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INTERPELARMENTE III

Jul/2026

Revista de Psicología Institucional Cátedra Psicología Institucional y Organizacional FACULTAD DE PSICOLOGÍA ISSN 3072-9025

REVISTA DE PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL Y ORGANIZACIONAL

DIRECTORA DE LA REVISTA Vicedecana: Lic. Jorgelina Ricchezza

CO-DIRECTORA DE LA REVISTA Lic. Alba Ruli

ASESORA EN INVESTIGACIÓN Lic. Aurora Arena

AYUDANTES ALUMNAS Birnunzio, Johana Bonifacio, Iara Di Domenico, Candela Marquez Mione, Oriana González, Catalina Paltenghi, Mailen Senra, María de Los Ángeles Vaccaro, Melina

CORRECCIÓN DE ESTILO Corbalán, Sofía De Luca, Sofía Frangi, Leonel Gimenez Gonzalez, Ana C. González, Ramiro Iglesias, Catalina Marcote, Melody Ramos, Mariano Urlezaga, Enea Valladares, Lara Velasco, Emiliano

REVISTA DE PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL Y ORGANIZACIONAL

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Benz, Francisco Citro, Antonella Etchart, Rocio Ferre, Zoe Nahiara Lucero, Iara Montenegro, Agustina Moreno, Macarena Suarez, Martina

FOTOGRAFÍA E ILUSTRACIONES Cáceres, Naiara Solange Ferrari, Luana Heuschkel, Mirta Milanesi, Candela Molina, Fernando Rosales, Nahuel Santillan, Agustín Vazquez, Iara Valentina

COMUNICACIÓN Y DIFUSIÓN Avila, Belén Benavente, Bárbara Bianca, San Martin Bobbio, Mariana Campos, Carolina Florencia Dovetón, Valentina Hernández, Karina Molina, Juana Belén Ojeda, Marisa Parra, Tatiana Testa, María de los Ángeles Van Waarde García, Leticia Belén Viani, Berenice

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AUTORES Y COLABORADORES Corbalán, Sofía Mascieri, Nicole Molina, Juana Belén Nápoli Pupillo, Lucía Vincent, Anabella

COMITÉ EDITORIAL Asat, Florencia Belén Corbalán, Sofía De Luca, Sofía Iglesias, Catalina

ÍNDICE

INTRO A modo de Editorial. Lic. Ricchezza Jorgelina.

A modo de Prólogo. Lic. Arena Aurora.

La cuestión de ser Técnico. Rosales, Nahuel.

Participar para aprender: la dimensión colectiva de la formación universitaria. Van Waarde, Leticia.

Entre la formación y el trabajo: “El valor de los aprendizajes adquiridos en la escuela técnica”. Ferre, Zoe. Más allá del discurso institucional: el lado B del "chico de la técnica". Vázquez, Iara Valentina.

EDUCACIÓN, TRAYECTORIAS Y TRANSFORMACIÓN 07 Más allá del aula la universidad como espacio de construcción subjetiva. San Martín, Bianca.

Entre la complejidad y la incertidumbre: trayectorias universitarias en tiempos de transformación. 10 Benz, Francisco. A pesar de todo: Trayectorias académicas desde la complejidad en el secundario nocturno. Molina, Juana.

TRAMAS INSTITUCIONALES Y DISPOSITIVOS “Las marcas del desamparo: de la fragmentación institucional al borramiento de la propia subjetividad.” Gimenez Gonzalez, Ana Claudia. La institución que no puede verse. Ramos, Mariano.

“Cuando la historia también entra con nosotros”. Testa, María de los Ángeles.

Estudiar después de los 60: La institución como refugio y renacimiento. 34 Ojeda, Edith Marisa. Ceremonias mínimas en tiempos de fragilidad institucional. Parra, Tatiana.

INFANCIAS, VULNERABILIDAD 44 Y CUIDADOS “Etiquetados”. Enlaip, Ariana. Cuando una etiqueta pesa más que una historia: imaginarios sociales y estigmatización sobre las chicas del hogar. Etchart, Rocio.

ARTE La Música creadora de creadores. Hernández, Karina. ART BRUT. Molina, Fernando.

“Infancias vulneradas e instituciones: reflexiones sobre los hogares de niños y la producción de subjetividad.” Valladares, Lara. “Hogar convivencial y las huellas del abandono en la subjetividad.” Marcote, Melody. Cuando el deseo no alcanza: adopción, subjetividad y sufrimiento en niñeces institucionalizadas Heuschkel, Mirta. “Cuidar también es acompañar: experiencias en un Hogar de Día”. Montenegro, Agustina. Más allá de las paredes del Hogar Dovetón, Valentina.

GÉNERO “EL FEMINISMO NO HIZO NADA POR MI”. Moreno, Macarena. “Hablemos de plata: Implicaciones y género”. Campos, Carolina.

SALUD MENTAL, CLÍNICA Y PSICOANÁLISIS Salud Mental, Clínica y Psicoanálisis. Frangi, Leonel.

Psicoanálisis y salud mental. Benavente, Bárbara.

“Suicidio: El arte institucional de mirar para otro lado” Asat, Florencia Belén; Velasco, Emiliano.

ECONOMÍA 77

“MÁS ALLÁ DEL DINERO”. Milanesi, Candela.

Desfinanciar el futuro. De Luca, Sofia.

La familia Casinera. Avila, María Belén.

Subjetividad en pausa: las instituciones y el malestar en el trabajo contemporáneo Bobbio, Mariana. “Entre el mostrador y la pantalla: nuevos modos de habitar la institución bancaria en adultos mayores”. Urlezaga, Enea.

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Cuidar es transformar: la salud mental y el trabajo. 107 Caceres, Naiara Solange. La salud mental pública sí funciona. Santillán, Agustín. Cuando el turismo colapsa la subjetividad: el hospital detrás de la postal. Lucero, Iara.

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TERRITORIO, SOLEDAD Y CONTEXTO SOCIAL

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Lo que sucede mientras no pasa nada Velasco, Emiliano.

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El silencio como origen del sentido. González, Ramiro.

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Cambiar para permanecer. Vincent, Anabella.

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La soledad en tiempos de conexión. Citro, Antonella.

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Vos no sos de acá. Asat, Florencia.

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Cuando las olas transmiten: vínculos, pertenencia y construcción subjetiva en una escuelita de surf, llamada “Sunset”. Viani, Berenice. Del Sur al Mar. Ferrari, Luana.

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Nobleza deportiva y distribución del poder en el club. Suarez, Martina.

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Nacidos en 1920, sujetos en 2026. Producción de subjetividad y transformaciones institucionales en un club de Dolores. Mascieri, Nicole.

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El sueño Costero. Pupillo, Lucia.

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El secreto no está en la receta. Iglesias, Catalina.

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INTRO

A MODO EDITORIAL Habitar la institución.

LIC. RICCHEZZA JORGELINA VICEDECANA Y DIRECTORA DE LA REVISTA

Las instituciones tienen algo de imprevisibles. Aun cuando creemos planificar cada paso, siempre aparece algo que nos sorprende. Este tercer número de Interpelar mente es, para mí, una muestra de ello. Después del primer parcial les propuse a los estudiantes un nuevo desafío a modo de segundo parcial: producir colectivamente esta revista. A partir de ese momento comenzaron a aparecer los diferentes roles. No fueron asignados; fueron construyéndose. Algunos encontraron rápidamente su lugar en la edición, otros en la corrección, el diseño, la comunicación, el arte o la fotografía. Hubo quienes necesitaron más tiempo para descubrir desde dónde querían aportar. Como sucede en toda institución, los lugares no estaban dados de antemano: fueron construyéndose en el hacer. Mientras organizaban reuniones, discutían ideas, resolvían diferencias y asumían responsabilidades compartidas, fueron comprendiendo que las instituciones no solo se estudian. También se habitan. Y esa, justamente, era la apuesta de incorporar la revista como parte de la cursada de Psicología Institucional y Organizacional. Este año, además, las ilustraciones dialogan con el Art Brut, una corriente artística que irrumpe desafiando los criterios tradicionales sobre el arte y la creación. Quizás por eso no me sorprendió que el propio equipo de Arte y Fotografía decidiera escribir al LaM – Lille Métropole Musée d’art moderne, d’art contemporain et d’art brut, en Francia, para solicitar autorización para utilizar imágenes de la colección Ni Tanjung. Lo hicieron por iniciativa propia, convencidos de que una revista universitaria podía dialogar con un museo internacional. La respuesta fue tan generosa como inesperada: autorizaron gratuitamente el uso de las imágenes para esta publicación. Confieso que ese intercambio me emocionó. No solo por las obras que hoy acompañan estas páginas, sino porque hizo visible algo mucho más importante: cuando los estudiantes sienten un proyecto como propio, dejan de esperar indicaciones y comienzan a crear oportunidades. Como todo buen analizador institucional, esta revista terminó mostrando mucho más de lo que imaginábamos. Nos habló de compromiso, de creatividad, de trabajo colectivo y de la capacidad de producir algo que trasciende el aula. Quizás esa sea la mayor riqueza de Interpelar mente: mientras creemos que estamos haciendo una revista, en realidad estamos construyendo una experiencia institucional. ¡A disfrutarla!

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INTRO

A MODO DE PRÓLOGO LIC. ARENA AURORA (SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN UAA)

Desde la materia Psicología Institucional y Organizacional en esta nueva edición de la Revista Interpelar Mente nos encontraremos con diversidad de escritos de estudiantes que se propusieron volver a pensar y volver a mirar el campo de análisis situado en las instituciones y su entramado con los sujetos y su época. Los escritos elaborados por los estudiantes que acompañan esta publicación resultan del acto de aprender conquistando el conocimiento al producirlo y reformularlo mediante preguntas que interpelan la complejidad de la vida humana y social en el ámbito de las instituciones en sus múltiples significaciones: real e imaginaria, material y subjetiva así como instituida e instituyente. Situando a las instituciones como productoras de subjetividad, nos encontramos con textos que abordan problemáticas vinculadas a migración y hospitalidad, desarraigo e identidad costera así como a análisis en clave institucional en torno al cuidado en ámbitos hospitalarios y en instituciones de infancia y al trabajo en instituciones promotoras de la salud mental. Entre otros tópicos de análisis se debate a la universidad como espacio de producción de subjetividad y a la construcción del conocimiento como dimensión colectiva de la formación académica, resignificando a las instituciones en tanto organizadores de prácticas sociales y de subjetividades, en tramas vinculares, sociales e históricas que atraviesan a los sujetos. Invitamos a recorrer los textos que completan esta edición con abordajes sobre múltiples temáticas como feminismos, desfinanciamiento a la educación así como problemáticas del campo de la subjetividad como la soledad en tiempos de desconexión y la fantasmática en las instituciones. ¡Celebramos desde UAA esta nueva edición junto a estudiantes, docentes y comunidad!.

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EDUCACIÓN, TRAYECTORIAS Y TRANSFORMACIÓN

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MÁS ALLÁ DEL AULA: LA UNIVERSIDAD COMO ESPACIO DE CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA Alumna: San Martín Bianca La universidad suele ser pensada como una institución destinada a la transmisión de conocimientos y a la formación profesional. Sin embargo, su función excede ampliamente estos objetivos, ya que también constituye un espacio donde los estudiantes construyen su subjetividad a través de los vínculos, las experiencias y los procesos de transformación que atraviesan durante su trayectoria académica. Desde esta perspectiva, la universidad puede comprenderse como una institución que participa activamente en la formación de sujetos capaces de reflexionar críticamente sobre sí mismos y sobre la realidad social. Castoriadis (1998, citado en Anzaldúa Arce 2023) sostiene que las instituciones no solo organizan la vida social, sino que también producen significaciones que orientan la manera en que las personas comprenden el mundo y actúan en él. En este sentido, afirma que “las instituciones están conformadas por las significaciones que regulan las relaciones y las prácticas sociales”. La universidad, como institución social, participa de este proceso al ofrecer marcos de pensamiento, valores y experiencias que influyen en la construcción de la identidad de los estudiantes. A través de las actividades académicas, los

intercambios con docentes y compañeros y la participación en la vida universitaria, los sujetos resignifican sus experiencias y amplían sus formas de comprender la realidad. Por otra parte, Najmanovich (2001) propone pensar la subjetividad desde una perspectiva compleja y vincular. La autora sostiene que “no nacemos ‘sujetos’ sino que devenimos tales en y a través del juego social”. Esta idea permite comprender que la subjetividad no es una característica fija o individual, sino una construcción dinámica que se desarrolla en interacción con otros. Desde esta mirada, la universidad constituye un espacio privilegiado para la producción de subjetividad, ya que favorece encuentros, intercambios y experiencias que transforman a quienes la transitan. En relación con esta perspectiva, Morin (1990) plantea que la realidad debe comprenderse desde el pensamiento complejo, superando las miradas reduccionistas que intentan explicar los fenómenos humanos a partir de una única dimensión. El autor sostiene que los individuos forman parte de una red de relaciones en la que intervienen factores sociales, culturales, históricos e institucionales que se encuentran permanentemente interconectados.

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Desde esta mirada, la subjetividad no puede entenderse como una construcción exclusivamente individual, sino como un proceso dinámico que se configura a partir de la interacción constante con el entorno y con los otros. En este sentido, la universidad constituye un espacio complejo donde convergen múltiples experiencias, saberes, valores y vínculos que influyen en la manera en que los estudiantes se perciben a sí mismos y comprenden la realidad. Así, la experiencia universitaria no solo implica la adquisición de conocimientos académicos, sino también la participación en procesos de transformación personal y social que contribuyen a la construcción de una identidad crítica y reflexiva.

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señala Najmanovich (2001) “tampoco el sujeto es un ser, una sustancia, una estructura o una cosa sino un devenir en las interacciones”. En este sentido, la universidad se convierte en un espacio donde el encuentro con otros, el intercambio de ideas y los desafíos cotidianos favorecen procesos de cambio y crecimiento personal. Más allá de la formación profesional, la experiencia universitaria deja huellas que contribuyen a la construcción de la identidad y al desarrollo de una mirada crítica sobre la realidad.

Asimismo, Najmanovich (2001) afirma que “el sujeto sólo adviene como tal en la trama relacional de su sociedad”. Esta afirmación resulta especialmente relevante para pensar la experiencia universitaria, dado que gran parte de los aprendizajes significativos se producen en la interacción con otros actores institucionales. Los debates, los trabajos grupales y la participación en proyectos académicos y comunitarios contribuyen a la formación de sujetos críticos capaces de construir nuevos sentidos sobre sí mismos y sobre el mundo que los rodea. En conclusión, pensar la universidad únicamente como un espacio de formación académica resulta insuficiente. A lo largo de la trayectoria universitaria, los estudiantes no solo adquieren conocimientos, sino que también construyen nuevas formas de comprenderse a sí mismos y de relacionarse con los demás. Desde esta perspectiva, la subjetividad se encuentra en permanente transformación a partir de las experiencias y vínculos que cada persona establece. Como

BIBLIOGRAFÍA. Najmanovich, D. (2001). Pensar la subjetividad. Complejidad, vínculos y emergencia. Utopía y Praxis Latinoamericana, 6(14), 106-111. Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Anzaldúa Arce, R. E. (2023). Castoriadis: una mirada sobre lo imaginario. Figuras Revista Académica de Investigación, 4(2), 110-119.

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ENTRE LA COMPLEJIDAD Y LA INCERTIDUMBRE: TRAYECTORIAS UNIVERSITARIAS EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIÓN Alumno: Benz Francisco ¿QUÉ SIGNIFICA HOY SER ESTUDIANTE UNIVERSITARIO? Durante mucho tiempo se creyó que ingresar a la universidad era recorrer un camino relativamente previsible: asistir a clases, aprobar materias y obtener un título. Sin embargo, hoy las trayectorias universitarias se construyen entre la incertidumbre, los cambios tecnológicos y la necesidad permanente de reinventarse. La vida universitaria implica encuentros, debates, conflictos, vínculos, incertidumbres y transformaciones que dejan marcas profundas en quienes forman parte de ella. En la actualidad, estas trayectorias se ven atravesadas por transformaciones vertiginosas, como la irrupción de la inteligencia artificial y la virtualidad, que nos obligan a repensar nuestras formas de aprender y de vincularnos. LA UNIVERSIDAD COMO TRAMA DE COMPLEJIDAD. Para comprender estas trayectorias, es necesario alejarse de las visiones lineales. Como plantea Edgar Morin (1994), debemos incorporar a la institución en el paradigma de la complejidad. La universidad no es un edificio estático con reglas fijas, sino una trama viva donde lo social, lo histórico, lo vincular y lo subjetivo se entrelazan de forma indisociable.

En este entramado, el sujeto no es un “carozo” o una estructura fija, sino una organización emergente que solo adviene en la trama relacional de su sociedad. Siguiendo a Denise Najmanovich (2001), se entiende que no se nace sujetos, sino que se deviene tales a través del juego social. Por lo tanto, la universidad no solo produce profesionales; es, fundamentalmente, una fábrica de subjetividades donde cada estudiante construye sentidos particulares sobre su recorrido. El título de este artículo menciona la incertidumbre, un concepto que hoy cobra una relevancia central. Richard Sennett (2000), en su análisis sobre la "corrosión del carácter", advierte que en el capitalismo flexible las trayectorias de vida tienden a la fragmentación. Los estudiantes a menudo se encuentran en lo que el autor llama la "deriva": una falta de narrativa lineal que dificulta darle un sentido coherente a la propia historia frente al lema de "nada a largo plazo". Esta incertidumbre se profundiza con lo que François Dubet (2021) denomina el "nuevo régimen de desigualdades solitarias". En la modernidad actual, los éxitos y fracasos académicos ya no se ven solo como un producto del sistema, sino que son vividos

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Como pruebas individuales de responsabilidad. El estudiante se siente solo frente a su destino, transformando sus trayectorias en relatos personales de resistencia frente a la humillación o la exclusión. LA IMPLICACIÓN COMO MOTOR DE TRANSFORMACIÓN. Frente a este escenario, la posición del estudiante no puede ser neutral. Siguiendo a Acevedo y Lourau (2002), se debe reconocer la implicación propia: ese conjunto de relaciones afectivas, ideológicas e institucionales que nos vinculan con el conocimiento. No se ingresa al aula vacíos; se traen consigo lo que Pierre Bourdieu (1979) llama capital cultural incorporado, que funciona como nuestras herramientas de análisis y, a la vez, como nuestros propios filtros. Reconocer nuestra implicación permite pasar de ser meros receptores de saberes a ser sujetos capaces de transformar la institución. Como señala la Pedagogía Institucional, la universidad debe ser un espacio que favorezca la autogestión y la participación activa, construyendo subjetividades críticas y comprometidas con la realidad social. CONCLUSIÓN FINAL. Quizás la mayor riqueza de la experiencia universitaria resida en la posibilidad de encontrarse con la diversidad y cuestionar nuestras propias certezas. Se transita un tiempo donde, como afirma Najmanovich (2001), se debe pasar de la búsqueda de certezas a la aceptación de la incertidumbre, y del destino fijado a la responsabilidad de la elección.

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La autonomía no es algo dado, sino un proyecto que surge cuando el sujeto puede cuestionar las leyes que lo rigen y crear nuevas significaciones para sí mismo y para su mundo. En definitiva, habitar la universidad en tiempos de transformación es asumir el desafío ético de construir una trayectoria propia, singular y colectiva, capaz de quebrar la soledad de la incertidumbre para abrir nuevos horizontes de sentido.

BIBLIOGRAFÍA. Acevedo, M. J. (2002). La implicación. Luces y sombras del concepto lourauniano. Universidad de Buenos Aires. Castoriadis, C. (2013). La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets. Dubet, F. (2021). El nuevo régimen de las desigualdades solitarias. Siglo Veintiuno. Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Najmanovich, D. (2001). Pensar la subjetividad. Complejidad, vínculos y emergencia. Utopía y Praxis Latinoamericana. Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter: Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Anagrama.

