro del modelo la interacción del sujeto con su entorno: el niño actúa sobre el entorno y reacciona a los estímulos del entorno. Sin (re)acción del niño, este no puede proseguir su desarrollo. 2.2.3 el neo-constructivismo el concepto piagetiano de conflicto cognitivo interno de un sujeto (los esquemas existentes de este entran en conflicto con el entorno; esquemas alternativos entran en competencia) es insuficiente, ya que todo aprendizaje es social. La teoría del conflicto cognitivo descansa, por consiguiente, en la idea de que el efecto estructurante del conflicto cognitivo crece si está acompañado por un conflicto social: los alumnos puestos en presencia y confrontados a una misma tarea serán llevados a desarrollar acciones y verbalismos que van a entrar en conflicto. Este modelo se apoya en toda una serie de situaciones experimentales, metodológicamente bien conducidas en la mayoría de los casos, donde grupos de alumnos. 2.2.4 el modelo de Vygotsky los procesos de desarrollo internos del sujeto solo son, en ciertos momentos, accesibles para el niño dentro del marco de una comunicación con el adulto o con los pares. Para Vygotsky, habría dos momentos claves en el aprendizaje: en un momento oportuno, el adulto interviene para provocar un proceso que el alumno no pude provocar por sí solo; y si el momento ha sido bien escogido y si la acción del adulto es pertinente, el alumno puede funcionar solo con sus adquisiciones. 2.2.5 Los modelos cognitivistas actuales as investigaciones de psicología cognitiva fueron llevadas a distinguir dos tipos de memoria, una memoria a corto plazo, o memoria de trabajo, y una memoria a largo plazo, o memoria de almacenamiento. La cognición es, entonces, considerada estrictamente como la actividad de memorización en términos de procesos de codificación de la información y de recuperación de la información codificada en la memoria. 2.3 el esclarecimiento de la investigación relativa a la integración de los conocimientos 2.3.1 La integración de los conocimientos: una legitimidad de fuentes múltiples los resultados relativos al enfoque por integración de los conocimientos adquiridos en la enseñanza siguen siendo poco numerosos. Aquellos con los que contamos muestran, indudablemente, que un enfoque de este tipo confiere una mayor plusvalía en eficacia a los aprendizajes. 2.3.2 resultados de investigación a nivel de la enseñanza primaria 2.3.3 resultados de investigación a nivel de la enseñanza superior 2.3.4 Una plusvalía incuestionable, pero que debe ser bien comprendida
Se puede concluir que un enfoque por integración de los conocimientos – en particular, un enfoque por competencias – en la enseñanza aporta una plusvalía incuestionable, tanto en términos de eficacia interna como en términos de eficacia externa o de equidad. Paralelamente a un enfoque por competencias, o más bien en complemento con tal enfoque, parece ser esencial que la escuela continúe desarrollando, por consiguiente, enfoques puntuales, analíticos, de conocimientos y de saber-hacer.