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A PESAR DE TODO: “TRAYECTORIAS ACADÉMICAS DESDE LA COMPLEJIDAD EN EL SECUNDARIO NOCTURNO” Alumna: Molina Juana Belén Este año en el marco de la cátedra Psicología Institucional se realizó un acercamiento a un secundario nocturno de adultos para el abordaje de uno de los trabajos de dicha asignatura. A partir de ello surgieron distintas reflexiones sobre la educación, contemplándose en un contexto sociocultural y desde el paradigma de la complejidad (Morín, 1981). La educación muchas veces acostumbramos comprenderla desde una linealidad, más aún, en contextos actuales donde el capitalismo coacciona sobre los tiempos de los sujetos, las trayectorias educativas suelen ser valoradas en función de su continuidad y productividad. Como advierte Byung-Chul Han (2014), la lógica del rendimiento tiende a transformar la libertad en una forma de autoexigencia, dificultando la aceptación de recorridos discontinuos o atravesados por interrupciones. Primero se realiza la educación primaria, entre la pubertad y adolescencia el nivel secundario, para cuando llegue la mayoría de edad ingresar a estudios superiores. Estos últimos también sesgados por imaginarios sociales (Castoriadis, 1986, citado en Anzaldúa Arce, 2023)

hasta hace poco tiempo atrás, donde una persona podría “ser demasiado mayor” para iniciar dicha formación. Sucede entonces una cadena, donde quien no tiene la posibilidad de obtener un título peligra sobre otros derechos, como el de un trabajo digno, el derecho al acceso a un hogar, entre otros. Frente a esto último, considero que la educación constituye aquí una fuerza instituyente capaz de generar espacios que cuestionan las formas tradicionales de comprender las trayectorias educativas. Las instituciones son producto de lo social, “en un movimiento que va de lo instituido a lo instituyente, y viceversa, a través de rupturas y de nuevos sentidos…” (Castoriadis, 1986, citado en Anzaldúa Arce, 2023) y son estos sentidos los que contemplan la complejidad de las realidades de sus estudiantes. Dentro de la complejidad, el secundario nocturno se encuentra atravesado por múltiples instituciones, sean educación, familia, comunidad local, economía, salud, etc. Los estudiantes retoman sus trayectorias con posterioridad alabandono en consecuencia de, por ejemplo, tomar horas de trabajo para colaborar con ingresos en la casa, enfrentar un embarazo adolescente y tener que trabajar para la espera del mismo. Puede presentarse la pérdida o enfermedad de quien sostenía el hogar, estar a cargo del cuidado de

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hermanos menores, ser víctima de violencia familiar o escolar. En este entramado que se presenta, no se pueden pensar las instituciones como aisladas. Como bien plantea Morín desde Najmanovich (Morin, 1981, citado en Najmanovich, 2019) “el fenómeno que nosotros llamamos Naturaleza no es más que esta extraordinaria solidaridad de sistemas encabalgados edificándose los unos sobre los otros, por los otros, con los otros, contra los otros […]” (Morin, 1981, citado en Najmanovich, 2019). El secundario nocturno irrumpe contra la linealidad heredada de imaginarios sociales, abriendo paso a nuevas formas de subjetivación. Propone formatos innovadores de aprendizaje comprendiendo una currícula de aprobación por módulos, habilitando que el alumno curse los contenidos correspondientes y en caso de no aprobarlos no tener que repetir un cuatrimestre, sino sólo su contenido. Por otro lado, el sistema de faltas contempla el contexto de cada alumno, quehaceres laborales, de familia o situaciones de salud. En este sentido, el secundario nocturno puede pensarse como una expresión instituyente que cuestiona la organización tradicional de las trayectorias educativas y habilita nuevas formas de participación y pertenencia social (Chairo, s.f.). Las instituciones generan una doble función fundante en el psiquismo, instaura formas de pensar y comprender el mundo, aquellos modos de hacer y de pensar que allí se producen y se reproducen en la sociedad (Vitale et al., 2012). Durante el proceso de acercamiento, hubo una respuesta clave ante la pregunta: ¿Qué se escucha de los estudiantes como impulsor para retomar los estudios secundarios? La respuesta fue “cuentas pendientes”, “me lo debía”, aparecen promesas con personas que ya no están, duelos sobre la propia identidad y enriquecimiento personal al avanzar paso a paso. Inclusive, se crean nuevas imágenes“…

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como significaciones que tienen sentido para la psique. La imaginación es el origen de lo que puede ser figurado, pesado, representado; (…) se despliegan los deseos y los afectos” (Castoriadis, 1986, citado en Anzaldúa Arce, 2023). Y llegados al tercer año, el imaginario ya no es el mismo, “sí pude con elsecundario puedo hacer algo más” esuna frase que quiebra una identidad pasada, demarca un enriquecimiento yoico producto no solo de la institución educación, incluso también de los recursos humanos que se han cruzado en el espacio institucional. La institución educativa no constituye únicamente un espacio organizacional, sino también un espacio simbólico productor de subjetividad, donde los sujetos construyen sentidos acerca de sí mismos y de su lugar en el entramado social (Malfé, 1989). La escuela no solo permite finalizar estudios pendientes, sino también reconstruir proyectos, recuperar la confianza en las propias capacidades y reinscribirse en un entramado social desde un lugar diferente. Dando lugar a nuevas oportunidades laborales, justamente por este sistema de competencias que nombraba al principio. Puesto que anexado con el Instituto de Formación Profesional local, la adquisición de conocimiento no es solo académico sino también práctico laboral, en oficios como cocina, mozo, herrería,etc. Para finalizar, ya reflexionado sobre lo individual, resulta necesario considerar también el efecto social, lo colectivo. Cómo la semiotización del espacio institucional suma en la misión de cada uno, puesto que en ella se encuentran las representaciones, discursos, la vida personal de quienes ocupan el espacio (Malfé, 1989). Y a su vez, la politización de ese mismo espacio, entendido como las relaciones de poder que influyen multidireccionalmente. Fue posible identificar

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la presencia de “delegados implícitos”, personas mayores que contienen a los más jóvenes dentro de su complejidad, mayormente por algo generacional y en un rol de “madres”. También profesores tutores que se acercan con un llamado ante las inasistencias de su alumno de tutorías, se presenta la consulta por si necesita algo, el porqué de su falta y dar aviso por cualquier dificultad. Estas prácticas muestran que la escuela nocturna excede su función pedagógica tradicional para constituirse como un espacio de sostén, reconocimiento y producción de nuevas posibilidades subjetivas. Quizás allí radique una de sus mayores fortalezas: permitir que, a pesar de todo, las trayectorias puedan volver a ponerse en movimiento.

BIBLIOGRAFÍA. Anzaldúa Arce, R. (2023). Cornelius Castoriadis: Una Mirada Sobre Lo imaginario. Figuras Revista Académica de Investigacion, 4 (2), 110-19. Byung-Chul Hang (2014). La crisis de la libertad. Poder inteligente. Biopolítica. En Psicopolítica. Buenos Aires. Herder. Chairo, L. (s.f). Lo histórico social como campo en el pensamiento de Cornelius Castoriadis. Cap.14. Psicología institucional Hecho y por hacer. Comp. Vidal, I.D´agostino, A. Veloz, J. Fac. Psicología UNLP. Malfé, R. (1989). Espacio institucional, en Revista Argentina de Psicología, 39.

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LA CUESTIÓN SOBRE EL “SER” TÉCNICO Alumno: Rosales Nahuel "La principal meta de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho." — Jean Piaget La educación secundaria técnica se presenta entonces no sólo como un método de enseñanza típico de aprendizaje, sino como una institución con un rol dentro de una comunidad, como un espacio de reproducción de las subjetividades, de los conocimientos que instituye a sus alumnos y de las formas que construyen sus discursos teniendo en cuenta los contextos locales, sociales, que nos interpelan. Para brindar un panorama más técnico nos apoyamos en lo que Castoriadis (1997) nos expone en su concepto del imaginario social y de las significaciones que la conforman; en sociedad se construye una lógica percibida de la realidad dentro de un contexto histórico-social y es dicha lógica la que da sentido y organiza la fabricación del individuo social y la representación de su mundo. Por lo que nos encontramos con significaciones de una secundaria técnica que la caracterizan como una institución estricta, que demanda mucho más tiempo que otras escuelas, que es más exigente y tiene más materias, que asisten mayor cantidad de chicos que de chicas, que es una escuela donde se manejan herramientas y crean cosas, entre otros supuestos que son

generados nada más ni nada menos que dentro de la sociedad y por los sujetos en relación a las experiencias y las instituciones que los conforman, que a su vez dan sentido y representación al mundo social. En estos lineamientos se a descubrir entonces ¿Qué cosas se crean en estas instituciones para considerarse como “técnicas”?, Ya que, detrás de cada trabajo realizado y de cada aprendizaje técnico se da un enriquecimiento de lo que Bourdieu (2014) llama el capital cultural incorporado; un capital que requiere del consumo e inversión del tiempo personal y de la cultivación de uno mismo en la materia en la que se desarrolla hasta convertirse en lo que técnico se refiere, por lo que en cada trabajo se crea un entramado de situaciones y condiciones subjetivas que atraviesan al sujeto en tanto comprenden desde el primer año de ingreso a la secundaria que las responsabilidades ahora suponen un desafío personal. ¿Pero qué es, entonces, ser un técnico?, Es una pregunta que me reservo para contestar al final del análisis. Las instituciones poseen un carácter formador de los sujetos que las atraviesan y son los sujetos en sociedad los que impulsan el sentido de la misma. Son entonces instituciones que forman y que participan en proceso de lo que Castoriadis (1997) llama lo instituido, aparece como todos los discursos, prácticas, valores y reglas que rigen a la institución como tal, por lo que las instituciones buscan socializar la psique dentro de un marco de leyes, reglas, pautas,

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conductas y roles que deben cumplirse para reproducir con éxito la razón de lo institucional La educación técnica en esta práctica de lo instituido presenta conocimientos que fomentan la producción en masa de subjetividades de carácter técnico, que representen lo que la escuela técnica decide formar como un profesional en la tecnicatura que ofrece formación; dicho “técnico idóneo” para la institución requiere el aprendizaje y la incorporación no solo de los valores que un técnico debe fundamentar sino de las herramientas que el técnico utiliza para su desempeño. El cuidado de la infraestructura y de lo que el estado objetivado del capital cultural (Bourdieu, 1979) ofrecen, generación tras generación de egresados, el cuidado de equipos tecnológicos, herramientas de taller o materiales de laboratorio para las prácticas diarias es un elemento que debe enmarcarse en tanto son dichas pautas las que se encuentran en lo instituido constantemente y que intentan formar a un sujeto con cualidades basadas en el cuidado de las herramientas que utiliza, de la responsabilidad de su uso, pero también de lo que se hace con ellas y del daño que pueden causar. De igual manera, los sujetos que la institución busca generar son sujetos que se adecuen a las formas de pensar profesional, de la transformación de las subjetividades dentro de un contexto cultural, histórico y social – ya que las subjetividades se constituyen en un entramado de procesos de subjetivación siempre en curso como un proceso de composición permanente e inacabado (Melera, 2014). – y de la aplicación de herramientas que ayudan a los chicos a no solamente incursionar dentro de una sociedad compleja y de una madurez laboral, sino también pretende dotar a los alumnos de capacidades para la soltura en las situaciones de la vida cotidiana; conocimientos que pueden aplicarse a la variedad de trabajos y situaciones que el

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sujeto puede afrontar el día de mañana en el dia a dia de su vida. Se pone en escena a los estudiantes en su propia reproducción lógica y grupal en tanto son un entramado de representaciones subjetivas y que están implicados libidinalmente (Acevedo, 2002) con sus colegas, construyen también las formas de lo instituyente dentro de la dinámica escolar de aquello lo cual depositan como parte de sí mismos en la institución, de las formas de responder a aquello que la institución busca imponerles, de las formas en las que los estudiantes reproducen un nuevo orden contrario a lo que se enseña y aplica por parte de la institución y fomentan entonces sus propios códigos y reglas (Castoriadis, 1997). Estas prácticas de creación de imaginarios nuevos que conforman lógicas nuevas que se dan en escenarios institucionales donde se reproducen estructuras de sentidos y de discursos expuestos por una lógica y un orden que hablan sobre los roles de los alumnos y la búsqueda racional de su función como tales, de las injusticias de poder que ejercen los agentes institucionales de mayor estatuto que generan tensión territorial, y de los sentidos semánticos y semióticos que se producen conjunto a las formas de lo instituyente, como mencionamos antes, que pueden aparecer como posibles escenarios y desafíos que una institución escolar secundaria puede atravesar (Malfe, 1989). Aparecen como herramienta fundamental de la educación y la disciplina los profesores, de los cuales en variedad de casos enseñan cuestiones que van más allá de lo que los conocimientos prácticos y evaluativos que los programas escolares exigen en su temario, habilidades como la autonomía y la posibilidad de realizar proyectos grupales a elección propia utilizando los conocimientos aprendidos de la tecnicatura estudiada muchas veces demuestran el vínculo y la

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atención que el profesional mantiene en relación a la dinámica del aula. Esto no ocurre en todos los casos y sería la idoneidad o excepción de la regla que la labor docente replique lo anteriormente mencionado, por lo que Acevedo (2002) nos advierte sobre la noción de implicación en la cual uno no puede mantener una postura objetiva o neutral en el contexto donde se desarrolla, ya que todo el tiempo se ve envuelto en dinámicas de transferencia – contratransferencia con los otros, por lo que interpelan al sujeto. Por lo tanto, los profesores no solo deberían acudir a la responsabilidad y el compromiso laboral que les suscita como profesionales, sino también deben ser capaces de desarrollar la capacidad de implicarse con sus alumnos y colegas. Así entonces tomando lo que Cerletti (2004) nos explica por transmisión, no se trata únicamente de una enseñanza vacía en donde se pasen los conocimientos de manera objetiva sin una novedad distintiva en la transmisión del conocimiento, sino que el profesor debe estar implicado y debe abrir una dinámica donde se abra la posibilidad de una constitución subjetiva del otro y a su vez, se transmita lo que se desea enseñar. En este proceso de transmisión, el alumno se ve igualmente implicado en el aprendizaje y se ve moldeado por este pensamiento que reestructura su subjetividad. “Las relaciones educativas son expresión de relaciones sociales dadas más allá de las aulas” (Roig, 1998, p.17; como se citó en Frigerio, 2004) nos invita a pensar desde una perspectiva que rompa con lo nuevo y haga que nuevos discursos e interpretaciones surjan. Con el advenimiento de la transmisión y junto con los mecanismos de lo instituyente colectivo se instaura una lógica donde las subjetividades son fluidas, volátiles, dinámicas y no elementos de análisis fijos y sólidos característicos de las instituciones de

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la modernidad, sino que debe apelar a la actividad, fomentando una visión de un sujeto que pueda ser capaz de entenderse dentro de las redes interaccionales y no como sujetos independientes dentro de un conjunto organizacional (Najmanovich, 2001). Por más de que la escuela secundaria técnica desee formar sujetos adaptados a las capacidades y arquetipos de profesional técnico con las herramientas y las cualidades que desea marcar en cada sujeto, se ve esta misión imposibilitada por el mismo sujeto en sí, el cual Gustavo Melera (2014) describe como el envés de sombra, una noción que abarca aquello por lo que el sujeto no es totalmente subjetivado por la institución y sus mecanismos de moldeamiento de sujetos instituidos, por lo que, la subjetividad de cada uno se ve envuelta en procesos inacabados y de composición constante, de procesos en curso y devenires que modelan al sujeto en cada etapa de vida y en cada institución que este atraviesa. La educación secundaria técnica podrá poseer dispositivos de subjetivación, pero cada sujeto tiene en esencia, aquello de lo que le permite aprender y significar distinto las cosas que asimila y comprende en su transformación por el SER técnico que la institución secundaria técnica ofrece al sujeto en su transformación identitaria y capacitación secundaria especializada. Cito a Gustavo Melera con una frase que considero es fundamental para explicar la dinámica escolar técnica y la formación de la subjetividad que intento describir: “Cada uno somos varios, no solo porque las instituciones nos conforman subjetivamente, sino porque cada institución nos brinda un fragmento de identidad que nos posibilita sostener la ficción de unidad y estabilidad, puestas en palabras bajo las diferentes formas del Yo soy” (Melera, 2014, p. 8). Respondiendo a la incógnita de ser técnico: lo importante en la instrucción académica no solo se encuentra en lo que ser técnico

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refiere y el valor de capital institucionalizado que el título adquiere en tanto la institución reconoce bajo su poder de nombramiento como profesional (Bourdieu, 2014), sino en cómo los valores de lo técnico y lo profesional forman al sujeto como sujeto socializado, preparado para incursionar en un mundo adulto y con las herramientas necesarias para desempeñarse autónomamente en la sociedad. Por lo tanto, la educación secundaria técnica no forma técnicos únicamente capacitados para abordar cuestiones sobre lo que su tecnicatura les enseña en el proceso educativo, sino que brinda la base de los valores, prácticas y herramientas que un sujeto adolescente necesita para incursionar en el mundo adulto. BIBLIOGRAFÍA Acevedo, M. J. (2002). La implicación: Luces y sombras del concepto Lourauniano. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Bourdieu, P. (2014). Los tres estados del capital cultural. Castoriadis, C. (1997). El imaginario social instituyente. Zona Erógena, (35), 1-9. Cerletti, A. (2004) La disrupción de lo nuevo: un lugar para el sujeto en la educación institucionalizada.” En Frigerio, G., Najmanovich, Denise (2001). Pensar la Subjetividad. Complejidad, vínculos y emergencia. Diker, G. (Comps.). (2004). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos: Un concepto de la educación en acción. Novedades Educativas. Malfé, R. (1989). Espacio institucional. Revista Argentina de Psicología, (39). Melera, G. (2014). Instituciones y subjetividades: Una mirada desde la psicología institucional psicoanalítica. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. http://www.psi.uba.ar

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PARTICIPAR PARA APRENDER: LA DIMENSIÓN COLECTIVA DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Alumna: Van Waarde Leticia Cuando ingresamos a la universidad solemos imaginar que nuestra formación será principalmente la de adquirir conocimientos y obtener un título profesional. Sin embargo, a medida que transitamos la experiencia universitaria descubrimos que ahí sucede algo más profundo: no solo aprendemos contenidos, sino que también construimos modos de pensar, de vincularnos y de posicionarnos frente al mundo. La universidad puede comprenderse como una institución que transmite mucho más que información. Cornu (2004) plantea que la transmisión no consiste únicamente en transferir información, sino que implica una modalidad de relación con el otro y con el conocimiento. Plantea que toda transmisión implica una dimensión simbólica, ya que en ella circulan valores, formas de relación, posiciones subjetivas y modos de habitar los espacios sociales. Por eso este autor nos invita a reflexionar sobre la formación universitaria, que no se limita a la incorporación de saberes académicos; también participa en la constitución del sujeto y en la construcción de una identidad profesional. La transmisión no puede reducirse al pasaje de información entre quien sabe y quien aprende. Transmitir implica reconocer al otro como sujeto, como alguien capaz de apropiarse de aquello que recibe,

resignificarlo y construir algo nuevo a partir de eso. La universidad no sólo transmite teorías, conceptos o técnicas profesionales; también transmite formas de habitar el mundo, modos de vincularse y maneras de pensar la realidad. Cuando una institución reconoce a alguien como capaz de aprender, participar y crear, habilita procesos de subjetivación que exceden la enseñanza de contenidos específicos. Pienso que la universidad también cumple esa función: instituye sujetos, genera pertenencia y produce marcas que permanecen más allá de la entrega de un diploma. La Universidad transmite conocimientos ya establecidos, pero también puede constituirse en un espacio donde emerjan nuevas preguntas, nuevas formas de participación y nuevas maneras de comprender la realidad. Todo esto me lleva a citar momentos que la Universidad brinda además del contenido académico, que es el campo aplicado.

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La Universidad Atlántida por ejemplo brinda prácticas de extensión universitaria que representan una dimensión instituyente de la formación. Estas experiencias permiten cuestionar el imaginario social (Castoriadis 2013, citado en Anzaldúa Arce, 2023) que reduce la educación superior a la obtención de un título y recuperar la idea de una universidad comprometida con la producción de conocimiento y la transformación social, capaz de contribuir a la formación de sujetos críticos, reflexivos y comprometidos con la realidad de la que forman parte. Al implicarnos en estos espacios estamos en constante revisión de las relaciones que establecemos con la institución universitaria, con los saberes y con nuestra futura práctica profesional. Uno de los sentidos más profundos de la universidad es formar sujetos capaces de pensar críticamente, cuestionar lo establecido, construir nuevas posibilidades y participar activamente en la transformación de la sociedad. Considero que transitar la universidad significa mucho más que aprender contenidos o prepararme para una profesión; implica aprender a convivir con la incertidumbre, a revisar mis propias ideas, a implicarme en los espacios que habito y a asumir una posición activa frente al conocimiento y responsabilidad. Comprender que formarse no consiste únicamente en encontrar respuestas, sino también en animarse a formular preguntas, construir caminos propios y asumir la responsabilidad de las elecciones que hacemos como estudiantes, futuros profesionales y sujetos comprometidos con la sociedad. ¿Qué lugar elegimos ocupar dentro de las instituciones que habitamos: el de receptores de saberes o el de sujetos capaces de transformarlas?.

BIBLIOGRAFÍA. Anzaldúa-Arce, R. E. (2023). Cornelius Castoriadis: una mirada sobre lo imaginario. Figuras. Revista Académica de Investigación, 4(2), 110-119. Cornu, L. (2004). Transmisión e institución del sujeto. En G. Frigerio y G. Diker (Comps.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción (pp. 27). Novedades Educativas. Najmanovich, D (2019). La revolución del saber contemporáneo. Cap.I Complejidades del Saber. Najmanovich, D. Noveduc/ Perfiles.

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ENTRE LA FORMACIÓN Y EL TRABAJO: “EL VALOR DE LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOS EN LA ESCUELA TÉCNICA.” Alumna: Ferre Zoe Nahiara La inserción laboral es un proceso el cual la mayoría de las personas realizamos y/o realizaremos en algún momento de nuestras vidas; algunos se desempeñan en áreas de administración o finanzas, otros en áreas relacionadas al comercio y servicios, otros en el área de la salud, en el área de educación, en el sector primario, entre tantas otras áreas. Cuando pensamos en el mercado laboral, comprendemos que es bastante amplio, existen personas que eligen un camino laboral propio, otras que trabajan de aquello que les garantiza un sustento económico y otras que continúan con un oficio transmitido de generación en generación; Sin embargo, sea cual sea el camino que las personas escojan, el trabajo nos otorga herramientas. No es novedad que existen personas que logran ingresar al mercado laboral con ciertas habilidades y aptitudes ya “pulidas”, es decir, que poseen algunos conocimientos previos sobre ciertas áreas laborales, ya sea porque que han realizado cursos previamente, porque han de cumplido con tareas informales, han sido capacitados por algún familiar o conocido, o por la formación educativa que han recibido. Ésta última nos permite pensar e introducirnos en lo que refiere a las instituciones de educación técnica. Este tipo de instituciones escolares son espacios de formación para aquellas personas que optan por una educación que

combine tanto conocimientos académicos como técnicos. Éstas no solo enseñan conceptos teóricos, sino que enseñan valores, hábitos, principios, ideales y también otorgan herramientas útiles para el futuro laboral de sus alumnos, ayudándoles a desarrollar capacidades de resolución de problemas, habilidades prácticas, trabajo en equipo y responsabilidad profesional; todo esto a través de talleres y prácticas profesionalizantes. Teniendo en cuenta esto, según el autor Manuele, M. (2018), para que las aptitudes y habilidades realmente sean incorporadas por los sujetos se requiere más que solo el ofrecimiento de éstas, se requiere un compromiso y arduo trabajo, en este caso, por parte del equipo docente para que aquellos alumnos logren aprehender los conceptos, ideales, hábitos y capacidades que la institución busca brindarles. Esto va más allá de solo decirse; respecto de esto, Graciela Frigerio nos presenta un concepto fundamental llamado “Transmisión” (Frigerio, 2004), este explica que el hecho concreto de transmitir algo no es un acto meramente mecánico, es mucho más profundo; la transmisión se encuentra envuelta en lo implícito, en aquello que no se dice pero “se da a entender”, este concepto alberga diferentes significaciones y da lugar a nuevas interpretaciones. En este caso, la institución de educación técnica transmite a sus estudiantes mucho más que saberes; mediante sus talleres y prácticas

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profesionalizantes no solo les enseña cómo utilizar ciertos artefactos y herramientas, o como mantener y reparar equipos, o como ejecutar procedimientos específicos, se les enseña responsabilidad, compromiso, disciplina, organización, trabajo en equipo. Mediante las prácticas profesionalizantes los jóvenes comprenden un poco del mundo laboral, de cómo funciona, cuáles son las normas y exigencias; buscan aplicar lo aprendido en el campo real, poner en práctica lo teórico. Graciela Frigerio (2004) menciona “Consideraremos a la transmisión como ilusión (…) necesaria al ser y al ser con otros, y a las instituciones como encargadas de sostener esa ilusión esencial.” (p. 11), entendemos así la importancia de las instituciones educativas como espacios que mantienen viva la transmisión de saberes y habilidades que les permitan a los jóvenes integrarse en el mundo laboral y construir proyectos a largo y corto plazo. Los jóvenes alumnos que estudian en escuelas técnicas son formados por la institución que los ha atravesado; usualmente forma su manera de ver el mundo, de resolver dificultades, interiorizan normas, valores, costumbres, rutinas; todo esto logra formar parte, en mayor o menor medida, de su identidad. Cornelius Castoriadis (1997) explica que el sujeto no nace siendo social, sino que se va constituyendo mediante el proceso de socialización dado por la familia, la escuela, las instituciones, los grupos de pares y la cultura; es así que podemos comprender que las instituciones nos forman en varios ámbitos de nuestra vida. En el caso del campo laboral, la escuela técnica brinda a sus alumnos herramientas y experiencias útiles para su futuro laboral y profesional, que ayuden a su inserción en el mundo del trabajo. No podríamos decir si los estudiantes de

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escuelas técnicas tienen “ventajas” por sobre quienes no han asistido a este tipo de instituciones, pero sí podemos decir que obtienen grandes herramientas a través de la educación que han recibido; se presentan ante el mundo laboral teniendo un panorama sobre lo que es el trabajo, sobre que pueden enfrentar y cómo afrontarlo, sobre esto Castoriadis, C. (1998) menciona que aunque las instituciones tienen reglas, normas y formas establecidas, son las personas que forman parte de éstas las que crean nuevos significados ante lo que la institución ofrece, ante lo que transmite; y si todo ese esfuerzo por parte del cuerpo docente logró ser aprehendido por los jóvenes lo veremos reflejado en su actuar. La escuela técnica no solo cumple la función de enseñar conocimientos y oficios; también es un espacio en el que se construyen nuevas formas de pensar la educación, el trabajo y el futuro de los estudiantes, transformando constantemente la propia institución. BIBLIOGRAFÍA: Anzaldúa Arce, R. (2023). Cornelius Castoriadis: Una mirada sobre lo imaginario. Figuras. Revista Académica de Investigación, 4(2), 110–119. https://doi.org/10.22201/fesa.2683291 7e.2023.4.2.260 Castoriadis, C. (1997). El imaginario social instituyente. Zona Erógena, (35). Frigerio, G., & Diker, G. (2004). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos: Un concepto de la educación en acción. Novedades Educativas. Manuele, M. (2018). “Las organizaciones en el escenario de la modernidad” Cap.1. PSICOLOGÍA DE LAS ORGANIZACIONES PERSPECTIVAS CONCEPTUALES Y EXPERIENCIAS PROFESIONALES. Erralde, M. Libros de Cátedra. UNLP.

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MÁS ALLÁ DEL DISCURSO INSTITUCIONAL: EL LADO B DEL "CHICO DE LA TÉCNICA" Alumna: Vazquez Iara Valentina Al ingresar a una institución educativa técnica, lo primero que se observa suelen ser sus grandes aulas, sus largos pasillos, sus laboratorios y sus talleres. Sin embargo, aquello que verdaderamente le da vida no siempre está a la vista. Entre luces y sombras, la vida institucional configura formas de pertenencia, expectativas, valores, hábitos y modos de transitar la experiencia educativa de quienes la habitan. En la vida institucional circulan discursos que envuelven a todos aquellos que forman parte de una institución, y la visita a una escuela secundaria técnica como parte de un proyecto de campo permitió conocer la figura del “chico de la técnica” como discurso institucional. Esta visita no solo posibilitó que se conozca la organización de su enseñanza, sino también la producción de sus modos de ser, de pertenecer y de significar la realidad. Pero ¿Qué se pondrá en juego cuando alguien es nombrado como "chico de la técnica"? ¿Se tratará de una identidad dada o de una construcción producida dentro de la institución? El presente artículo busca problematizar el discurso del “chico de la técnica” dentro de la escuela, develar su lado B como producción de sentido y analizar sus efectos en la vida institucional.

DEL ESCENARIO A LA TRAMA: EL DISCURSO INSTITUCIONAL COMO RED DE SIGNIFICACIONES. Con el fin de reflexionar acerca de los efectos del discurso institucional es fundamental considerar el pensamiento de Cornelius Castoriadis, retomado por Anzaldúa-Arce, quien nos explica que los discursos y las instituciones se encuentran íntimamente constituidas por las significaciones imaginarias creadas por los sujetos (2023, p. 113). Las significaciones imaginarias, desde una lectura institucional, ofrecen a la institución y a los sujetos redes de significado desde las cuales poder orientar sus acciones y vínculos con el mundo y la realidad (Anzaldúa-Arce, 2023, p. 113). En este sentido, el “chico de la técnica” se configura como una significación imaginaria que circula en la institución, otorgando sentido a determinadas prácticas, valores y formas de pertenencia que, de manera implícita, se enraízan en las historias de cada estudiante que atraviesa la escuela técnica. El discurso institucional dentro de las prácticas cotidianas de la escuela técnica, lejos de constituir un fenómeno aislado, se adecua a los lineamientos de la denominada “metáfora de la red” desarrollada por Denise Najmanovich (2019, p. 109) que,

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trasladándose hacia una perspectiva institucional indica que en las instituciones educativas convergen redes culturales, familiares, sociales y afectivas que se articulan como nodos en una gran red interaccional que permite, a su vez, la construcción de discursos en la escuela secundaria. En efecto, dentro de la institución educativa el sujeto no solo es nombrado sino alojado por la escuela que tiene como objetivo poder transmitir valores como el esfuerzo, la responsabilidad y el trabajo en equipo, esperando poder acompañar a los estudiantes más allá de su paso por la misma.

EL DISCURSO INSTITUCIONAL NO SOLO SE DESPLIEGA EN EL ESCENARIO, SINO TAMBIÉN EN LAS SOMBRAS. Los discursos institucionales no se desarrollan únicamente en un espacio físico, sino que despliegan su potencial en un espacio institucional semejante al de un escenario donde se configuran tanto escenas que se repiten cotidianamente, como silencios, personajes centrales, espectadores y modos de circulación de la palabra (Malfé, 1989). Pero también fantasías compartidas, rituales, discursos que ocupan el centro y otros que permanecen en los márgenes.

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De esta manera, una institución educativa implica mirar tanto aquello que se hace visible como aquello que permanece detrás del telón. Porque detrás de los discursos que rodean al estudiante de la técnica, se despliega un abanico de maneras de “ser” y transitar del “chico de la técnica”. Así como existe en el centro del escenario numerosas herramientas que el estudiante adquiere al estudiar en una escuela de este tipo como lo es la adquisición del sentido de responsabilidad y trabajo en equipo; también existen las sombras o el lado B de la construcción del “chico de la técnica” donde se encuentran la extensa carga horaria, el desplazamiento de actividades de ocio por las responsabilidades académicas y en algunas ocasiones la deserción escolar. A partir de aquí emerge un aspecto profundamente esclarecedor que revela que, por cada trayectoria escolar atravesada en la escuela técnica, se origina una manera completamente única de ser, sentir y vivir al “chico de la técnica”. Por lo tanto, del otro lado de este discurso institucional se inscriben las “historias institucionales” (Nicastro, 1992, p. 61) que corresponden no solo a la institución sino a cada sujeto que en ella habita ya que cada historia aloja relatos atravesados por múltiples experiencias vividas y logra traspasar lo colectivo y lo individual, lo explícito e implícito, lo cotidiano y lo diferente porque responden a lo más particular del individuo: su atravesamiento subjetivo como estudiante de la escuela técnica. En conclusión, a lo largo de este análisis institucional, no sólo se advierte lo que significa ser nombrado como el “chico de la técnica”, sino que se descubre que de las sombras emergen diversas formas de representar el discurso institucional, de alojarlo, de construirlo y de experimentarlo.

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De esta manera, el discurso del “chico de la técnica” permite pensar que en su lado B se encuentran múltiples trayectorias escolares que lo atraviesan y significan profundamente desde las experiencias subjetivas de cada estudiante.

BIBLIOGRAFÍA. Anzaldúa Arce, R. “Cornelius Castoriadis: Una Mirada Sobre Lo Imaginario”. 2023. FIGURAS REVISTA ACADÉMICA DE INVESTIGACIÓN 4 (2): 110-19. https://doi.org/10.22201/fesa.2683291 7e.2023.4.2.260 Malfé, R.: “Espacio institucional” en Revista Argentina de Psicología Nº39, 1989. Najmanovich, D. (2019) “El sujeto complejo. La condición humana en la era de la red.” Cap II. Complejidades del Saber. Noveduc/ Perfiles. Nicastro, Sandra: “La historia institucional. Su registro en la cultura e influencia en el funcionamiento de la institución educativa” en Rev. Latinoamericana de Innovaciones Educativas, año IV, nº10, Bs. As, 1992.

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LAS MARCAS DEL DESAMPARO: DE LA FRAGMENTACIÓN INSTITUCIONAL AL BORRAMIENTO DE LA PROPIA SUBJETIVIDAD. Alumna: Gimenez Gonzalez Ana Claudia INTRODUCCIÓN En el marco de la cátedra de Psicología Institucional y Organizacional, una propuesta de acercamiento a Instituciones vinculadas con las infancias en situación de vulnerabilidad dio lugar a una serie de interrogantes que trascendieron la experiencia misma. Entre ellos, uno comenzó a adquirir especial relevancia: ¿Por qué algunos niños, niñas y adolescentes no han tenido la oportunidad de crecer al amparo de vínculos primordiales que les otorguen un lugar de significación, alojamiento y amor? Interrogar esta pregunta supone dirigir la mirada hacia un padecimiento muchas veces silencioso. El descuido, el destrato y la ausencia de un lugar prioritario en el deseo de los otros significativos no constituyen contingencias pasajeras; por el contrario, dejan marcas subjetivas que acompañan y configuran la historia vital de un sujeto. A partir de esta inquietud, el presente artículo propone una reflexión acerca de las huellas que el desamparo puede inscribir en la subjetividad. DESARROLLO Para comprender el alcance de las marcas subjetivas que el desamparo puede inscribir en quienes lo atraviesan, resulta necesario cuestionar aquellas lecturas simplificadoras que reducen el problema a las decisiones o

características de las familias involucradas. Estas interpretaciones, ampliamente presentes en el sentido común, tienden a invisibilizar las condiciones estructurales que hacen posible la producción y reproducción de estas situaciones. Por ello, resulta fundamental evitar una mirada centrada exclusivamente en la culpabilización familiar. La fragmentación de la Institución familiar, que en estos casos se manifiesta dolorosamente bajo la forma del abandono, es el efecto de una violencia estructural precedente. En este punto, surge un nuevo interrogante: ¿Cuál es esa violencia estructural? La respuesta puede encontrarse al reflexionar acerca de las consecuencias de un Estado que no logra garantizar plenamente derechos fundamentales. Cuando es el propio Estado quien falla en su rol de garante de derechos básicos como la vivienda, la salud, la educación, acceso al trabajo y a una vida digna, el tejido social se desgarra. La familia, precarizada material y simbólicamente, se fragmenta ante la imposibilidad de sostener su función de amparo. En este sentido, cuando hablamos de abandono, podríamos comprenderlo no como una serie de fallas aisladas, sino como la expresión de un orden social que produce efectos de desubjetivación. En consecuencia, las infancias vulneradas

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habitan a mi entender, el escenario de un múltiple abandono. No se trataría de un único quiebre vincular, sino de un efecto dominó de deserciones: primero, el desamparo de un Estado que los vuelve vulnerables y desprotegidos; luego, la fractura de su núcleo familiar; y, finalmente, la indiferencia de los lazos sociales/comunitarios, como pueden ser vecinos, escuelas y efectores de salud que transitan por la periferia de sus vidas sin llegar a alojar su singularidad.

y dificultar los procesos de historización. Al ser despojados de un Otro que los signifique con deseo, muchos niños, niñas y adolescentes quedan expuestos a la construcción de identidades huérfanas de referencias, sin espacios donde reconocerse ni espejos sociales que les devuelvan una imagen de dignidad. Son existencias presentes corporalmente, pero atravesadas por la pérdida temprana de una certeza fundamental, la de saberse valiosos e importantes para un Otro primordial.

Pensando en clave psicoanalítica, esta red de múltiples abandonos puede pensarse, desde el concepto de “Encerrona trágica” desarrollado por Fernando Ulloa (1995), ya que nos encontramos ante una situación donde el sujeto (que en este caso sería, la infancia vulnerada y por consiguiente ya detectamos que sus familias de origen también lo están), se halla a merced de un sistema opresor, aplastante y siniestro, sin la presencia de un tercero de apelación que actúe como garante de amparo y legalidad. Desde esta encerrona, la crueldad estructural corre el riesgo de volverse una experiencia cotidiana. El sujeto queda expuesto a situaciones reiteradas de vulneración sin contar con instancias efectivas de apelación o amparo, produciéndose condiciones que afectan profundamente los procesos de constitución subjetiva.

Quizás sea allí donde radique una de las marcas más profundas del desamparo, no sólo en aquello que falta materialmente, sino en las huellas que deja la ausencia de reconocimiento, alojamiento y significación en la historia subjetiva de quienes lo atraviesan.

CONCLUSIÓN Las reflexiones desarrolladas permiten pensar que el desamparo no se limita a la privación de recursos materiales ni a la ausencia de determinados cuidados. Sus efectos alcanzan la propia constitución subjetiva. Este desamparo estructural no solo obstaculiza las condiciones futuras de existencia, sino que también puede borrar singularidades, aplastar historias identitarias

BIBLIOGRAFÍA Ulloa, Fernando. (1995). “Novela clínica psicoanalítica”. Historial de una práctica, Bs. As, Paidós, 1995. Segunda parte, Cap. III: La tragedia y las instituciones y Tercera parte, Punto V.

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LA INSTITUCIÓN QUE NO PUEDE VERSE: AUTOIMAGEN, CONTRADICCIÓN Y PUNTO CIEGO EN EL HOGAR CONVIVENCIAL Alumno: Ramos Mariano "Toda institución cree saber lo que hace. Ese saber es, precisamente, su punto ciego." — Paráfrasis libre de Malfé (1982)

EL LENGUAJE COMO PRIMER DATO INSTITUCIONAL. Antes de cualquier análisis conceptual, la institución habla. Y la forma en que habla sobre sí misma es ya un dato analítico de primer orden. En el hogar convivencial visitado, el vocabulario recurrente era el del cuidado: contención, acompañamiento, protección, restitución de derechos. Palabras legítimas, incluso necesarias. Pero el análisis institucional no se detiene en lo que se dice: como señala Lourau (1991), toda institución produce un discurso que, al mismo tiempo que enuncia, silencia — pregunta qué queda fuera del decir, qué no puede ser dicho sin que el dispositivo se resquebraje. Acevedo (2002), siguiendo a Lourau, advierte que la implicación no es algo que se descubre en el encuentro con una institución particular: es constitutiva del sujeto mismo, efecto del atravesamiento de múltiples instituciones que nos subjetivizan antes de que podamos interrogarlas. No hay un observador externo que se implica al entrar; hay un sujeto que ya está implicado, y que en el encuentro con el objeto puede —o no—

comenzar a reconocerlo. Lo que la visita al hogar convivencial permitió reconocer en quien escribe no fue una escena dramática ni una denuncia obvia, sino algo más sutil: la distancia entre el vocabulario institucional y aquello que ese vocabulario no podía nombrar. Una distancia que la propia institución no parecía percibir, y que por eso mismo resultaba más significativa. LO QUE LA INSTITUCIÓN NO PUEDE VER DE SÍ MISMA. Malfé (1982) distingue entre la dimensión manifiesta de una institución —sus objetivos declarados, sus normas, su discurso oficial— y su dimensión latente: lo que opera en las prácticas cotidianas sin ser reconocido ni enunciado. Esta distinción no implica hipocresía. Implica algo más estructural: toda institución produce efectos que exceden —y a veces contradicen— sus propios propósitos. El punto ciego no es un defecto corregible; es constitutivo del funcionamiento institucional. En el hogar convivencial, ese punto ciego tiene una forma precisa: la institución se piensa a sí misma como un paréntesis, un espacio transitorio de cuidado hasta que la situación del niño se resuelva. Pero ese paréntesis dura meses, a veces años. Y en ese intervalo, la institución no es un puente hacia la revinculación familiar o la adopción: es, para el niño, el mundo. Malfé (1989)

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señala que el orden imaginario de una institución —los ideales que la sostienen, la imagen que tiene de sí misma— funciona como una pantalla que impide ver los efectos reales de su propio funcionamiento. Creerse transitoria opera, en este sentido, como un mecanismo de suspensión del análisis: si la institución se concibe como un estado de excepción provisorio, no necesita interrogarse por los efectos que produce en el tiempo que dura. Lo permanente queda encubierto bajo la promesa de lo pasajero, y así se vuelve invisible precisamente aquello que más necesitaría ser pensado. Loiacono y Ferrante (s.f.), retomando a Goffman (1973) y Kaës (1989), señalan que las instituciones totales poseen una estructura orientada a regular la totalidad de la experiencia del sujeto: sus tiempos, sus vínculos, sus movimientos, incluso sus afectos. No como resultado de una voluntad opresora explícita, sino como efecto de una organización que, para funcionar, necesita administrar aquello que en principio dice solamente custodiar. La vigilancia se vuelve cuidado; el control, protección. Y esa conversión no es percibida como tal desde adentro, porque el orden imaginario la recubre con el vocabulario de la asistencia. LA TENSIÓN INSTITUYENTE COMO ESTRUCTURA, NO COMO FALLA. Sería inexacto —e injusto— leer lo anterior como una crítica a las personas que trabajan en el hogar. Muchas de ellas lo hacen con compromiso genuino y bajo condiciones institucionales que les dejan escaso margen de maniobra. Pero el análisis institucional no deja a los sujetos fuera del análisis: se interesa, precisamente, por cómo estos sostienen, reproducen y en ocasiones cuestionan las dinámicas institucionales. No se trata de absolver a los individuos apelando a las estructuras, sino de comprender de qué manera unos y otras se co-producen: cómo la

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lógica institucional se encarna en prácticas concretas, y cómo esas prácticas, a su vez, reproducen o tensionan lo instituido. Lo que interesa analizar es la tensión constitutiva que Lourau (1991) ubica en el corazón de toda institución: la dialéctica entre lo instituido —aquello que se ha fijado, normalizado, vuelto habitual— y lo instituyente —las fuerzas que lo desbordan, lo cuestionan, lo transforman—. No se trata de polos opuestos ni de una contradicción a resolver: instituido e instituyente son dimensiones que coexisten y se producen mutuamente en el funcionamiento de cualquier institución. En el hogar convivencial, esa tensión adopta una forma particular: lo instituido es el mandato de proteger; lo instituyente emerge cuando esa protección genera prácticas que producen, en el mismo movimiento, nuevas formas de vulneración — y cuando esos efectos comienzan a ser reconocidos, nombrados y cuestionados por quienes forman parte de la institución. Lo que busca el análisis institucional —lo que Ciabattoni (s.f.) llama la función del analizador— es mantener abierta la incomodidad. En este caso, el analizador es el propio hogar convivencial: su existencia, su funcionamiento cotidiano, las tensiones que produce y que no puede nombrar, revelan aquello que el sistema preferiría mantener invisible. Impedir que la institución se cierre sobre su propia imagen, que el vocabulario del cuidado tape aquello que el cuidado, en su forma actual, no puede resolver. UNA INCOMODIDAD NECESARIA. Salir del hogar convivencial con una respuesta sería, paradójicamente, el peor resultado analítico posible: porque el análisis institucional no produce certezas sino movimiento de pensamiento. Cerrar el análisis en una conclusión equivaldría a reproducir, en el plano del conocimiento, la

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misma operación que se le critica a la institución — clausurarse sobre una imagen de sí misma que impide ver lo que produce. Lo que esa visita dejó no fue una conclusión sino una pregunta que sigue trabajando: ¿Es posible que una institución de cuidado — con sus normas, sus turnos, su personal rotativo, su lógica de gestión — interrogue los efectos que su propio dispositivo genera, no a pesar de su funcionamiento, sino precisamente a causa de él? En el análisis institucional no es posible la neutralidad ni la distancia aséptica. Lo que se pide es trabajar la propia implicación: saber desde dónde se mira, qué moviliza eso que se ve, y por qué ciertos aspectos de una institución resultan más visibles que otros. Desde ese lugar, lo que el hogar convivencial permite ver es que el problema no está en la mala voluntad de nadie, ni en la falta de recursos solamente. Está en una arquitectura institucional que, para sostenerse, necesita no ver todo lo que hace. Y que, precisamente por eso, necesita ser interrogada — no desde una exterioridad imposible, sino desde la distancia que habilita el análisis: la de quien, estando implicado, puede reconocer esa implicación y convertirla en herramienta de pensamiento (Acevedo, 2002).