Capítulo 3 Los principales conceptos fundadores de la integración de los conocimientos 3.1 Los Contenidos U Objetos De Saber 3.1.1 Contenidos, saberes y conocimientos Un contenido es un objeto de saber, el término contenidos de enseñanza designa saberes disciplinarios escogidos para formar parte de un currículo de estudios y conocimientos, este implica ya un tratamiento particular por parte del educando; evoca un tipo de acción que se efectuará sobre el contenido. La distinción introducida por Tardif (1992) entre los conocimientos declarativos (que hablan de un conocimiento a nivel cognitivo), de procedimiento (que permiten la realización de la acción) y condicionales (que se refiere a las condiciones de la acción) traduce bien esta imbricación entre el objeto del saber (lo que nosotros llamamos “contenido”) y lo que hacemos con este objeto (lo que llamaremos “capacidad”). 3.1.2 Las funciones de los saberes Si los saberes cambian, cambia también lo que hacemos con estos saberes, las funciones de los saberes, en el marco de la enseñanza. Perrenoud distingue ocho funciones de los saberes: prerrequisitos para la asimilación de otros saberes, bases de la selección escolar, fuentes de anclaje cultural y de la identidad, materiales para ejercer destrezas intelectuales, bases de una reflexión sobre la relación con el saber, elementos para poner a funcionar situaciones de aprendizaje, elementos de cultura general, recursos al servicio de competencias. Es necesario situar los saberes en los desarrollos relativos a la integración de los conocimientos. 3.1.3 Los saberes metodológicos Hay “saberes finalizados” Son directamente útiles para enfocar situaciones de la vida. Hay otros que no sirven en situaciones corrientes, pero que han servido para construir esos saberes finalizados, solo son evidentes a los ojos de los educandos si los detallamos con ellos los podemos llamar “saberes metodológicos”. Son saberes transitorios: los saberes metodológicos no aparecen como tales en la vida cotidiana. Su única función es ayudar a los aprendizajes. 3.2 El Concepto De Capacidad
3.2.1 lo que es una capacidad Una capacidad es el poder, la aptitud para hacer algo. Es una actividad que se ejerce. Identificar, comparar, memorizar, analizar, sintetizar, clasificar, poner en series, abstraer, observar… son capacidades “[…] actividad intelectual estabilizada y reproducible en campos diferentes de conocimiento; término utilizado a menudo como sinónimo de “saber-hacer”. Ninguna capacidad existe en el estado puro y toda capacidad solo se manifiesta a través de la implementación de contenidos” Meirieu (1987). Una capacidad solo se manifiesta, por consiguiente, porque se aplica a contenidos. Las capacidades se pueden relacionar con los diferentes tipos de inteligencias, una capacidad siempre puede desarrollarse de una forma u otra, a menos que haya un discapacidad física, o una privación sensorial irreversible. La mejor manera de desarrollar una capacidad es aprender a ejercerla en contenidos muy diferentes unos de otros y, en particular, en diferentes disciplinas. 3.2.2 Las características de una capacidad Transversal: los contenidos son disciplinarios, poco frecuentes son las capacidades que son disciplinarias o específicas, en cuanto a las capacidades relativas a la lengua materna: la capacidad de “leer” o de “escribir” no es realmente disciplinaria, la gran mayoría de las capacidades son, por consiguiente, transversales. Son susceptibles de ser movilizadas, en grados diferentes, en todas las disciplinas. Evolutiva: Una capacidad se desarrolla a lo largo de la vida, puede ser realizada más rápidamente, puede ser realizada de manera más precisa, puede ser realizada de manera más confiable, puede ser realizada de manera más espontánea. Una capacidad puede estar más o menos presente al nacer, desarrollarse de manera más o menos regular, más o menos rápidamente, presentar etapas en su evolución, continuar creciendo hasta el fin de la vida o comenzar a disminuir con el tiempo. Transformación: desarrollarse según otro eje que el del tiempo: el que llamaremos más adelante “eje de las situaciones” Al contacto con el entorno, con contenidos, con otras capacidades, con situaciones, las capacidades interactúan, se combinan entre sí, y generan progresivamente nuevas capacidades cada vez más operacionales. 3.2.3 Categorización de las capacidades Categorización de las capacidades Ketele (1989). Los Saberes-Re-Decir Y Los Saberes-Rehacer: Actividades que consisten en poder volver a decir o restituir un mensaje dado, sin aportarle una transformación significativa. Textual, que es una repetición palabra por palabra y transpuesto, que permite al educando decir la misma cosa utilizando sus propios términos o bajo otra forma. Los Saberes-Hacer Cognitivos: actividades cognitivas más elaboradas requieren un trabajo cognitivo de transformación de un mensaje dado o no dado, deben ser adquiridas al finalizar los estudios secundarios para abordar estudios superiores o universitarios