BIBLIOGRAFÍA. Acevedo, M. J. (2002). La implicación. Luces y sombras del concepto lourauniano. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós. Ciabattoni, M. (s.f.). El analizador no es un indicador. Cátedra Ferrarós, Universidad de Buenos Aires. Goffman, E. (1973). Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. Amorrortu. Kaës, R. (1989). Realidad psíquica y sufrimiento en las instituciones. En R. Kaës et al. (Comps.), La institución y las instituciones (pp. 15–67). Paidós. Loiacono, R., y Ferrante, D. (s.f.). Violencia institucional y sufrimiento psíquico en instituciones totales. Proyecto UBACyT 2011–2013. Lourau, R. (1991). El análisis institucional. Amorrortu. Malfé, R. (1982). Psicología Institucional Psicoanalítica. Superación del obstáculo organizacional. Revista Argentina de Psicología, (32). Malfé, R. (1989). Espacio institucional. Revista Argentina de Psicología, (39).

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CUANDO LA HISTORIA TAMBIÉN ENTRA CON NOSOTROS Alumna: Testa María de los Ángeles. "Antes de conocer una institución, creemos saber quiénes son los otros. Este artículo narra el momento en que una estudiante, descubre que, en realidad, estaba hablando de sí misma. “EL OTRO SIEMPRE TRAE NOTICIAS TUYAS” Hay algo que no suele pensarse cuando comenzamos un trabajo de campo: nunca llegamos realmente por primera vez a una institución. Antes de cruzar la puerta, ya estuvimos ahí. La institución existe anticipadamente en nuestras experiencias personales, en aquello que escuchamos, tememos o imaginamos. Llegamos con preguntas preparadas, con expectativas y también con certezas que creemos formular desde nuestro recorrido académico, aunque muchas veces sean profundamente personales. Durante la preparación de una primera entrevista institucional en el hospital, algunas asociaciones parecían imponerse con naturalidad: vejez, enfermedad, muerte. Aquello que aún no había sido conocido comenzaba a ser interpretado a partir de sentidos previos, construidos mucho antes del encuentro. Sin advertirlo, se preguntaba por el final antes de conocer el comienzo. En ese momento parecía lógico. Un hospital,

adultos mayores… ¿De qué otra cosa se podría hablar? La devolución docente produjo una detención inesperada. No se trataba sólo de corregir preguntas sino de algo más incómodo: mirar desde dónde estaban siendo formuladas. Ahí empezó el verdadero trabajo. CUANDO EL ANALIZADOR SOMOS NOSOTROS. Desde la perspectiva del Análisis Institucional, ciertos acontecimientos funcionan como analizadores porque permiten interrogar aquello que parecía evidente (Ciabattoni, 2012). En este caso, la devolución docente operó como un analizador: no aportó nuevos datos sobre el hospital, sino que permitió reconocer los sentidos previos, las asociaciones y las implicaciones que estaban orientando la construcción de las preguntas. Tal como plantea Castoriadis (1988), los sujetos habitamos imaginarios sociales que organizan nuestra percepción del mundo. No observamos desde la neutralidad; miramos desde significaciones ya instituidas que orientan nuestras interpretaciones. La institución aún era desconocida, pero ya había proyectado sobre ella sentidos propios.

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La intervención docente abrió otra posibilidad: llegar sin saber. Suspender lo obvio para permitir que la institución pudiera mostrarse desde su propia lógica. Desde la perspectiva de Najmanovich (2019), la subjetividad se construye en redes relacionales. El encuentro institucional no transforma solo el conocimiento que tenemos sobre una organización: transforma también a quien la observa. El hospital todavía no había sido visitado y, sin embargo, algo ya había cambiado. TRANSMITIR TAMBIÉN ES DESARMAR. Frigerio (2004) sostiene que la transmisión educativa no consiste sólo en enseñar contenidos, sino en habilitar preguntas. En este proceso, lo transmitido no fue una técnica correcta de entrevista, sino una experiencia: aprender a desconfiar de las propias certezas. Tal vez la enseñanza más significativa no haya sido aprender qué preguntar, sino reconocer cuándo las propias preguntas dificultan la posibilidad de escuchar.

BIBLIOGRAFÍA Acevedo, M. J. (s. f.). La implicación: Luces y sombras del concepto lourauniano. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Equipo de cátedras del Prof. Ferrarós. Castoriadis, C. (1988). Lo imaginario: La creación en el dominio histórico y social. En Los dominios del hombre: Las encrucijadas del laberinto. Editorial Gedisa. Cerletti, A. (2004). La disrupción de lo nuevo: Un lugar para el sujeto en la educación institucionalizada. En G. Frigerio & G. Diker (Eds.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos: Un concepto de la educación en acción. Novedades Educativas. Najmanovich, D. (2019). Complejidades del saber. En La revolución del saber contemporáneo. Noveduc/Perfiles.

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ESTUDIAR DESPUÉS DE LOS 60: LA INSTITUCIÓN COMO REFUGIO Y RENACIMIENTO Alumna: Ojeda Edith Marisa «Los seres humanos no nacen para siempre el día en que sus madres los alumbran, sino que la vida los obliga otra vez y muchas veces a parirse a sí mismos» (García Márquez, 1985). Parirse a sí mismos; parece que de eso se trata, día tras día o etapa tras etapa. Se nace en instituciones y ellas nos van atravesando a cada uno durante toda la vida. Pocas veces las personas se detienen a reflexionar sobre lo que acontece en ellas, pero allí pertenecemos, allí se está. Un día, emulando aquel momento en que finaliza la escuela secundaria y se proyecta el porvenir, llega la jubilación. Y otra vez, el sujeto vuelve a pensar en su futuro, aunque con otra mirada, con otros años, con otras seguridades pero también con otros miedos. Es allí donde emergen las instituciones, ese entramado social y simbólico que, como sostiene Malfé (1994), nos contiene y nos cobija. Cabe preguntarse por qué una persona que ya ha completado un recorrido académico, laboral y personal —y que ya podría entregarse al ocio absoluto— decide volver a estudiar. Es posible suponer que ha quedado capturada en la trama de lo institucional; en ese espacio simbólico y político en el que transcurrió toda su vida.

¿Existirá acaso la necesidad de seguir contando con un grupo que brinde cohesión? ¿Con alguien que marque un camino bajo el ideal de un líder que guíe el proceso? A partir Fernando Ulloa (1969) quien analiza meticulosamente la distribución del poder y las figuras de autoridad en el organigrama institucional; refiere que la delegación de autoridad (en este caso, en los profesores o la guía académica) es sana en tanto no caiga en el sometimiento ciego. Aceptarse nuevamente bajo el rol de "alumno" implica una renuncia narcisista y una entrega consciente a la asimetría del saber. Ingresar a los claustros a los 60 años y decidir estudiar implica una gran dosis de coraje. Los fantasmas se triplican y los tiempos se acortan. Aquí otra vez Ulloa (1969), nos informa que las instituciones exitosas o con dinámicas integradas brindan protección frente a la angustia de fragmentación. Volver a la universidad después de los 60 es la búsqueda de un "organizador" externo (con sus normas y tiempos regulados) que sustituya al organizador laboral perdido con la jubilación, evitando así que se caiga en la anomia o el aislamiento afectivo. En este punto, resulta pertinente evocar el pensamiento de Morin (1990) y su teoría de la complejidad, donde convergen lo disyuntivo y lo conjuntivo: esa tensión humana entre el

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anhelo de eternidad y la búsqueda de perfección. Ahora, con años nuevos para gastar —pocos, o quizás muchos, pero con la consciencia de que la lucidez es un bien finito—, el sujeto se acerca nuevamente a la institución. Esta vez, la perspectiva es otra. Ya no se presenta la urgencia juvenil de instaurar un instituyente; aunque existan las ganas, lo instituido posee un peso contundente y las energías han mutado. Como señala Castoriadis (1983), lo instituido, para conservarse, necesita repetir sus concepciones, normas, discursos y prácticas como rituales que, mediante su insistencia, mantienen la perdurabilidad de la institución. Ante este panorama, surge la reflexión: ¿Volveré a repetir los mismos patrones? : Nos convoca nuevamente Ulloa (1.969, 1.995) quien acuñó el concepto de "Novela Institucional", que es el relato inconsciente, cargado de mitos y fantasmas, que los miembros construyen sobre su pertenencia. Volver a estudiar reactiva antiguos fantasmas de la juventud (los exámenes, el miedo al fracaso, la mirada de la autoridad). Ulloa dirá que cuando entras a estudiar después de los 60 años pones en juego tu propia "novela" personal y académica, y que el desafío dentro de la dinámica institucional es lograr que esos fantasmas no devengan en una neurosis o parálisis (lo que él llama síntomas de una institución patológica), sino en un motor para el "renacimiento" y aprendizaje. ¿Cuál es, verdaderamente, la búsqueda? Quizás se trate de silenciar la idea de la finitud y mantener la ilusión de que la institución proteja, otorgue un sentido, sirva para la no fragmentación, dé sentido de pertenencia, sea fuente de vitalidad y, en algún lugar del imaginario, alargue la vida.

BIBLIOGRAFÍA. Castoriadis, C. (1983). La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets. García Márquez, G. (1985). El amor en los tiempos del cólera. Editorial Oveja Negra. Malfé, R. (1994). Psicología institucional: Psicodinámica de las instituciones. Paidós. Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Ulloa, F. (1969). Psicología de las instituciones: Una aproximación clínica. Revista de Psicoanálisis, 26(1), 141–163. Ulloa, F. (1995). Novela clínica psicoanalítica: Historial de una práctica. Paidós.

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CEREMONIAS MÍNIMAS EN TIEMPOS DE FRAGILIDAD INSTITUCIONAL Alumna: Parra Tatiana INFANCIA, LEGALIDAD Y FUNCIÓN SIMBÓLICA EN EL ESTADO. Hay una escena que muchos trabajadores de instituciones reconocerán: un niño que atraviesa juzgados, hogares de abrigo y centros de salud sin que ninguno logre convertirse en un lugar estable. No hay figura adulta que permanezca, no hay ritual que se repita, no hay ley que se encarne en un gesto cotidiano. La pregunta que esto plantea es concreta: ¿qué sostiene la subjetividad de la infancia cuando las instituciones del Estado se fracturan? La respuesta que aquí se propone no busca reformas estructurales sino algo más inmediato y más cercano: los actos simbólicos mínimos que, en la vida cotidiana de las instituciones, transmiten que hay un orden que no aplasta sino que da lugar. A eso Minnicelli (2010) lo llamó ceremonias mínimas. Las instituciones no son solo contenedores de sujetos: los producen. Castoriadis — recuperado por Anzaldúa Arce (2023)— sostiene que son cristalizaciones del imaginario social, formas de organizar lo legítimo y lo posible. En la infancia, donde la constitución subjetiva depende de andamiajes externos —adultos, rituales, palabras que pongan límites—, una institución que no puede sostener nada estable no es simplemente ineficiente:

produce subjetividad dañada (Loiacono y Ferrante, s.f.). De ahí la importancia de distinguir entre la ley jurídica, que establece derechos por escrito, y la función simbólica de la ley, que se transmite en los gestos y en las formas de trato cotidianas. Minnicelli (2008) lo formula al hablar de escrituras de la ley en la trama social: la ley no solo se escribe en los códigos sino en las prácticas, en el modo concreto en que un profesional se para frente a un niño. Cornu (2004) lo complementa al señalar que transmitir no es traspasar un contenido sino abrir una posibilidad: habilitar un lugar desde el cual el que viene pueda construir algo propio. Las ceremonias mínimas son exactamente eso: los pequeños actos que encarnan esa función simbólica. El saludo que se repite, la constancia de un horario, el gesto de llamar a alguien por su nombre. No requieren recursos extraordinarios. Lo que los hace ceremoniales es su repetibilidad: en esa consistencia transmiten algo del orden de lo estable y lo confiable, algo que no depende del humor de quien está a cargo. El Punto de Encuentro Familiar —dispositivo interdisciplinario analizado por Minnicelli y Lampugnani (2024)— lo ilustra con precisión: el encuentro supervisado entre un niño y su progenitor en conflicto judicial no es solo un acto requerido por ley, es un ritual que transmite que hay un orden más allá del conflicto de los adultos, que el niño tiene un lugar que nadie puede quitarle.

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Lo pequeño, entonces, es profundamente político. Afirmar con un gesto que un niño tiene un nombre, que su historia importa, que habrá alguien la próxima semana, restituye algo del orden de lo humano allí donde ha sido vulnerado. Para el psicólogo institucional en formación, este es el aprendizaje más difícil y más necesario: que toda la densidad teórica de Castoriadis, Minnicelli o Cornu termina encarnándose, o no, en esos momentos pequeños e irrepetibles que constituyen el corazón de la práctica profesional.

BIBLIOGRAFÍA. Anzaldúa Arce, R. (2023). Cornelius Castoriadis: Una mirada sobre lo imaginario. Figuras. Revista Académica de Investigación, 4(2), 110–119. https://doi.org/10.22201/fesa.2683291 7e.2023.4.2.260 Cornu, L. (2004). Transmisión e institución del sujeto. En G. Frigerio y G. Diker (Eds.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos (p. 27). Novedades Educativas. Loiacono, R., y Ferrante, D. (s.f.). Violencia institucional y sufrimiento psíquico en instituciones totales. Universidad de Buenos Aires. www.psi.uba.ar Minnicelli, M. (2008). Escrituras de la ley en la trama social. Revista Pilquen, X(5). Minnicelli, M. (2010). Ceremonias mínimas (Caps. II y IV). Homo Sapiens. Minnicelli, M., y Lampugnani, S. (2024). Infancia(s) bajo el paraguas. Puntos de encuentro familiar: interdisciplina en asuntos jurídico-sociales (Cap. I). Homo Sapiens.

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LA MÚSICA CREADORA DE CREADORES Alumna: Hernandez Karina La música existe desde que el hombre es hombre, desde la prehistoria, desde siempre se podría decir; antropólogos e investigadores históricos han hallado prueba de ello; por ejemplo, los primeros instrumentos musicales datan del Paleolítico; eran una especie de flauta o silbato hechos de huesos de ave (National Geographic, 2024). La música ya en aquellos tiempos era demostración de vitalidad y parte primordial de la comunicación (Breiter Instituto Musical, 2020). Tal es el peso de la música que en la antigua Grecia el Dios Zeus pone a disposición de este arte a nueve de sus hijas: las musas Calíope, Clío, Erató, Euterpe, Melpómene, Polimnia, Talía, Terpsícore y Urania (Sánchez Nerea 2021). Las musas eran cantoras divinas y eran consideradas diosas en las artes (Sánchez Nerea 2021). Y de esta manera se podría mencionar tanto, que no alcanzarían mil artículos, ni siquiera mil revistas; sin embargo, resulta relevante destacar la importancia de la música como institución en tanto constructora de subjetividades (Melera, s.f.). Nunca es sencillo emprender una tarea tan significativa como la de decidir qué escribir para una revista y mucho menos si en el transcurso de la toma de esa decisión sucede un hecho inesperado, como lo fue el fallecimiento de Carlos Alberto “Indio” Solari; algo que ciertamente, podría pensarse que

impactó a toda la sociedad, o al menos a una gran mayoría. Y así se presenta la música atravesando las sociedades de todos los tiempos; en cada acontecimiento y se hace imposible hallar algún sentimiento que no estuviera plasmado en canciones. Hay canciones para los nacimientos y para la muerte, para la abundancia y para la escasez y así menciona Serrat “En la cuna del hambre mi niño estaba, con sangre de cebolla se amamantaba” (Serrat, 1972); hay canciones para los deportes, canciones de amor y de odio, de abandono, de despecho, históricas, de libertad y de tantas otras e innumerables circunstancias. Además, existen canciones que brindan identidad, como el Himno Nacional, y allí está el pueblo todo con el pecho inflado cuando la selección argentina, frente en alto y mano en el pecho, canta la canción patria; entonces todos y cada uno se siente Messi y sale a la cancha a defender los colores que representan a la Nación. Así es la música: incluye a todos, brinda pertenencia. La música, una institución a la que, de alguna manera, la mayoría pertenece. Alguno quizás se haya puesto alguna vez una prenda de vestir igual a la que usaba tal o cual cantante, o incluso se haya tatuado el nombre de su banda favorita o una frase de aquella canción que lo acompañó y representó en algún momento de su vida. Hay músicos que se han

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convertido en voceros de los pueblos en momentos de dolor y opresión; y brindaban esperanzas cuando se solía creer que la tragedia no terminaría nunca; y así Víctor Heredia cantaba… “Todavía cantamos, todavía pedimos, todavía soñamos, todavía esperamos que nos digan adónde han escondido las flores que aromaron las calles persiguiendo un destino ¿Dónde, dónde, se han ido?” (Heredia, 1982). Tanto obsequia identidad la música, que hay músicos que se convierten en institución. Aquí sería apropiado nombrar a tantísimos, pero para mencionar a alguien hay que detenerse en Mercedes Sosa, enorme Mercedes de Tucumán hacia el mundo. Mercedes, nacida, como ya se mencionó en Tucumán, más precisamente en su capital, San Miguel de Tucumán, un 9 de julio de 1935, no es casualidad, justo en un aniversario del día de la Independencia, en el seno de una familia humildehija de Ernesto y Ema, en 1965 se presenta en el festival de Cosquín y a partir de allí desarrolla una enorme carrera como cantautora pero además aprovecha los escenarios para expresar su ideología política, (Argentina.gob.ar 2022). La gran Mercedes quien desde el exilio se convertía en la voz de tantos que no podían hablar y con su enorme poncho cobijaba a esta patria herida, cual la mismísima Pachamama (madre tierra para los pueblos originarios de Sudamérica). Como buena representante del pueblo, era amada por tantísimos, pero también odiada por aquellos que, en tiempos de terror impuesto, no querían escuchar a quien no estuviera de acuerdo con ellos. Así, esta gigante de la música cantaba cosas como esta: Quiero elevarme en un grito, y tal vez pueda tomar el sol de la mano cuando se aleja para quitarle la luz y la voz mi pueblo espera… Quiero brotar en la espiga de la conciencia del hombre nuevo que lucha por su mañana y proclamar su tiempo azul de pie dando la cara. (Sosa, 1975)

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Y de esta manera se podría escribir tanto, porque la música es un eje que atraviesa todos los tiempos y sociedades. Esto es lo que se observa como paradigma de la complejidad, donde se describe en primer término un paradigma de la simplicidad, el cual pone orden en el universo, donde se observa lo uno y lo múltiple, es decir partir de lo uno que luego se convierte en lo múltiple y complejo, Morin (1990), es así que la música parte de algo simple; una nota, quizás; y luego son miles de ellas formando una melodía; más tarde o antes, tal vez, un poeta y él mismo u otro cantante poniendo su voz para expresar aquello que aflora del alma y que se convierte en voz de muchos, que visibiliza realidades, que muestra, en más de una ocasión, lo que muchos no quieren ver. Puede que así haya surgido, por ejemplo, la cumbia villera: “En los pasillos de la villa se comenta que el pibe cantina se ganó la lotería. Ya no pasea con su bici despintada, no usa su gorra, zapatillas desatadas” (Yerba Brava, 2000). A un sector de la sociedad no le gustó el surgimiento de esta corriente musical porque de alguna manera mostraba una parte de la sociedad que a muchos no les gustaba, y mucho menos querían que el “pibe cantina” tuviera dinero y entrara a otro círculo social. Para concluir con este brevísimo paseo por la institución musical, es necesario destacar la implicación de tantos músicos que apegados a sus valores, creencias y sentires se adhirieron a esta institución y a través de ellos muchas otras personas también lo han hecho. Acevedo (s.f.) menciona “la idea de implicación es la de aquello, por lo que nos sentimos adheridos, arraigados a algo a lo que no queremos renunciar”; dicho esto solo resta decir “gracias a la vida que me ha dado tanto” (Violeta Parra 1966) y que la música no desaparezca jamás. “Gracias Indio”.

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BIBLIOGRAFÍA. Argentina.gob.ar (2022, 9 de Julio). Mercedes Sosa, la voz de la canción latinoamericana. https://www.argentina.gob.ar/noticias /mercedes-sosa-la-voz-de-la-cancionlatinoamericana Acevedo, M. J. (s. f.). La implicación: Luces y sombras del concepto lourauniano. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Equipo de cátedras del Prof. Ferrarós. Breiter Instituto Musical. (2020, 19 de septiembre). Música de la prehistoria en 5 puntos. Cuéntame una historia [Video]. YouTube. https://youtu.be/9n88FkqC9aU Melera, G. (s. f.). Instituciones y subjetividades: Una mirada desde la Psicología Institucional Psicoanalítica. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. http://www.psi.uba.ar Morin, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa. National Geographic. (2024, septiembre). ¿Cuál fue el primer instrumento musical del que se tiene constancia? National Geographic Latinoamérica. https://www.nationalgeographicla.com /historia/2024/09/cual-fue-el-primerinstrumento-musical-del-que-se-tieneconstancia Sánchez, N. (2021, 19 de agosto). Las nueve musas de la mitología griega. Vein Magazine. https://vein.es/lasnueve-musas-de-la-mitologia-griega Enlaces de YouTube a las canciones mencionadas: Heredia, V. (1982). Todavía cantamos [Canción]. YouTube. https://youtu.be/idU8AzhDVXU Hernández, M. (1939). Las nanas de la cebolla [Poema]. Serrat, J. M. (1972). En Miguel Hernández [Grabación de audio en video]. YouTube. https://youtu.be/Rtn9BJmzVhE

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Moya, M. D., y Gamarra, E. F. (2000). Pibe cantina [Canción]. Yerba Brava (Intérprete). En Cumbia villera [Video]. YouTube. https://youtu.be/RpTgyS4fOiY Paeta, R. D., y Sánchez, D. J. (1975). A que florezca mi pueblo [Canción]. Sosa, M. (Intérprete). En A que florezca mi pueblo [Grabación de audio en video]. YouTube. https://youtu.be/w92f7Y05MNU

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ART BRUT Alumno: Molina Fernando ¿El arte es arte cuando no se piensa para ser exhibido? ¿Cambia el arte o cambia el artista? En 1945 el pintor francés Jean Dubuffet decidió reunir una colección de objetos creados por personas que pertenecían a espacios marginales de la sociedad. Eran residentes de hospitales psiquiátricos, sujetos solitarios, condenados a prisión, excéntricos, entre otros. Dubuffet habló de "operación artística pura y cruda" y decidió nombrar a esta forma de crear Art Brut. Entre los exponentes más importantes del Art Brut están Adolf Wölfli, Aloïse Corbas y Carlo Zinelli. Todos ellos residieron la mayor parte de sus vidas en hospitales psiquiátricos. Sus obras son el producto de una psique que resiste, que cuestiona su propia institución, su representación del mundo y su imaginario social. Como afirma Castoriadis (1997) un resto, que puesto en acto de creación, permite la aparición de un sujeto de deseo, crítico y autónomo. Pero autonomía como apertura e interrogación: ¿Por qué esta ley y no otra?. Como profesionales de la salud creemos importante pensar el espacio institucional que está representado en escenarios concretos dentro de las organizaciones. El psicoanalista Ricardo Malfé (1989) lo despliega como un hábitat,

no restringido al plano físico, con enlaces y asociaciones que en lo mental configuran zonas de armonía y conflicto. Sirve como ejemplo el territorio que se despliega dentro de una institución de cuidado y que excede ampliamente el pequeño cuarto donde se desarrolla el atelier de arte libre. Generar las condiciones necesarias para asegurar que estos espacios de producción de subjetividades sean abiertos y transformadores, es como expresa Gustavo Melera (2014), central en las prácticas de la Psicología Institucional. Es interesante detenerse un momento y reflexionar frente a una obra de Adolf Wölfli. No son fantasmas privados lo que encontramos allí. Es necesario retornar a Castoriadis (1988) para ponerlo en palabras. Es pura creación histórica lo que allí se plasma, de afectos y visiones singulares, extrañas. Una imaginación que referencia a una "realidad", un entendimiento, un lenguaje propio. No sólo es innovador, crea un saber que altera un saber histórico social establecido. Se interroga interrogando los interrogantes planteados en un inicio con palabras del propio Castoriadis (1997). ¿Cómo formar una sociedad libre si no es a partir de individuos libres? ¿Dónde encontrar estos individuos si no han sido ya criados en la libertad?

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El arte que atravesó y dejó atrás los muros de los asilos psiquiátricos hoy interpela. Morín (1990) nos advierte, las fronteras son siempre borrosas. Datos nuevos arriban sin cesar y está la necesidad de un diálogo permanente con el descubrimiento. Cambian las ideas, las visiones. Esta complejidad es la que protege del delirio de la coherencia absoluta.

BIBLIOGRAFÍA. Castoriadis,C (1988). Los dominios del hombre, las encrucijadas del laberinto”. Barcelona,Edit. Gedisa. Castoriadis, Cornelius (1997). “Un mundo fragmentado”, Buenos Aires, Altamira. Malfé, R. (1989). “Espacio institucional” en Revista Argentina de Psicología Nº39. Melera, G (2014). Instituciones y Subjetividades. Una mirada desde la Psicología Institucional Psicoanalítica. UBA. Edgar Morin (1990). Introducción al pensamiento complejo. Editorial ESF, París.

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ETIQUETADOS Alumna: Enlaip Ariana Este artículo surge a partir de una experiencia de trabajo de campo realizada en un hogar de día. Los hogares de día son espacios destinados a niños, niñas y adolescentes que, por distintas circunstancias, sus derechos fueron vulnerados. Allí reciben cuidado, acompañamiento y un lugar que les brinda herramientas útiles para su cotidianidad. Son mucho más que dispositivos de asistencia, son lugares donde lo cotidiano adquiere un valor, un espacio para compartir una comida, recibir acompañamiento escolar, participar de actividades y construir vínculos con otros. También trabajan junto a las familias, buscando fortalecer redes de cuidado y acompañar trayectorias en las cuales prima la vulnerabilidad. Más allá de las definiciones formales, los hogares de día invitan a pensar el cuidado como una tarea compartida. En ellos conviven historias diversas, necesidades, aprendizajes y oportunidades. Quizás su valor no radique únicamente en aquello que brindan, sino también en la posibilidad de ofrecer un espacio donde cada niño pueda seguir construyendo su propia historia. Hay palabras que parecen explicar todo demasiado rápido o demasiado acotado, “La madre ausente", "El problemático", "El adicto", "El recursante" y "El chico del hogar". Basta pronunciarlas para que parezca que algo ya fue comprendido.

Como si una característica alcanzara para resumir una vida entera. Como si detrás de esas palabras no existieran experiencias, vínculos, pérdidas, deseos, proyectos y mayormente una vida. Sin embargo, cuanto más se escucha una historia, más evidente resulta que ninguna etiqueta alcanza para explicar completamente a una persona. Durante la visita, se pudo observar chicos compartiendo, jugando y relacionándose entre sí y nos era difícil no referirnos a ellos como “los chicos del hogar”. Esa forma de nombrarlos parecía ordenar rápidamente la realidad, pero al mismo tiempo dejaba por fuera algo fundamental, sus historias. A partir de esa experiencia surge una pregunta: ¿qué perdemos cuando dejamos de preguntar por las historias? LAS ETIQUETAS COMO FORMAS DE SIMPLIFICAR LA REALIDAD. Las etiquetas forman parte de la vida cotidiana, están presentes en las conversaciones, en los medios de comunicación; también en las instituciones. A través de ellas se clasifican situaciones; se organizan intervenciones y se construyen explicaciones sobre la realidad. En cierta medida, son necesarias. Nos es imposible imaginar una escuela, un hospital o una organización sin categorías que permitan ordenar información y orientar acciones. Sin embargo, existe una diferencia importante entre utilizar una categoría como

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herramienta y convertirla en una explicación definitiva. Cuando alguien es definido únicamente por una etiqueta, la curiosidad comienza a desaparecer. La pregunta por quién es esa persona queda desplazada por aquello que se supone que ya sabemos de ella. En este caso, “los chicos del hogar”, como si fuera una categoría del DSM (Psiquiatría en Línea, s. f.). Si en un colegio hay un niño que es considerado "problemático", muchas veces se deja de preguntar por las razones de su malestar. Si una persona es etiquetada como "adicta", su historia puede quedar reducida a esa sola dimensión de su vida. Si una madre es definida por su ausencia, desaparecen las preguntas acerca de su historia de vida y las circunstancias que atravesó. Poco a poco, la etiqueta ocupa el lugar de la historia y acá aparece un riesgo. Porque las historias son complejas, mientras que las etiquetas simplifican y buscan coherencia, una historia abre interrogantes pero una categoría ofrece una respuesta rápida. NOMBRAR TAMBIÉN PRODUCE SUBJETIVIDAD. Tomando a Melera (2013) las instituciones participan activamente en la producción de subjetividad. Esto significa que no solo organizan prácticas y relaciones sociales, sino también formas de percibir, interpretar y nombrar a las personas contribuyen a construir modos particulares de mirar a las personas y de comprender sus trayectorias. Mercedes Minnicelli (2023) también explica que estas etiquetas institucionales muchas veces funcionan como explicaciones reduccionistas que buscan justificar dinámicas complejas a través de fórmulas cerradas (como decir "porque es un adicto" o "porque es un borracho"), operando como guiones de vida que alejan al sujeto de su

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propia responsabilidad. Por eso las etiquetas no solo describen realidades; también producen efectos sobre ellas. La manera en que una persona es nombrada influye en la manera en que otros la perciben, pero también puede influir en la forma en que ella misma llega a pensarse. Castoriadis (1988) plantea que las sociedades producen significaciones imaginarias que organizan la experiencia colectiva y terminan pareciendo naturales. Algunas categorías funcionan de esta manera, dejan de ser construcciones sociales para convertirse en verdades aparentemente evidentes, como si ciertas palabras alcanzaran para explicar vidas. Podríamos estar de acuerdo respecto a que las clasificaciones son inevitables e importantes; las instituciones necesitan organizar información para poder intervenir. El problema no está en la existencia de las categorías, sino en el momento en que estas dejan de ser herramientas y comienzan a transformarse en identidades. Cuando eso ocurre, la subjetividad corre el riesgo de desaparecer o no ser tomada en cuenta, ninguna categoría puede contener completamente una trayectoria de vida. Siempre quedan experiencias, deseos, conflictos, recuerdos y posibilidades que escapan a aquello que la palabra logra nombrar. Fernando Ulloa (1995) propone la noción de miramiento para referirse a una posición ética que reconoce al otro en su condición de sujeto. El miramiento implica la capacidad de ver más allá de las categorías, de sostener una mirada que no reduzca a las personas a aquello que les ocurrió ni a la forma en que son nombradas. Quizás, recuperar la pregunta por las historias sea una manera de hacer ese miramiento. Porque detrás de cada etiqueta existe una vida que no puede resumirse en una palabra. Existe una historia que merece ser escuchada. Y tal

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vez, una de las formas más silenciosas de exclusión no consiste en dejar de mirar a alguien, sino en creer que ya sabemos quién es antes de haber preguntado por su historia.

BIBLIOGRAFÍA: Castoriadis, C. (1988). Los dominios del hombre: Las encrucijadas del laberinto. Gedisa. Melera, G. (2013). Instituciones y subjetividades. Una mirada desde la Psicología Institucional Psicoanalítica. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Minnicelli, M. (2010). Ceremonias mínimas. Homo Sapiens.Cap.II y Cap IV. Minnicelli, M. Lampugnani, S. (2024) Infancia(s) bajo el paraguas. Puntos de encuentro Familiar: Interdisciplina en asuntos jurídico- sociales. Homo Sapiens. Cap.I Psiquiatría en Línea. (s. f.). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM). Ulloa, F. (1995). Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Paidós.

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CUANDO UNA ETIQUETA PESA MÁS QUE UNA HISTORIA: IMAGINARIOS SOCIALES Y ESTIGMATIZACIÓN SOBRE LAS CHICAS DEL HOGAR Alumna: Etchart Rocio En las ciudades pequeñas, tal como es la ciudad de Dolores, provincia de Buenos Aires, las historias suelen conocerse antes que las personas. Muchas veces alcanza con mencionar el lugar donde alguien vive para que aparezcan una serie de ideas, prejuicios y supuestos que terminan definiéndolo. En el caso de las adolescentes que residen en instituciones de cuidado, estas representaciones suelen condensarse en una etiqueta: "las chicas del hogar". Desde la perspectiva de Cornelius Castoriadis (citado en Chairo, s.f.), los imaginarios sociales son significaciones construidas colectivamente que permiten a una sociedad comprenderse a sí misma, interpretar la realidad y orientar sus prácticas. No se trata de verdades objetivas, sino de sentidos compartidos que, con el tiempo, llegan a percibirse como naturales. Así, determinadas ideas sobre ciertos grupos terminan reproduciéndose sin ser cuestionadas, condicionando la manera en que son vistos y tratados. En las ciudades pequeñas, donde las diferencias suelen hacerse más visibles, estos imaginarios adquieren una fuerza particular. El hecho de residir en una institución puede transformarse en una marca identitaria que eclipsa otras dimensiones de la persona. La adolescente deja de ser estudiante, deportista, amiga, hija o compañera para

convertirse simplemente en “la chica del hogar”. Sin embargo, la realidad cotidiana de estas adolescentes dista de las representaciones que suelen circular socialmente. Lejos de una imagen homogénea, sus trayectorias incluyen la escolarización, la participación en actividades deportivas y culturales, la construcción de proyectos educativos y el sostenimiento de diversos vínculos afectivos. La vida institucional aparece así como un espacio atravesado por experiencias múltiples que difícilmente pueden reducirse a una única etiqueta. Esta realidad permite recuperar los aportes de Najmanovich (2019) y su propuesta de pensar desde la complejidad. Esta plantea cuestionar las explicaciones lineales y señala que los fenómenos sociales no pueden comprenderse de manera aislada, sino como parte de un entramado de relaciones, experiencias y condiciones históricas. Desde esta perspectiva, reducir la vida de una adolescente a su condición de residente en una institución implica ignorar la multiplicidad de factores que intervienen en su trayectoria y desconocer la singularidad de cada historia. Por otra parte, las instituciones y la sociedad no son ámbitos separados. Como señalan Vitale et al. (2012), las instituciones participan activamente en la

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construcción de modos de pensar, sentir y actuar. Las personas nacen y se desarrollan dentro de marcos sociales que moldean sus representaciones sobre el mundo y sobre los demás. En consecuencia, los prejuicios que circulan respecto de determinados grupos no son meras opiniones individuales, sino producciones colectivas que encuentran sustento en prácticas, discursos y creencias socialmente compartidas. Los imaginarios sociales, como anteriormente se nombraba con Castoriadis, no son inocentes. Las etiquetas que circulan en una comunidad pueden influir en las oportunidades, los vínculos y las expectativas que se construyen sobre determinadas personas. Quizás el desafío consista en detenerse a cuestionar aquello que parece evidente. Comprender que detrás de cada etiqueta existe una historia singular permite desarmar representaciones simplificadoras y construir miradas más humanas. En una ciudad pequeña, donde las voces circulan rápidamente y los imaginarios encuentran terreno fértil para reproducirse, reconocer la complejidad de las trayectorias individuales puede convertirse en un acto fundamental para promover inclusión, respeto y reconocimiento.

BIBLIOGRAFÍA: Chairo, L. (s.f.). Lo histórico social como campo en el pensamiento de Cornelius Castoriadis. En I. Vidal, A. D'Agostino y J. Veloz (Comps.), Psicología institucional: hecho y por hacer. Najmanovich, D. (2019). La revolución del saber contemporáneo. En Complejidades del saber. Noveduc. Vitale, N. et al. (2012). Introducción a la Psicología Institucional (Material de Cátedra). Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

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INFANCIAS VULNERADAS E INSTITUCIONES: REFLEXIONES SOBRE LOS HOGARES DE NIÑOS Y LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD. Alumna: Valladares Lara ENTRE CONDICIONES DE VIDA Y CONSTITUCIÓN SUBJETIVA. El objetivo del artículo es pensar en cómo las infancias y adolescencias vulneradas se construyen en medio de condiciones desfavorables, donde sus vidas están signadas por la ausencia de las condiciones fundamentales en tiempos claves de constitución psíquica. Luego, se busca esclarecer la función del hogar y cuestionar también sus prácticas ritualizadas que reproducen ciertos modos de subjetivar a estos niños y adolescentes, obturando la singularidad propia y el miramiento de las historias, las subjetividades y las trayectorias vitales de cada niño y adolescente que reside allí. En medio de este entramado, se van constituyendo los niños, mediados a su vez por diversos factores que se ponen en juego: El estado, familias, políticas públicas…

función de cuidado y protección, el hogar aloja múltiples infancias y adolescencias atravesadas por historias de vulneración, desamparo y desigualdad. En él convergen historias y trayectorias vitales singulares, marcadas por experiencias tempranas que han incidido profundamente en su constitución psíquica. Es precisamente en esta complejidad donde radica la profundidad de la tarea institucional: no se trata únicamente de brindar alojamiento y contención, sino de ofrecer un espacio capaz de reconocer y sostener subjetividades que se han constituido en contextos donde las condiciones necesarias para un desarrollo saludable no estuvieron garantizadas.

El hecho de pensar en la desigualdad de condiciones en tiempos claves de la constitución psíquica, donde estos factores necesarios deberían estar asegurados para un desarrollo vital sano, condujo a un interrogante primordial que sustenta esta MÁS ALLÁ DE LO INSTITUCIONAL. Los hogares de niños son espacios de producción: “¿Por qué ellos tienen residencia temporal y cuidado integral. Su que estar ahí? ¿Por qué sus infancias son función principal es garantizar los derechos vulneradas hasta este punto? de los niños, niñas y adolescentes que, por diversas situaciones de vulnerabilidad o Y aquí se puede reflexionar sobre lo que violencia, han sido separados de sus familias encubre y silencia el hogar de niños, más de origen, brindándoles un entorno seguro, allá de funcionar como una alternativa de contención afectiva y desarrollo sostén y contención frente a lo que ya fue trasgredido en sus vidas. Son sujetos que socioeducativo. han atravesado (Y han sido atravesados Sin embargo, más allá de cumplir con esta

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también) por la ausencia de figuras primordiales en tiempos de constitución del psiquismo. Donde debería haber primado el ambiente facilitador del cual nos habla Winnicott (1969) hubo en su lugar carencias de orden fundamental. Y estas son las condiciones desiguales en las que crecen, “haciéndose” dentro de lo que en sus posibilidades está, son niños y adolescentes “criados” en manos del estado, mediados por el discurso jurídico, el estado y un contexto desfavorable. Y AHORA, ¿QUÉ HACE LA INSTITUCIÓN CON ESTO? Esta es la contracara de la moneda, lo que por detrás de cada hogar se encubre silenciosamente, las infancias y adolescencias vulneradas, donde de uno u otro modo, el estado no pudo asegurarles lo necesario. Como plantea Mercedes Minnicelli (2004), estas instituciones en ocasiones funcionan como un laberinto “El ingreso al laberinto captura de tal modo que puede hacer perder el rumbo. En sus callejones encontramos prácticas de antaño y discursos propios al entramado de las instituciones penitenciarias” (Minnicelli, 2004, p.10). Es una institución que se sostiene por lo que la autora denomina “Microcapilaridades” que cubren y recubren las prácticas cotidianas, naturalizadas. Son estos ritos, estas ceremonias mínimas que tiñen y dan sentido a las prácticas institucionales presentándose de modo incuestionable e inamovible. En el caso del hogar de niños, la autora plantea que no les pertenece siquiera el olor de la almohada en la que duermen a diario, absolutamente todo lo que ellos “tienen” es intercambiable (Minnicelli, 2004). Hay ritos instaurados que no se cuestionan hasta cuando de la ropa que usan se trata, donde

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todo es donado por otros. Son lenguajes que signan las acciones de todos aquellos que forman parte de estos ritos institucionales, nadie los cuestiona, los repiten una y otra vez sin dejar lugar a la interrogación. Y estos niños/adolescentes, se tornan sujetos pasivos que deben amoldarse a lo instaurado generación tras generación, porque eso “siempre fue así”. Esto toma relación estrecha con los conceptos de instituido e instituyente. Lo instituido es todo aquello que aparece como dado e incuestionable, que permanece cerrado a toda circulación. Por el contrario, lo instituyente refiere a la capacidad de creación y transformación a partir de la irrupción de lo nuevo, es movimiento. Como plantea Cerletti (2004), es todo un desafío que lo nuevo emerja en el interior de lo viejo, en medio de la repetición de lo mismo. Esto nuevo que aparece aquí, irrumpe, genera tensión, desorden y pone en juego todos los recursos existentes. Se trata entonces de vérnoslas con el vacío y la ruptura que queda cuando irrumpe lo nuevo y quiebra aquello que estaba establecido, como plantea el autor: “Las formas en que se suelen dar los conflictos con el extranjero exhiben, ejemplarmente, que el problema no es, en última instancia, El problema crucial es qué hacer con lo insoportable que hay en uno mismo, con aquello que resulta insufrible y de lo que no se puede dar cuenta sino anulándolo con la imagen tranquilizadora de un otro malo” (Cerletti, A., 2004, p.132). Como planteamos, aquí lo instituido son todos estos ritos, estas ceremonias según Minnicelli que se repiten atravesando y constituyendo subjetividades generación tras generación, mientras que lo instituyente podríamos pensarlo como todas estas prácticas disruptivas, que interfieren en esta trama establecida y cuestionan e interrogan

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los modos de hacer y deshacer.

p.92).