Las capacidades conceptuales o convergentes; evitar generalizaciones abusivas, sacar las aplicaciones de un principio, ilustrar con ejemplos y contraejemplos, decir la misma cosa con otras palabras, resumir un mensaje de manera sucinta y precisa. Las capacidades metodológicas; tomar nota, evaluar. Las capacidades creativas de más alto nivel, relativas al pensamiento divergente; presentar una síntesis oral estructurada, presentar una síntesis escrita estructurada, adoptar una actitud crítica. Los Saberes-Hacer Gestuales: actividades de dominancia gestual que necesitan el control quinestésico. Los Saberes-Ser: actividades por las cuales la persona manifiesta su manera de considerar su propia persona (el concepto de sí mismo, la auto estima) y la de los demás, pero también las situaciones y la vida en general, en su mayoría su manera de reaccionar y de actuar. Esta interiorización de los valores se manifiesta en tres niveles: El nivel de selección de los estímulos que le llegan a la conciencia. El nivel de las representaciones. El nivel de la conducta, de los comportamientos habituales. El saber-ser integra los niveles de actividad precedentes (los saberes re-decir o rehacer, y los saber-hacer). Los Saberes-Devenir: actividades que consisten en proponerse un proyecto, en elaborar un proyecto, planificarlo, realizarlo, evaluarlo, ajustarlo saber, anticipar un estado futuro, integrar los elementos que resultan de las escogencias del individuo y de las limitaciones ambientales, regularlas en función del estado proyectado y actuar en consecuencia. Las Interacciones Entre Estas Diferentes Formas De Actividades Algunas capacidades pertenecen a tres o cuatro categorías. Por ejemplo, la capacidad de “redactar una disertación” es una actividad que puede ser considerada como de dominancia del saber-hacer cognitivo, pero requiere también de un saber-re-decir, exige un saber-hacer gestual (el acto psicomotor de escribir o servirse de un micro-ordenador), un saber-hacer socioafectivo (el hecho de poner en ello un poco de sí mismo) e implica o revela cierto saber-ser (e inclusive un saber-devenir). 3.3 El Concepto De Objetivo Específico 3.3.1 Lo que se entiende por objetivo específico partir de un mismo contenido, se puede tener, frente al educando, diferentes niveles o tipos de exigencia. Estos objetivos son objetivos puntuales. No habrá que confundirlos ni con las competencias ni con el objetivo terminal de integración. 3.3.2 Los diferentes tipos de objetivos específicos los objetivos de saber-re-decir, de saber-rehacer, de saber-hacer cognitivo, de saber-hacer gestual, de saber-hacer socio-afectivo, de saber-ser. 3.4 El Concepto De Competencia 3.4.1 Un primer enfoque de la competencia
En primer lugar, lo que caracteriza la competencia es que moviliza diferentes capacidades y diferentes contenidos. Si la competencia implica movilizar capacidades y contenidos, esta movilización no es suficiente. Tampoco se hace gratuitamente. Debe hacerse en situación Solo se puede ser competente si se es capaz de integrar un conjunto de cosas que se han aprendido. Toda competencia que debe poseer un profesional, por consiguiente, solo puede ser pensada bajo la óptica de la integración. 3.4.2 Lo que es una competencia Toma en cuenta, a la vez, los contenidos, las actividades que se deben realizar y las situaciones en las cuales se realizan las actividades. Conjunto integrado de capacidades que permite – de manera espontánea – comprender una situación y responder a ella de manera más o menos pertinentemente. (Gerard y Roegiers, 1993). Conjunto ordenado de capacidades que son ejercidas sobre contenidos en una categoría dada de situaciones para resolver problemas que presentan. Ketele (1996). “saber-actuar, es decir, un saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado para hacerle frente a los diferentes problemas encontrados o para realizar una tarea”. Le Boterf (1995). La competencia es la posibilidad, para un individuo, de movilizar, de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con miras a resolver una familia de situaciones-problemas. 