Muchas veces, esto proviene desde los profesionales que irrumpen allí en la institución promoviendo otro tipo de prácticas más favorables para los niños y adolescentes.

HISTORIAS QUE SIGUEN SIENDO ESCRITAS. Para finalizar, debemos pensar nuevamente; ¿Cómo se constituyen las subjetividades de estos niños y adolescentes en medio de todo lo anteriormente mencionado? Teniendo en cuenta que, como Melera (2013) desarrolla, las instituciones producen subjetividades. Por ende, pensar en estos niños y adolescentes, implica en su historia, en su trayectoria vital y fundamentalmente en la institución que hay detrás sosteniéndolos y produciendo un efecto subjetivante en ellos. Esto nos permitiría comprender lo que sucede en muchos casos, donde ante situaciones antisociales, de tensión o conflicto termina recayendo la responsabilidad únicamente sobre esos niños y adolescentes que por detrás encubren historias de abandono tras abandono, de fallas y de ausencias que tendrían que haber sido sostén en estos primeros tiempos de sus vidas. Se trata de generar un viraje en el modo de abordarlos, teniendo la capacidad de miramiento, como establece Ulloa (1969), al poder visualizar su singularidad y promover su soberanía como sujeto de derechos incluso en situaciones de vulnerabilidad extrema.

Lo que sucede en ocasiones dentro del hogar, es que se hace “la vista gorda” frente a aquello que es inadmisible que suceda, y dejan pasar así situaciones que no deberían con tal de no tocar el punto donde permanece lo inexorable. Por ende, se normalizan prácticas de desidia, abandono y deshumanización, donde esos niños pasan a ser un número más, un simple objeto del estado que esta mediado por el discurso judicial. Se naturalizan prácticas que se repiten y subjetivan a esos niños y adolescentes de un modo particular; “Como esos niños del hogar, sucios, conflictivos, con miles de problemas…”. Esto constituye un arrasamiento de la propia singularidad de cada niño/adolescente que allí reside, es un borramiento total de su historia cuando, por lo único que se los reconoce, es por su conflictiva, por su causa de abandono y por el proceso judicial que los adentró allí. Es este lenguaje común que signa las acciones de todos (que mencioné anteriormente), donde tanto dentro como fuera del hogar, se los reconoce por esas etiquetas que los identifican. Más bien diría yo, los fragmentan, los excluyen y los encierran en el núcleo de la repetición. “Nada más parecido a lo siniestro cuando se trata del encuentro con la ausencia de las mínimas condiciones necesarias; con un ambiente por demás insuficiente para que los conflictos… a los que se agregan los conflictos en los cuales quedan atrapados los niños en extremo desvalimiento, puedan encontrar siquiera un lugar y alternativas de resolución creadora y saludable” (Minnicelli, 2004,

REFLEXIONES FINALES. Los hogares de niños constituyen mucho más que espacios de cuidado y protección. Son instituciones que alojan subjetividades atravesadas por historias de vulneración, desigualdad y ausencia de condiciones fundamentales para el desarrollo. En este sentido, resulta necesario pensar no solo en la función reparadora que cumplen, sino también en los efectos que sus prácticas producen sobre quienes las habitan. Las instituciones participan activamente en los procesos de subjetivación. De allí la importancia de interrogar permanentemente aquello que aparece como natural e

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incuestionable. El desafío consiste en construir instituciones capaces de garantizar derechos, alojar las diferencias y generar condiciones para que niños y adolescentes puedan ser reconocidos no por sus carencias, sino como sujetos con historia, voz propia y potencial de transformación.

BIBLIOGRAFÍA Minnicelli, M (2004) Infancias Públicas. No hay Derecho. Cap. 6, 7 y 8 Noveduc Winnicott, D. W. (1965). Los procesos de maduración y el ambiente facilitador: Estudios para una teoría del desarrollo emocional. Paidós. Cerletti, A. (2004) La disrupción de lo nuevo: un lugar para el sujeto en la educación institucionalizada.” en Frigerio, G y Diker, G. (2004) “La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción” Edi. Novedades Educativas. Buenos AiresMéxico. Melera, G. Instituciones y Subjetividades. Una mirada desde la Psicología Institucional Psicoanalítica. www.psi.uba.ar Ulloa, Fernando (1969).Psicología de las instituciones. Revista de Psicoanálisis XXVI.

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HOGAR CONVIVENCIAL Y LAS HUELLAS DEL ABANDONO EN LA SUBJETIVIDAD. Alumna: Marcote Melody Magalí Dentro de la cátedra de Psicología institucional y organizacional, se propuso realizar un trabajo de campo en instituciones elegidas por los alumnos. El presente artículo está basado en el recorrido propio por un hogar convivencial de niños que se encuentra cerca de una de las sedes de la Universidad Atlántida, y los interrogantes que allí surgieron. Un recorrido que atravesó la propia implicación, ya que como propone Acevedo (2002) uno nunca llega vacío ni neutral a las instituciones que elige abordar, por lo cual, no resulta posible un análisis institucional sin antes pasar por allí, y sin antes, a su vez, hacer a un lado la misma para no contaminar el análisis. El objetivo de este artículo es exponer cuestiones que quizá se encuentran implícitas en instituciones como el hogar. Y a su vez, reflexionar acerca de las huellas que las experiencias de abandono pueden dejar en la constitución subjetiva de niños y niñas institucionalizados, así como sobre el papel que desempeña el hogar convivencial en dichos procesos. Ahora bien… ¿De qué hablamos cuando nos referimos a un hogar de niños?

En lo que refiere al término formal, el hogar convivencial es un espacio socioeducativo destinado a la residencia y cuidado integral de niños, niñas y adolescentes cuando no pueden permanecer en su familia de origen. Su objetivo principal es garantizar la restitución de los derechos vulnerados y brindar atención integral personalizada, promoviendo el desarrollo de capacidades y la apropiación de derechos ciudadanos. Por otra parte, teniendo en cuenta a Castoriadis citado por Anzaldúa (2023) y su concepto de “imaginario social”, las sociedades producen significaciones imaginarias que organizan su mundo social y terminan pareciendo naturales. Quizá lo más popular desde el imaginario social es pensar en el concepto “abandono” cuando hablamos de un hogar. La primera definición de abandonar según la RAE es: “dejar solo algo o a alguien alejándose de ello o dejando de cuidarlo”; y sus sinónimos: “desatención, desamparo, desvalimiento, desprotección, desabrigo, indefensión, aislamiento”. ¿Por qué esos chicos están en ese lugar?, ¿por qué no tienen una familia que los cuide?, ¿Será posible pensar que el abandono también reside en ese lugar?... Porque de alguna u otra forma, aunque no todos tengan la misma situación vivenciada, y sus historicidades sean completamente distintas entre sí, algo tienen en común, y es el verse atravesados por el concepto de “abandono”.

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Ya sea por padres que se encuentran desbordados, que no cuentan con solvencia económica, que no están en condiciones de acompañar, que quizá no se creen capaces de afrontar la responsabilidad o deciden no hacerlo, o padres que simplemente ya no están, entre muchas otras situaciones posibles. En el hogar se cuentan relatos que duelen, que se hacen difíciles de escuchar, y que impulsan a reflexionar sobre la multitud de historias que cada niño, niña y adolescente que allí reside, puede tener por detrás, historias que probablemente no lleguemos ni a imaginar. Recuerdo una frase contundente dicha por una de las personas a cargo del hogar visitado “todos los casos que tenemos acá están atravesados por la violencia”. Algo sucedió y por alguna razón esos chicos están donde están. Son situaciones que remiten a la primera institución que nos atraviesa, la familia, la cual debería cumplir el rol tan fundamental de cuidado y sostén. Los fallos y conflictos en el ejercicio de sus funciones, acompañados a su vez por las limitaciones del sistema, devienen en infancias institucionalizadas. Aquí surgen más interrogantes... ¿Qué produce en los niños esa falta de cuidado y sostén?, ¿Esa falta realmente está, aún en el hogar?, ¿Cuáles son los fallos que responsabilizan al sistema? Para pensar qué efectos produce en los niños la ausencia de cuidado y sostén, resulta necesario considerar que la subjetividad no se constituye de manera aislada, sino en estrecha relación con las instituciones que atraviesan la vida de las personas. Desde la Psicología Institucional, Melera (2024) sostiene que las instituciones intervienen de manera decisiva en la producción de subjetividad, ya que no sólo funcionan como espacios de contención, sino también como productoras de actitudes, sensibilidades,

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modos de pensar y de vincularse con el mundo. En este sentido, la familia constituye una de las primeras instituciones subjetivantes, a través de prácticas de cuidado, acompañamiento y sostén que permiten la inscripción del niño en el entramado social. Cuando estas funciones se encuentran fragilizadas o interrumpidas, las consecuencias no se reducen únicamente a la falta material de cuidados, sino que impactan en los procesos de constitución subjetiva. Tal como señala Melera (2024), las prácticas de crianza y los discursos que las sostienen cumplen una función fundamental en la construcción de sentidos y en la organización de la experiencia infantil. De este modo, las situaciones de abandono, violencia o desamparo que atraviesan muchos de los niños institucionalizados pueden pensarse también como experiencias que dejan marcas en sus modos de percibirse a sí mismos y de relacionarse con los otros. Desde esta perspectiva, el hogar convivencial aparece ocupando un lugar complejo. Si bien no reemplaza a la familia, constituye una institución capaz de generar nuevas condiciones de subjetivación. A través de rutinas, vínculos, normas y espacios de acompañamiento, puede ofrecer experiencias de sostén que contribuyan a la reconstrucción de aquellos aspectos subjetivos que se vieron vulnerados por las trayectorias previas de abandono o violencia. Entonces, podría pensarse que el cuidado y sostén para esos chicos sí está, porque es el rol que teóricamente cumpliría el hogar (aunque no siempre sea así). Desde esta perspectiva, esas funciones recaen directamente en los operadores que trabajan en los hogares, que simplemente (sin desmerecer su trabajo) pueden ocupar funciones de sostén frente a la ausencia o fragilidad de aquellas figuras significativas que no están, de ese rol de “madre”/“padre” que no se encuentra ocupado por nadie presente, ya sea en el sentido biológico o

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adoptivo, en la vida de esos chicos. Es en este punto la crítica al sistema. Las extensas temporalidades que suelen caracterizar a los procesos de adopción en nuestro país generan que muchos niños permanezcan durante largos períodos en instituciones convivenciales, y con ello también se extiende en el tiempo la posibilidad y el derecho de esos chicos de tener una familia, de encontrar, o poder ser hallados por alguien que ocupe ese rol fundamental. Esta situación abre interrogantes acerca de los efectos subjetivos que puede producir la prolongación de la institucionalización, y sobre las respuestas que el sistema ofrece frente a dicha problemática. Hay diversos obstáculos administrativos, judiciales y sociales que suelen intervenir en los procesos de adopción, contribuyendo en algunos casos a prolongar las demoras de cada trámite a realizar, junto con la falta de sostén a las familias y de recursos o herramientas que prevean el ingreso de los chicos al hogar. Por lo expuesto, cuando nos referimos a un hogar convivencial estamos hablando de una institución en sí misma. Que, tanto en la parte administrativa como en la cotidiana, se rige por orden, rutinas, procesos y ritos, un sinfín de ceremonias mínimas, que siguiendo a Minnicelli (2010), refieren a aquel dispositivo socio-educativo que se encuentra repleto de pequeños rituales, “escenas cotidianas cuya repetición ordena y encubre muchas veces de manera estereotipada cómo se engendran acciones”. Ceremonias mínimas que pueden operar como instancias de condiciones de posibilidad subjetivantes. Para niños cuyas trayectorias estuvieron atravesadas por situaciones de violencia, incertidumbre o desamparo, la repetición de ciertas ceremonias puede adquirir una función organizadora. Horarios, normas, espacios compartidos y rituales cotidianos ofrecen referencias relativamente estables que permiten anticipar acontecimientos y construir cierta continuidad en la

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experiencia, a modo de restablecimientosubjetivo ante lo indiferenciado y sin límite. Es la sensación de que dentro de la institución algo sucede en un cierto orden que no puede alterarse sin repercusiones, al modo instituido de “esto siempre fue así”. Las infancias institucionalizadas se ven atravesadas por estas situaciones no sólo en el ámbito educativo, sino que sus vidas se vuelven ritos constantes, rutinas que cumplir, pasos que seguir y permisos para salir que deben ser aprobados por la institución. Loiacono (s.f.), sugiere que los miembros de las instituciones se encuentran sumergidos en un doble tironeo “por un lado, llevar adelante las tareas que le propone la institución y, por el otro evitar que su subjetividad sea definida solamente en función de la misma”. En base a esto, Melera (2024) propone una distinción entre instituciones y subjetividades, planteando que las instituciones cumplen una función social estrechamente vinculada a la producción de estabilidad, permanencia, certidumbre y continuidad, mientras que las subjetividades introducen transformación, contingencia, discontinuidad y diferencia. En este sentido, cabe destacar que, si los dispositivos de subjetivación funcionaran de manera absoluta y sin fisuras, todos seríamos individuos replicables e idénticos; pero, por el contrario, y afortunadamente, los pliegues, el envés de sombra de las prácticas de subjetivación instituidas posibilitan la

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producción propia, es decir, singularización de las subjetividades.

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Haciendo mención aquí, a la condición imaginaria creativa de producir nuevas significaciones que transformen lo instituido en instituyente. Siguiendo a Anzaldúa (2023) “cuando el individuo logra hacer el cuestionamiento crítico de las significaciones que lo convocan para actuar como individuo social, entonces se convierte en sujeto, agente de su destino y de su actuar, sujeto que apuesta por su autonomía individual”. A su vez, “La historia no es secuencia terminada”, dice Castoriadis (1975) planteando que la historia es una creación incesante de procesos de autotransformación que producen nuevas formas de ser, que no están limitados por ningún esquema determinante. Lo que invita a reflexionar sobre las posibilidades de construcción subjetivas dentro del entramado social e institucional. A modo de conclusión y retomando la pregunta inicial “¿Dónde reside el abandono?”, es importante resaltar que dicho abandono no puede pensarse únicamente como la ausencia de una familia, sino que también obliga a interrogar las respuestas que brindan las instituciones encargadas de proteger a las infancias vulneradas. En este sentido, el hogar convivencial aparece simultáneamente como efecto de múltiples fallas institucionales y como un espacio capaz de generar nuevas posibilidades subjetivas para quienes lo habitan. Entendiendo que las subjetividades son producidas por instancias individuales, colectivas e institucionales.

BIBLIOGRAFÍA Acevedo, M. J. (2002). “La implicación. Luces y sombras del concepto lourauniano”. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós, año 2002. Anzaldúa Arce, R. (2023). “Cornelius Castoriadis: Una Mirada Sobre Lo Imaginario”. Figuras revista académica de investigación. Loiacono, R. Ferrante, D. (s.f.). “Violencia Institucional y Sufrimiento Psíquico en Instituciones Totales.” Melera, G. (2024). Instituciones y Subjetividades. Una mirada desde la Psicología Institucional Psicoanalítica. Minnicelli, M. (2010). Ceremonias mínimas. Homo Sapiens. Real Academia Española: Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.8.1 en línea]. <https://dle.rae.es> [15/06/2026]. Resolución 377 de 2015 [Secretaría de niñez y adolescencia] por la cual se gestiona la Guía de Trabajo – Rol de los Hogares Convivenciales dentro de las Estrategias de Restitución de Derechos, establecido por Ley Nº 13.298. 20 de mayo de 2015. Provincia de Buenos Aires.

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CUANDO EL DESEO NO ALCANZA: ADOPCIÓN, SUBJETIVIDAD Y SUFRIMIENTO EN NIÑECES INSTITUCIONALIZADAS. Alumna: Heuschkel Mirta Luján Durante un trabajo de campo realizado en una institución de niñas en la ciudad de Dolores, surgió una problemática que atraviesa de manera profunda la vida cotidiana de las niñas alojadas ahí: los procesos de adopción y, especialmente, las consecuencias subjetivas que dejan marcas cuando estos procesos fracasan. Habitualmente, desde el imaginario social, según el término acuñado por Castoriadis (1998, citado en Anzaldúa Arce, 2023) la adopción suele representarse como un final feliz. Se supone que una niña encuentra una familia y que, a partir de ese momento, las heridas del pasado quedan atrás. Sin embargo, la experiencia relatada por la coordinadora de la institución muestra una realidad mucho más compleja. Lejos de constituir un desenlace simple, la adopción aparece como un proceso atravesado por expectativas, frustraciones, sufrimientos y desencuentros. Una de las complejidades que atraviesan las adopciones es que, las más rápidas suelen darse con niños pequeños, mientras que las niñas más grandes enfrentan mayores dificultades para ser adoptadas. Algunas de las niñas que hoy habitan el Hogar, han atravesado varios procesos de vinculación que no prosperaron, y permanecen desde hace años en la espera de una familia. La

situación se vuelve aún más compleja cuando se trata de grupos de hermanos, ya que muchas familias buscan adoptar un solo niño/a y no un grupo familiar completo. Esta realidad produce una baja probabilidad estadística de éxito en determinados casos y prolonga los tiempos de institucionalización. Desde una perspectiva psicológica, resulta importante preguntarse qué ocurre subjetivamente (Najmanovich, 2001) cuando una niña atraviesa repetidos intentos fallidos de adopción. La coordinadora describe que, cuando una vinculación no prospera, aparecen preguntas como: “¿Qué hice mal?”, “¿Por qué no me eligen?”, “¿Nadie me quiere?”. Estas expresiones permiten observar cómo un acontecimiento institucional y jurídico se transforma en una experiencia íntima de sufrimiento. Lo que fracasa no es solamente un trámite; es también una expectativa, una ilusión y, muchas veces, una nueva oportunidad de pertenencia. Otra arista de la situación, que la vuelve todavía más delicada, ocurre cuando “otra” niña logra ser adoptada. Allí emergen comparaciones inevitables: “¿Por qué a ella sí y a mí no?”. La adopción deja de ser únicamente un proyecto individual, para convertirse en un acontecimiento que repercute sobre toda la dinámica institucional. Las niñas construyen significaciones acerca de sí mismas a partir

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de aquello que observan en las demás. En términos de Castoriadis, el imaginario social (Castoriadis, 1998, citado en Anzaldúa Arce, 2023) produce sentidos que organizan la experiencia subjetiva. La idea de ser “elegida” o “no elegida”, puede transformarse en una marca identitaria que excede ampliamente la realidad objetiva del proceso. Un aspecto particularmente significativo de la entrevista, refiere a la mirada crítica que la coordinadora realiza sobre los pretensos adoptantes. En su experiencia, observa que muchas familias llegan con expectativas idealizadas acerca de la adopción. Esperan encontrar una niña que pueda adaptarse completamente a sus hábitos, valores y formas de vida, desconociendo que se trata de sujetos con una historia previa, una personalidad constituida y trayectorias marcadas por experiencias de vida vincular, y otras situaciones de vulneración. Las niñas no llegan como una "hoja en blanco" y, cuando la “niña real” no coincide con la “niña imaginada”, comienzan a aparecer conflictos que pueden conducir al fracaso de la vinculación. Cae la expectativa, cae el ideal y se instalan la frustración y la angustia. Esta observación permite articular la problemática con el concepto psicoanalítico de deseo inconsciente (Freud, 1900). En muchos casos, el deseo de adoptar puede encontrarse ligado a necesidades subjetivas de los adultos que no siempre son reconocidas conscientemente. La adopción corre entonces, el riesgo de transformarse en una respuesta a una carencia propia, más que en la construcción de un vínculo con un sujeto singular. Cuando predomina esta lógica, la niña puede quedar ubicada en el lugar de objeto destinado a satisfacer expectativas ajenas. Sin embargo, toda niña posee deseos, gustos, temores y modos de

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ser, que no siempre coinciden con aquello que la familia espera encontrar. Así mismo, las niñas también llegan a estos procesos con sus propios deseos inconscientes: algunas buscan una familia que repare experiencias de abandono; otras esperan encontrar figuras protectoras o afectos que no tuvieron anteriormente. Estas expectativas son legítimas, pero cuando la vinculación fracasa pueden reactivar sentimientos de rechazo, pérdida o desvalorización ya presentes en sus historias personales. La institucionalización prolongada: algunas niñas permanecen durante muchos años en el Hogar y desarrollan ahí vínculos significativos, rutinas compartidas y sentimientos de pertenencia. Paradójicamente, aquello que les brinda sostén emocional, puede transformarse luego en una dificultad adicional para la adopción. El pasaje desde una institución poblada por compañeras, educadoras y múltiples vínculos hacia una familia reducida, implica un cambio radical que requiere tiempos de adaptación y acompañamiento adecuados. Particularmente preocupantes son los casos en los que existieron situaciones de violencia dentro de los procesos con las familias adoptantes. Según el relato institucional, algunas niñas debieron regresar al Hogar luego de sufrir violencia verbal e incluso otras formas de maltrato durante la convivencia. Estas experiencias no solo implican una nueva ruptura vincular, sino que también evidencian posibles fallas en los mecanismos de evaluación y acompañamiento de los procesos adoptivos. La adopción, pensada como una medida de protección, puede transformarse así en una nueva fuente de sufrimiento, cuando no existen las condiciones necesarias para sostener el vínculo. Desde la Psicología

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Institucional (Loiacono y Ferrante, 2013) resulta fundamental comprender que los procesos de adopción no involucran únicamente decisiones jurídicas o administrativas. Se trata de experiencias profundamente subjetivas, que producen efectos en la identidad, el carácter y la construcción de proyectos de vida. Pensar la adopción exclusivamente como una solución legal, invisibiliza las complejidades emocionales que atraviesan tanto a las niñas como a las familias. A través de esta experiencia, invitamos a repensar y cuestionar ciertos imaginarios sociales, que presentan a la adopción como una solución simple y definitiva. Más que un acto de elección, se trata de un proceso complejo que involucra historias, deseos y subjetividades diversas. Reconocer las características reales de las niñas y revisar críticamente las expectativas de los pretensos adoptantes aparecen como condiciones fundamentales para construir vínculos más saludables y reducir el sufrimiento que producen los reiterados fracasos en las vinculaciones. Uno de los mayores desafíos es abandonar la idealización para dar lugar a encuentros posibles entre sujetos reales, comprendiendo que: “entre la falta y el ideal, está lo posible”.

BIBLIOGRAFÍA. Anzaldúa Arce, R. E. (2023). Castoriadis: una mirada sobre lo imaginario. Figuras Revista Académica de Investigación, 4(2), 110-119. Freud, S. (1900). La interpretación de los sueños (Cap. VII). Loiacono, R.,y Ferrante, D. (2013). Violencia institucional y sufrimiento psíquico en instituciones totales. UBA. Najmanovich, D. (2001). Pensar la subjetividad: Complejidad, vínculos y emergencia.Utopía y Praxis Latinoamericana, 6(14), 106-111.

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CUIDAR TAMBIÉN ES ACOMPAÑAR: EXPERIENCIAS EN UN HOGAR DE DIA Alumna: Montenegro Agustina En muchas ocasiones cuando se piensa en un hogar de día, la imagen que aparece es la de un espacio destinado únicamente al cuidado de niños y niñas. Un cuidado entendido como de asistencia: proveer los materiales necesarios para comenzar la escuela, ofrecer abrigo en los días fríos y garantizar un plato de comida sobre la mesa todos los días. Para poder adentrarse en el tema, un hogar de día es un espacio institucional al que niños y niñas asisten durante parte de jornada para recibir acompañamiento, cuidado y contención. Participan de actividades educativas y recreativas, comparten tiempo con otros y encuentran un lugar donde ser escuchados y acompañados en su crecimiento. Además, el trabajo del hogar de día se extiende a las familias y a las distintas situaciones que atraviesan en su vida cotidiana. Con frecuencia se asocian estos espacios con niños y niñas en situación de vulnerabilidad, cuyas familias enfrentan dificultades para brindar determinados recursos u oportunidades. Sin embargo, esta mirada suele simplificar una realidad mucho más compleja. La experiencia en un hogar de día permite comprender que el cuidado no se limita a satisfacer necesidades materiales, sino que también implica acompañar a las

familias, construir vínculos y generar redes de apoyo que favorezcan el bienestar de todos sus integrantes. Es por esta razón que el presente artículo se basa en un trabajo de campo realizado en un hogar de día de la zona de influencia de una de las sedes de la Universidad Atlántida, con el propósito de reflexionar sobre las múltiples dimensiones que adquiere el cuidado en estos espacios y el papel que desempeñan en la vida cotidiana de niños, niñas y sus familias. Esta mirada se relaciona con los desarrollos de Mercedes Minnicelli (2013), quien advierte sobre la tendencia a simplificar situaciones familiares complejas y destaca la necesidad de construir abordajes interdisciplinarios e intersectoriales que contemplen las particularidades de cada caso. Desde esta perspectiva los niños, niñas y sus familias son comprendidos como sujetos atravesados por trayectorias de vida singulares que requieren acompañamiento, escucha y el trabajo articulado de distintos actores sociales e institucionales. Muchas veces se atribuyen las dificultades de los niños a la falta de compromiso de los padres o cuidadores, sin considerar las complejas condiciones sociales, económicas y laborales que atraviesan sus vidas. Por ejemplo, juzgar a una madre por no tener trabajo estable o no poder disponer de tiempo suficiente para cumplir con todas las demandas que recaen sobre ella implica desconocer las

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desigualdades y condicionamientos que atraviesan su realidad. Por eso el hogar de día funciona como un espacio que busca acompañar antes que señalar carencias, y no solo acompañar a los niños sino también a sus familias, extendiéndose hacia una escucha con regularidad y seguimiento, conociendo las viviendas de las familias, las situaciones interfamiliares y escolares, enseñando que en el hogar no solo hay actividades regulares y de entretenimiento, sino también un otro que entiende y puede hacer algo para que los niños y sus familias puedan llevarse al final del día enseñanzas cotidianas que van a servir para este momento y para toda la vida. Porque como aporta Laurence Cornu (2004) en sus escritos, la transmisión no consiste simplemente en pasar algo de una persona a otra, sino de instituir al otro como sujeto, es decir, reconocerlo en su capacidad de actuar, de pensar y de construir su propia trayectoria. Porque los profesionales y cuidadores que trabajan en un hogar de día, se implican en la singularidad de cada familia y aportan herramientas necesarias para resolver conflictos cotidianos con hermanos, el aprendizaje de normas de convivencia y de tránsito, los cuidados necesarios en la playa en una zona costera, los primeros auxilios, y otras problemáticas que atraviesan la vida familiar. De este modo, el acompañamiento trasciende la asistencia material y se convierte en una práctica de trasmisión para fortalecer la autonomía y el desarrollo de las familias, y a su vez, de la sociedad. Como bien aporta Mercedes Minnicelli (2013), las ceremonias mínimas son esos pequeños actos que parecen simples pero que tienen un enorme valor subjetivo: saludar a los niños por su nombre, conocer a sus familiares e involucrarlos simbólicamente en

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las actividades que realizan, festejar cumpleaños, celebrar días importantes como el día de la niñez, sostener una rutina o habilitar espacios de escucha. Entonces un hogar de día funciona y tiene como objetivo una mirada desde el cuidado pero no solo lo que engloba lo material, sino desde el acompañamiento y lo que trasciende a los sujetos. Porque cada una de las familias siente que tiene un lugar a donde pertenecer y recurrir, en una sociedad en la que el Estado se encuentra cada vez más alejado, obstruyendo y limitando los accesos. “En el contexto actual, es necesario acompañar, incluir y fortalecer a las múltiples realidades familiares existentes… Se intenta que cada grupo familiar, a partir de lo que es, realice un camino de mejora y de perfeccionamiento. La realidad es que la sociedad tiene una alta estima por la familia; se trata de una institución valorada y querida por la sociedad... Para la mayoría de las personas, la familia constituye el núcleo más importante de relación interpersonal con vistas a su propio desarrollo psíquico individual, de interacciones emocionales y de sustento de la autoestima. Sólo en y desde la familia cada persona es querida por lo que es: ella misma”. (Bottini de Rey & Mitrece de Ialorenzi, 2016, pp. 3 - 4). Es entonces que el rostro de agradecimiento de los niños al recibir un regalo por navidad o por incluir a sus familias un día de frío y lluvia para que tengan un lugar cálido para darse una ducha, dice más que mil palabras.

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BIBLIOGRAFÍA. Cornu, L. (2004). Transmisión e institución del sujeto. Transmisión simbólica, sucesión, finitud. En G. Frigerio y G. Diker (Comps.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción (pp. 27-37). Novedades Educativas. Minnicelli, M. (2004). Infancias públicas. No hay derecho. Noveduc. Minnicelli, M. (2010). Ceremonias mínimas: una apuesta a la educación en la era del consumo. Homo Sapiens. Bottini de Rey, Z., & Mitrece de Ialorenzi, M. (2016). Incluir, acompañar y fortalecer la familia, una forma de preservar la casa común. XX Congreso Internacional Ciencia y Vida: La vida humana y la preservación de la casa común, Universidad Católica de La Plata y Universidad Libre Internacional de las Américas. https://ulia.org/ficv/wpcontent/uploads/2016/08/Bottini-yMitrece.pdf.

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MÁS ALLÁ DE LAS PAREDES DEL HOGAR ¿QUÉ SIGNIFICA CRECER EN UN HOGAR? Alumna: Dovetón Valentina El Hogar de Dolores fue una propuesta que surgió en 1882 sobre terrenos donados por una familia adinerada de la zona, administrado inicialmente por monjas de la religión católica. La institución nació bajo el paradigma de la beneficencia para albergar a “huérfanas”. Casi un siglo y medio después, la fisonomía de la institución fue mutando profundamente hacia una asociación civil y ONG. Hoy en día, sus residentes no están compuestas por bebés ni por la infancia temprana, allí residen niñas y adolescentes que transitan una de las etapas más complejas del desarrollo humano: el paso a la adolescencia y la adultes, con un rango etario que va desde los 11 años hasta los 20 años. Adentrarse a sus rutinas y desafíos nos invita a reflexionar: ¿Qué significa crecer, construir la identidad y proyectar un futuro en un entorno institucionalizado durante esta importante ventana de la vida? LA COTIDIANIDAD COMPARTIDA Y LA BÚSQUEDA DE LA INTIMIDAD. Crecer en el Hogar significa, ante todo, habitar un espacio dinámico donde lo público y lo privado se entrelazan de manera constante a través del juego social. Aunque la institución funciona en el día a día bajo la estructura y la calidez de “una casa”, donde las jóvenes coordinan sus a través del juego

social. Aunque la institución funciona en el día a día bajo la horarios, comidas y obligaciones domésticas. En plena adolescencia la necesidad de intimidad desafía continuamente las fronteras compartidas, especialmente en esa gran habitación dividida por biombos de madera y organizada según la madurez de las jóvenes. Lejos de ser un entorno pasivo, este escenario compartido y estructurado demuestra que la subjetividad no se construye de forma aislada o puramente interna; por el contrario, como señala (Najmanovich, 2001), ... “desde una mirada que parte de la vincularidad y la interacción como formas básicas de la experiencia humana, la subjetividad no puede ser un carozo, una estructura fija, un núcleo estable e independiente” … Bajo esta perspectiva, la intensa búsqueda de autonomía de las jóvenes no es una propiedad innata que defienden del exterior, sino un devenir que emerge en la convivencia diaria. Así, la apropiación de sus armarios y mesas de luz, la personalización de sus espacios con fotos, personajes o frases motivacionales, la elección de resguardar sus secretos bajo el candado de un pequeño cajón, es la forma particular en la que cada una de ellas asume su derecho a ser individual e instituir su propio espacio de libertad, creatividad y resistencia subjetiva dentro de la compleja trama relacional del colectivo.

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LA DECONSTRUCCIÓN DEL PREJUICIO Y EL PESO DE LA MIRADA AJENA. A los 11 o 15 años, el espejo en el que nos miramos suele ser nuestro grupo de pares. Para las chicas del Hogar, la interacción con la comunidad de Dolores es una constante: asisten a escuelas primarias y secundarias comunes, priorizando siempre sus deseos de mantener sus colegios de origen o seguir a sus grupos de amigos. No obstante, el entorno social no siempre está libre de estigmas. Se registró el testimonio de una niña que ocultaba pertenecer al Hogar por miedo a la reacción de sus compañeros. Este escenario se volvió realidad, al ser descubierto, sufrió hostigamiento de sus compañeras, señalándola “huérfana” despectivamente. Otro caso, relata como un profesional de la salud, en un examen médico la interrogaba sin tacto sobre sus antecedentes físicos, insistiendo en recibir una respuesta que a veces implica una realidad difícil de admitir y dejando en evidencia el dolor que genera la incomprensión social. Esta dinámica ilustra la tensión entre lo instituido (Castoriadis 2013, citado en Anzaldúa Arce, 2023), representado por normas cristalizadas, notas escolares obsoletas que exigen taxativamente la firma de “mamá o papá” (en lugar de “responsable” o “tutor”), hasta situaciones dolorosas de exclusión, como la madre de una compañera de escuela que eliminó la invitación a un cumpleaños infantil tras enterarse de que la invitada residía en el Hogar; y lo instituyente, que surge cuando se desafían estos mecanismos rígidos en favor de nuevas formas de subjetivación. Las jóvenes al denominar su espacio como “CASA”, operan una forma de resistencia frente a las microagresiones externas, buscando resguardar su autoconcepto ante una realidad que las cuestiona. El desafío radica en que los agentes institucionales y los profesionales no se

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limiten a repetir prácticas obsoletas, sino que actúen como sujetos capaces de cuestionar críticamente las significaciones imaginarias sociales, impulsando la autonomía y la posibilidad de que cada niña y adolescente pueda escribir su propia historia, más allá de la etiqueta impuesta por el entorno. … “El resultado incesante de la socialización que se lleva a cabo a lo largo de toda la vida es la conformación de los individuos sociales, verdaderas instituciones ambulantes o “fragmentos” de las instituciones que encarnan en ellos y existen a través de ellos” … (Castoriadis 2013, citado en Anzaldúa Arce, 2023).

EL DERECHO AL DESEO, EL OCIO Y LA EXPRESIÓN PERSONAL. Frente a las vulneraciones que motivaron sus ingresos judiciales a través de las llamadas "medidas de abrigo", la adolescencia en el Hogar Dolores se defiende y se posiciona mediante el derecho al disfrute y la normalización de la vida juvenil. Las chicas no solo estudian; en el mes de marzo se les presenta la oferta pública y recreativa de la ciudad para que elijan sus actividades extracurriculares. Así, el hogar se llena de jóvenes que asisten a clases de vóley, zumba, baile, fileteado porteño o papelería decorativa. La autonomía también se construye a través del manejo del dinero y los ritos de paso. Gracias a becas estatales específicas para la niñez institucionalizada y de autonomía (que sustituyen a la asignación universal), las adolescentes mayores de 13 o 15 años retiran su propio estímulo económico acompañadas por los referentes. Esto incluye desde la naturalización de consumos propios de la edad, hasta disfrutar de actividades sociales, como cumpleaños, salidas con amigos, paseos, etc.

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Desde la perspectiva de Melera, estas prácticas de cuidado, sostén y acompañamiento y el acceso al dinero, el arte y el esparcimiento propician pliegues singulares donde las adolescentes generan pensamientos propios, interpelan los saberes instituidos y producen lo que se nomina como un “efecto sujeto”, es decir, la capacidad para que el sujeto se reconozca no solo como producto de las instituciones, sino como motor de transformación y singularización frente a ellas… “El pase de magia es revelado tan pronto se comprueba que, así como la especie humana construye instituciones, las instituciones construyen a la especie humana” … (Melera, 2015). EL ESTIRAMIENTO DE LOS LÍMITES DEL SISTEMA: LA TRANSICIÓN A LA ADULTEZ. Quizás el punto de mayor tensión y profunda humanidad radica en el límite que imponen las leyes administrativas. Formalmente, los proyectos institucionales de estos hogares abarcan la minoridad, de los 0 a los 17 años. Sin embargo, la realidad de la desprotección no se disuelve mágicamente al cumplir la mayoría de edad. ¿Qué sucede cuando una joven llega a los 18, 19 o 20 años y no cuenta con una red familiar de contención ni los medios económicos para alquilar de manera independiente? Es aquí donde el Hogar de Dolores rompe la frialdad de los protocolos burocráticos. La dirección y la comisión asumen un compromiso humano y de calidad afectiva para sostener a las jóvenes más allá del límite formal. Desde la perspectiva de René Kaës (1989, Molineri, 2019), este cruce entre la normativa fría y el amparo afectivo pone de manifiesto cómo las instituciones operan como un espacio transicional y de apuntalamiento indispensable para la configuración de la subjetividad. El sufrimiento institucional puede emerger aquí por una "inadecuación" respecto de las tareas primarias y complementarias, o bien por los efectos de la "falta" o el "exceso" en

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las formaciones intermediarias, como los pactos, alianzas y contratos inconsciente, que tienen la función de ligar los elementos, las políticas administrativas) que coexisten en la organización. Cuando los protocolos burocráticos rígidos amenazan con desamparar a los sujetos, se produce una tensión que el dispositivo institucional debe tramitar para evitar la parálisis del pensamiento o la desarticulación de los vínculos. Un claro ejemplo es el testimonio de una joven de 20 años que reside allí desde los 14; lejos de ser expulsada por "exceso de edad" según los requerimientos del sistema, es acompañada en sus estudios terciarios. A cambio, estas jóvenes mayores se integran a la dinámica comunitaria de la casa como figuras de apoyo: ayudan a las más chicas a hacer resúmenes y estudiar, o colaboran en la logística diaria asistiendo a los actos escolares de las más pequeñas cuando el personal no da abasto. Esta dinámica puede comprenderse a la luz del concepto de "contrato narcisista", desarrollado por la autora Molteni, siendo un concepto desarrollado por Kaës y acuñado originalmente por Aulagnier (1977, citado en Molteni, 2019), el cual plantea que la institución espera el ingreso de quien se suma a ella y la catectiza, pero a cambio el sujeto debe garantizar la continuidad y permanencia del conjunto social. Al asumir un nuevo rol, se produce un trabajo de transcripción en el lazo institucional donde la ilusión compartida permite trascender la cotidianeidad administrativa en pos de un proyecto común y convocante. Crecer en el hogar a los 20 años significa transformarse gradualmente de cuidada a cuidadora, ensayando la independencia sin perder el suelo protector que las cobijó, promoviendo así una desilusión gradual y un andamiaje saludable que favorece el

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desarrollo personal y la autonomía.

BIBLIOGRAFÍA. Anzaldúa-Arce, R. E. (2023). Cornelius Castoriadis: una mirada sobre lo imaginario. Figuras. Revista Académica de Investigación, 4(2), 110-119. Melera, G. (2015). Instituciones y Subjetividades. Una mirada desde la Psicología Institucional Psicoanalítica (Material de cátedra).UBA Universidad de Buenos Aires. Molineri, M. F. (2019). El sufrimiento de y en las Instituciones desde la perspectiva de René Kaës (Material de cátedra). Psicología Institucional de la Facultad de Psicología de la UBA. Najmanovich, D. (2001). Pensar la subjetividad. Complejidad, vínculos y emergencia. Universidad de CAECE, Argentina: Utopía y Praxis Latinoamericana (6),14. Pp. 106-111.

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EL FEMINISMO NO HIZO NADA POR MI Alumna: Moreno Macarena “No soy feminista pero …” Dijo la mujer que puede trabajar, estudiar, votar, tener autoridad sobre su cuerpo, decidir todos los días que ropa usar, elegir cuándo y con quien casarse, cuando ser madre (o cuando no), y por sobre todo tiene voz para hablar en voz alta y opinar. En el discurso de la mayoría de las mujeres (incluyendome), siempre que se debaten cuestiones de luchas y derechos, atrás del "no soy feminista" se esconde un "pero". ¿Qué es lo que intentamos salvar o justificar con esa pequeña palabra? ¿Cuántas veces lo dijiste vos para encajar, para no incomodar, o simplemente porque es más fácil habitar un derecho que admitir de dónde viene?. Ese "pero" es el rastro de una contradicción silenciosa. Nada de lo que hoy damos por sentado existía por defecto. Cada derecho que hoy habitamos con naturalidad fue antes desobediencia, fue el resultado de años de insistencia, de cuerpos que salieron a la calle, de mujeres que soportaron el castigo y el señalamiento social, para romper con lo que en su época se consideraba "el destino natural" de su género. Que hoy tengamos derechos no significa que mañana van a seguir estando ahí, mientras se sigan cuestionando hay que seguir luchando.