3.4.3 Las características de una competencia Movilización de un conjunto de recursos: Estos recursos son diversos: conocimientos, saberes de experiencia, esquemas, automatismos, capacidades, saberes-hacer de diferentes tipos, saberes-ser, etc. Carácter finalizado: La competencia es inseparable de la posibilidad de actuar. Adquisición de conocimientos y de capacidades y una enseñanza más operacional, basada en la adquisición de competencias. El lazo con una familia de situaciones: movilización se hace en relación con una familia bien determinada de situaciones. Una competencia solo puede ser comprendida en referencia a las situaciones en las cuales es ejercida. Un carácter a menudo disciplinario: la competencia es definida a través de una categoría de situaciones, correspondiente a problemas específicos ligados a la disciplina y, por ende, directamente provenientes de las exigencias de esta. Evaluación: Evaluamos una competencia, principalmente, a través de un producto, de una producción del alumno, a partir de algunos criterios. 3.4.4 eje de las situaciones comparación entre la instalación de capacidades y de competencias muestra que el aprendizaje es, a la vez, un proceso divergente a nivel de las capacidades, y convergente, a nivel de las competencias. Las capacidades se desarrollan de manera separada, pero continua con velocidades diferentes según las capacidades y según los individuos. Las competencias se
desarrollan de manera más discontinua, pero de manera convergente, en el sentido en que son ocasiones para integrar “momentos de capacidades”. 3.4.5 Lo que significa “ser competente en una disciplina” Los objetivos generales de la disciplina son los que dan, esencialmente, las grandes orientaciones de la disciplina y determinan la naturaleza de las competencias que se van a formular dentro de dicha disciplina, evocar un tipo de competencia muy general en una disciplina dada, sino que es necesario precisar en qué consiste dicha competencia. 3.4.6 Competencias básicas y competencias de perfeccionamiento Es una competencia que debe ser necesariamente dominada por el alumno para poder entrar sin problema en nuevos aprendizajes que lo involucren. competencias de perfeccionamiento competencias de extensión, a una competencia que, en un contexto y en un momento dado de la formación, no es estrictamente indispensable para los futuros aprendizajes, en el sentido en que un no-manejo de estas no implique que los alumnos sean incapaces de seguir los siguientes aprendizajes, hay dos Competencias diferentes de las competencias básicas y Competencias básicas pero avanzadas a niveles de dominio más altos que el nivel estrictamente requerido luego. 3.4.7 el aporte del enfoque por competencias en los aprendizajes Permite dar sentido a los aprendizajes: contextualizar “a posteriori” los aprendizajes a los ojos de los alumnos, a darles sentido, a situar todos los aprendizajes en relación a una situación que tiene sentido para él. Hacer aprendizajes más eficaces: garantiza una mejor fijación de los conocimientos adquiridos, fundar los aprendizajes posteriores. sintetizar es establecer un conjunto de lazos. Estos lazos, sin embargo, no se establecen de una sola y única manera, sino que provienen de una lectura particular que hace la persona que establece la síntesis: hay un aporte personal en una síntesis, es una acción personal. 3.4.8 Las dificultades del enfoque por competencias en los aprendizajes La resistencia al cambio: Antes de adoptar un enfoque por competencias, cada una de estas categorías de actores debe percibir claramente las ventajas y los beneficios de tal enfoque. La falta de formación: toda formación profesionalizante, es importante articularla antes que nada en las prácticas; darle las herramientas al inspector para asegurar el seguimiento de una institución educativa que ha optado por escoger el enfoque por competencias, dar herramientas a un docente para ayudarlo a producir actividades de integración, para evaluar las competencias de los alumnos. Los aspectos institucionales: adaptación de las estructuras de coordinación, horarios, modalidades de evaluación, etc. La organización de la clase: la dificultad de darle a los alumnos las suficientes oportunidades de ejercer sus competencias en el ámbito escolar.
3.4.9 ¿Se puede asociar competencias e integración de los conocimientos? distinguir lo que es esencial de lo que es menos importante, de establecer lazos entre diferentes nociones aprendidas. 3.5 el objetivo terminal de integración El solo desarrollo de las competencias no es suficiente todavía para darle a los aprendizajes un carácter totalmente integrado. “terminal” significa que apunta a establecer la síntesis de todo un año o de todo un ciclo. En una formación profesional, la situación de integración es, simplemente, una situación similar a la que el educando podría verse confrontado en la vida profesional.