Hay que seguir luchando hasta que deje de ser un privilegio para algunas, y una ausencia para otras. En la actualidad esta ausencia se vuelve una realidad para las mujeres de Afganistán, según un informe de las Naciones Unidas (2025) el régimen talibán las borró de la vida pública. Se les prohíbe la educación secundaria y superior. Se legalizó el matrimonio infantil. No pueden hablar o cantar en público, porque ningún hombre que no sea su esposo o familiar puede escuchar su voz. No pueden viajar ni salir sin el acompañamiento de su marido o de su cuidador. Está avalado la violencia hacia ellas sin ningún castigo posterior a quien la ejerza, teniendo como unica condicion que no haya fractura de huesos, y en estos casos si el juez habilita una la denuncia, tiene entre 15 y 20 días de arresto. La única vestimenta permitida es la burka, porque no se pueden vestir de otra manera que no sea tapando la totalidad de su cuerpo, y usando calzados que no hagan ruido con el argumento que los hombres no pueden oír los pasos de una mujer. Lo que en nuestro país hoy se habita con naturalidad, a miles de kilómetros fue expropiado por completo, demostrando que la libertad de las mujeres es una construcción frágil

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que el poder puede intentar destruir en cualquier momento, los derechos humanos no deberían de depender del país donde naces. Por eso es importante que la distancia no genere indiferencia. ¿De que hablamos cuando hablamos de feminismo?. El poder de lo instituyente El feminismo es un movimiento social que promueve la equidad de género, (Concepto, s.f.). No es solo una ideología, es una fuerza instituyente, que viene a cuestionar el orden establecido. Las sociedades se sostienen sobre un imaginario social instituido, según Castoriadis (como se citó en Chairo, 2019). En este sentido, el feminismo opera como esa fuerza que viene a recordarnos que nada es natural, sino que son construcciones sociales. Es una forma distinta de habitar nuestra propia subjetividad. A través de esto podemos pensar en ese "pero" del que hablábamos al principio y del que no nace de la nada, cuesta reconocerse en el feminismo porque nos enseñaron a mirar ese movimiento con sospecha, a pensar que es algo ajeno o violento. Se asocia a la feminista con la imagen de una marcha caotica o una manifestacion violenta, al mito de una mujer enojada, que rompe o daña cosas. Cuando la realidad demuestra que estas movilizaciones tienen como objetivo salir a la calle a levantar sus voces, sus banderas, sus carteles, y sus derechos. Ocupando el espacio público de una forma pacífica en la mayoría de los casos (Infobae, 2026). Se compra esa pantalla y para alejarse se dice "yo no soy eso", y atrás de eso está el "pero", porque en el fondo si se está de acuerdo con lo que se lucha. Compramos esa pantalla y para alejarnos decimos "yo no soy eso", y atrás de eso está el "pero", porque en el fondo si estamos de acuerdo con lo que se lucha.

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Ese "pero" es la forma silenciosa de decir que la causa les pertenece, aunque les dé miedo la trampa del estereotipo. Es una forma de no reducir ese movimiento histórico y colectivo, ese movimiento que las une a todas, porque sabemos que, si rascamos un poco esa superficie que nos enseñaron a juzgar, lo que sostiene al feminismo es simplemente el derecho a existir humanas, libres, seguras, y vivas. En nuestro país, el feminismo se nos impuso en las calles no por el deseo de la violencia, sino como un grito desesperado de supervivencia frente a una realidad que nos atraviesa: el dolor de los femicidios. En nuestro país, los datos estadísticos registran un promedio de un femicidio cada 36 horas a nivel nacional (Sitio Andino, 2026). Funcionó analizador como un social, un acontecimiento que llegó para desestabilizar las reglas impuestas, dejando a la luz el sufrimiento psíquico y físico que el sistema intentaba silenciar (Lapassade y Lourau, 1973). Porque es ahí, cuando el dolor se vuelve colectivo, donde el feminismo deja de ser una palabra ajena para convertirse en una lucha de todas. Salir a la calle a gritar por las que ya no están nunca fue un acto de violencia, fue el único modo de romper con ese adormecimiento que nos hacía aceptar que nos maten como si fuera algo normal, un destino inevitable de nuestro género. Marchar, organizarse, ponerle nombre al horror, es empezar a cambiar el modo en que nos pensamos, nos sentimos y nos defendemos. Y es que resulta imposible pensar en esta transformación sin remitirnos a esas fechas que marcaron un quiebre definitivo en nuestra historia reciente. Las marchas del Ni Una Menos y las movilizaciones masivas que nos congregan cada marzo nacieron justamente de ahí: de un grito

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de supervivencia frente a la expresión más extrema y cruel de la violencia institucional y simbólica (Bourdieu, 2014). Salir a marchar por los femicidios implicó comenzar a romper la "Cultura de la Mortificación" de la que habla Fernando Ulloa (1995). En esa cultura, el sujeto vive adormecido, quejoso pero impotente, asumiendo el malestar como algo inevitable. La marcha colectiva en Argentina fue el dispositivo que permitió pasar del dolor individual a la acción política, logrando que el Estado tuviera que modificar sus leyes y crear nuevas instituciones de amparo. Mientras que en Afganistán el Estado utiliza su poder para mortificar y borrar a las mujeres, las marchas en Argentina demuestran que la organización colectiva puede obligar al Estado a retroceder en su violencia (DW, 2026). "¿Por qué femicidio y no homicidio? ¿Acaso la vida de la mujer vale más?". Salir a la calle a poner el cuerpo logró un cambio de carátula judicial, que los asesinatos de mujeres dejaran de ser leídos bajo esa categoría cómplice de "crímenes pasionales", para ser denunciados como lo que realmente son: una problemática estructural y política (Consejo de la Magistratura, 2025). Nombrarlos así no fue un capricho ni significó que la vida de una mujer valga más que la de un hombre. Se luchó para que existiera la palabra "femicidio" porque lo que no se nombra, no existe. No se trata de un odio hacia los hombres, sino de tratar de entender que hay asesinatos que tienen su origen en el género, y que el agravante es por el género, en la desigualdad de poder.

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BIBLIOGRAFÍA. Bourdieu, P. (1992) Sobre el Estado. Los fundamentos teóricos de un análisis del poder del Estado. Edit. ANAGRAMA Chairo, L. 'Lo histórico social como campo en el pensamiento de Cornelius Castoriadis'. Cap. 14 en Psicología institucional Hecho y por hacer. Comp. Vidal, I.; D'agostino, A.; Veloz, J. Fac. Psicología UNLP Concepto.de. (s.f.). Feminismo. https://concepto.de/feminismo/ Consejo de la Magistratura. (14 de noviembre de 2025). A 13 años de la sanción de la Ley de Femicidio. https://consejomagistratura.gov.ar/index .php/2025/11/14/a-13-anos-d e-lasancion-de-la-ley-de-femicidio/ DW. (3 de junio de 2026). Femicidios en Argentina: el Estado es responsable. https://www.dw.com/es/femicidios-enargentina-el-estado-es-respons able/a74189187 Infobae. (3 de junio de 2026). Ni Una Menos en vivo: últimas noticias de las movilizaciones del 3J hoy, tras la conmoción por el caso de Agostina Vega. https://www.infobae.com/sociedad /2026/06/03/ni-una-menos-en-vivoultimas-noticias-de-las-movilizacio nesdel-3j-hoy-tras-la-conmocion-p or-elcaso-de-agostina-vega/ Lapassade, G. y Lourau, R.: Cap. 11 en Claves de la Sociología, Barcelona, Ed. Laia, 1973 -Naciones Unidas. (11 de agosto de 2025). Las mujeres han sido borradas de la vida pública en Afganistán. Noticias ONU. https://news.un.org/es/story/2025/ 08/1540318

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Sitio Andino. (3 de junio de 2026). Un femicidio cada 36 horas en Argentina y qué revelan los datos en Mendoza: una violencia que no cede. https://www.sitioandino.com.ar/pol iciales/un-femicidio-cada-36horasargentina-y-que-revelan-losdatosmendoza-una-violencia-que-no-ced e-n5724302 Ulloa, F. (1995). Novela clínica psicoanalítica: historiales de una práctica. Buenos Aires: Paidós.

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HABLEMOS DE PLATA: IMPLICACIONES Y GÉNERO Alumna: Campos Carolina Florencia Siguiendo a Castoriadis desde AnzaldúaArce (2023), no llegamos a ningún objeto de estudio desde afuera: llegamos portando las instituciones que nos constituyen, sus normas, sus imaginarios y sus valoraciones. Y entre esas instituciones que me atraviesan, el banco—como representación del mundo financiero— no resultó del todo ajeno ni del todo cómodo. Este artículo refleja el recorrido a partir de la pregunta del ‘porqué’. El mundo financiero continúa estando fuertemente asociado a figuras masculinas. Para respaldar esta hipótesis se presentan distintas estadísticas: En el sector bancario las mujeres ocupan apenas el 19% de los puestos de liderazgo en bancos centrales y comerciales, con una puntuación global de 44 sobre 100 en el índice de equilibrio de género —menos de la mitad del camino hacia la paridad (OMFIF, 2024). En Argentina, de los 147.992 cargos directivos existentes, apenas el 28% son ocupados por mujeres (Ministerio de Trabajo de la Nación, 2022), y el 77% de las mujeres profesionales en América Latina percibe que las empresas tienen preferencia por contratar hombres para esos puestos (Cada Una, 2024). Se podría considerar que esta asimetría tiene una raíz histórica. Durante siglos, la división del trabajo ubicó al hombre en el espacio público —la producción, el intercambio, la acumulación de capital— y a la mujer en el espacio privado —la gestión del hogar y el cuidado (Federici, 2010).

El dinero pertenecía simbólicamente al mundo de afuera, y el afuera era masculino. La mujer administraba lo que el hombre traía, pero no ocupaba centralmente ese territorio simbólico. En términos de Bourdieu (1992), esta distribución no constituye solamente una práctica histórica sino un principio de visión y división del mundo incorporado en los cuerpos, los gestos y las disposiciones subjetivas. Se reproduce, por ejemplo, en qué temas se consideran legítimos para conversar según el género: los hombres hablan de cuánto ganan, cuánto invierten, cómo se mueve la bolsa; qué estrategias financieras utilizan y muchas mujeres aprendemos a hablar de cuánto gastamos, cuándo o dónde comprar… Aún entendiendo que esto no necesariamente representa a todas las personas, se podría considerar que vale la pena detenerse en esa diferencia y pensarla no sólo como un aspecto semántico, sino también como una cuestión cultural y simbólica: Es la expresión cotidiana de quién fue habilitado históricamente para producir y acumular, y quién para administrar y consumir. Para respaldar este ejemplo resulta interesante recuperar algunas estadísticas sobre consumo: Diversos estudios de mercado en América Latina sostienen que las mujeres representan

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entre el 70% y el 85% de las decisiones de compra retail a nivel mundial y lideran particularmente las decisiones vinculadas al hogar, vacaciones y consumo cotidiano (Americas Market Intelligence, 2024). Este proceso de incorporación silenciosa es lo que Ulloa (1995) describe con el concepto de cultura de la mortificación: una modalidad institucional que produce sufrimiento normalizado y resignación. En las instituciones atravesadas por esta cultura, ciertas condiciones de desigualdad se vuelven invisibles precisamente porque están tan incorporadas que dejan de percibirse como injusticias. La desigualdad de género en el mundo financiero opera con esa misma lógica: no requiere enunciarse explícitamente para producir efectos. Se sostiene en lo que se naturaliza. El trabajo de campo realizado permitió observar esa lógica en acto. Una de las entrevistadas, V, lo describió con lucidez: "La gran mayoría de la gente que trabaja en el banco son mujeres. Nosotros en la caja éramos siete, dos de ellos varones. Y hoy no quedó ni uno. Ninguna sucursal quiere tener un grupo grande de mujeres. Porque en líneas generales es más difícil para trabajar, que es lo que se dice, no lo comparto." (V, Informes p.11). Lo que V describe es la tensión entre dos fenómenos simultáneos: las mujeres son mayoría en la base de la pirámide laboral bancaria, pero esa presencia masiva no se traduce en poder ni en legitimidad. La entrevistada lo enuncia señalando la distancia entre el discurso que circula y su posición crítica… —"que es lo que se dice, no lo comparto"— revelando conciencia de estar citando una construcción institucional, no un dato natural. Esta tensión se confirma en la estructura

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concreta de la sucursal: "En la zona no hay líderes mujeres. En todo el banco sí hay, y hubo. Pero en nuestra zona no hay, que la comprenden 22 localidades." (V, Informes p.11). Lo que V describe tiene nombre: techo de cristal. El concepto, acuñado por Marilyn Loden en 1978, refiere a las barreras invisibles pero impenetrables que enfrentan las mujeres para ascender en el ámbito laboral, obstáculos no escritos, como los estereotipos y las construcciones socioculturales que depositan mayor confianza en el liderazgo masculino (El Orden Mundial, 2025). En el banco, ese techo no es metáfora: es la ausencia de líderes mujeres en 22 localidades, es la concentración femenina en los puestos de mayor exposición y menor jerarquía —caja, informes, atención al público— mientras los espacios de decisión permanecen predominantemente masculinos. Ahora bien, ¿cómo se sostiene ese techo sin que nadie lo declare? Lo que V describe no se enuncia en ningún reglamento ni política oficial del banco. Se transmite, Cornu (2004) sostiene que toda institución transmite posiciones subjetivas y modos de habitar el mundo muchas veces inconsciente — no sólo contenidos o procedimientos, sino también los lugares que cada quien puede y no puede ocupar. En este caso, la ausencia de líderes mujeres mencionada: es una posición subjetiva transmitida institucionalmente, sedimentada en el paisaje cotidiano hasta volverse invisible. V la recibió como parte de ese paisaje — y sin embargo puede nombrarla y distanciarse de ella, lo cual es en sí mismo un gesto de resistencia a esa transmisión. Kaës (1989) ayuda a comprender el mecanismo que sostiene esa invisibilidad.

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El autor propone el concepto de formaciones intermediarias: pactos, alianzas y contratos inconscientes que ligan los elementos heterogéneos que constituyen una institución, conectando al sujeto con el conjunto social. Entre estas formaciones, el pacto de negación resulta especialmente iluminador para pensar la desigualdad de género en el banco. Se trata de un acuerdo inconsciente, doblemente negado —negada su existencia y negado su contenido— que regula lo que puede y no puede decirse ni pensarse en una institución. El "radio pasillo" que describe V funciona exactamente así: circula sin autor, sin responsable, sin que nadie lo sostenga abiertamente. Nadie dice explícitamente "no queremos mujeres liderando". Pero el pacto opera, y su efecto es que esa desigualdad no necesita enunciarse para reproducirse.

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fragmentos de instituciones: de la familia que nos formó, de la escuela que nos clasificó, del mercado que nos valoró o desvalorizó, de los géneros que nos asignaron determinados roles. Llegar al Banco es llegar desde todas esas instituciones. Elegirlo como objeto de análisis tiene una dimensión que inicialmente no había logrado articular: implica acercarme a un mundo que me interpela en tanto mujer. Como señala Acevedo (2002) retomando a Lourau, la implicación no es algo bueno o malo: simplemente existe y requiere ser analizada. Este escrito constituye ese principio de análisis —porque pensar una institución implica también preguntarnos desde qué lugar miramos y qué partes de nosotros mismos aparecen reflejadas en aquello que elegimos ver.

Desde esta perspectiva, el dinero puede pensarse no sólo como un recurso económico, sino también como un organizador simbólico de relaciones sociales. Hablar de plata, entonces, puede pensarse como un analizador institucional y social. Ciabattoni (2012) señala que el dinero es uno de los analizadores más sensibles dentro de las organizaciones, ya que alrededor de él se ponen en juego relaciones de poder, tensiones, jerarquías y formas de reconocimiento social. Hablar de dinero — quién puede nombrarlo, producirlo, administrarlo— deja al descubierto imaginarios de género, como los mencionados por la entrevistada “Nadie quiere tener un grupo grande de mujeres, porque en líneas generales es más difícil para trabajar” y modos históricamente construidos de vincularse con la autonomía y el poder simbólico. Es hablar de la posibilidad de ocupar determinados espacios sociales. En ese sentido, Castoriadis desde AnzaldúaArce (2023) sostiene que somos

BIBLIOGRAFÍA. Acevedo, M. J. (2002). La implicación: luces y sombras del concepto lourauniano. Universidad de Buenos Aires. Americas Market Intelligence. (2024, 25 de abril). Los productos que más compran las mujeres en América Latina. https://americasmi.com/insights/produ ctos-mas-comprados-mujeres-americalatina/

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Anzaldúa-Arce, R. E. (2023). Cornelius Castoriadis: una mirada sobre lo imaginario. Figuras. Revista Académica de Investigación. Bourdieu, P. (1979). Los tres estados del capital cultural. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, (30), 3-6. Cada Una. (2024). Mujeres y trabajo en América Latina. https://www.ambito.com/informaciongeneral/persiste-la-brecha-genero-el-77las-mujeres-advierte-preferenciahombres-puestos-directivos-n6102492 Ciabattoni, M. (2012). El analizador no es un indicador. Revista de Psicología Institucional e Intervención Social, (4). Cornu, L. (2004). Transmisión e institución del sujeto. Transmisión simbólica, sucesión, finitud. En G. Frigerio y G. Diker (Comps.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos (pp. 27-38). Novedades Educativas. El Orden Mundial. (2025). *¿Qué es el techo de cristal?* https://elordenmundial.com/que-estecho-cristal/ Federici, S. (2010). *Calibán y la bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación originaria*. Traficantes de Sueños. Kaës, R. (1989). Realidad psíquica y sufrimiento en las instituciones. En R. Kaës (Comp.), La institución y las instituciones. Estudios psicoanalíticos (pp. 15-67). Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación Argentina. (2022). Estadísticas de género en el mercado laboral formal. https://www.infobae.com/economia/202 3/05/08/solo-28-de-los-cargosdirectivos-y-1-de-cada-5-de-lasjefaturas-son-ocupados-por-mujeres-enla-argentina

GÉNERO

OMFIF. (2024). Gender Balance Index 2024. https://gbm.com/media/noticia/numero-demujeres-en-puestos-directivos-en-sectorbancario-sube-levemente-pese-a-reaccionnegativa-eeuu-estudio-2 Ulloa, F. (1995). Novela clínica psicoanalítica: historial de una práctica.

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MÁS ALLÁ DEL DINERO. ENTRE EL RECONOCIMIENTO Y EL DESGASTE EN UNA ENTIDAD FINANCIERA. Alumna: Milanesi Candela En el imaginario social, las entidades financieras suelen vincularse con ideas de estabilidad, prestigio y reconocimiento. Como plantea Castoriadis (1975), las instituciones se encuentran atravesadas por significaciones imaginarias que producen sentidos y orientan las formas en que los sujetos se relacionan con ellas. Así, el banco no constituye únicamente un espacio destinado a las operaciones económicas, sino también una institución capaz de otorgar pertenencia, identidad y valoración social. Sin embargo, detrás de las estructuras organizacionales y las transformaciones tecnológicas existen sujetos que construyen vínculos, desarrollan trayectorias laborales y experimentan formas particulares de reconocimiento, exigencia y desgaste. Desde una perspectiva institucional, el trabajo no puede reducirse únicamente a las tareas desempeñadas, sino que involucra procesos subjetivos que atraviesan la vida cotidiana de quienes habitan las organizaciones. El cansancio y el estrés laboral suelen interpretarse como dificultades individuales, vinculadas a determinadas características personales. Sin embargo, la Psicología Institucional permite desplazar esta mirada para comprender que las instituciones no sólo distribuyen funciones y responsabilidades, sino que, también

producen modos de sentir, de pensar y de relacionarse con el trabajo. En este sentido, el malestar no puede ser explicado exclusivamente a partir de los individuos, sino que debe ser pensado en relación con las dinámicas organizacionales y las transformaciones propias del contexto contemporáneo. CUANDO EL TRABAJO CONTINÚA DESPUÉS DEL HORARIO LABORAL. Desde el Análisis Institucional, René Lourau (1970) sostiene que los sujetos se encuentran permanentemente implicados en las instituciones que habitan. La institución no constituye un escenario externo y neutral, sino una realidad capaz de producir efectos sobre la subjetividad. En determinadas circunstancias, esta implicación puede intensificarse y transformarse en formas de sobreimplicación, donde las exigencias laborales continúan operando incluso por fuera del espacio físico de trabajo. Las entrevistas realizadas en el marco de un trabajo de campo de la cátedra “Psicología institucional y organizacional”, en una entidad financiera; permiten observar cómo las responsabilidades y las preocupaciones trascienden la jornada laboral. Una trabajadora del sector de cajas expresa: "Yo sí llego enojada, cansada… necesito cinco o diez minutitos de la nada misma para volver a mí".

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Asimismo, señala que cualquier error económico repercute directamente sobre ella, situación que genera una preocupación constante y una dificultad para desligarse de las exigencias cotidianas. El cansancio aparece así asociado no sólo a la cantidad de horas trabajadas, sino también a las responsabilidades y a las exigencias psíquicas que acompañan dichas funciones. Otra de las entrevistadas describe el trabajo bancario como una experiencia intensa, señalando que muchas veces se vive como "ir a la guerra", expresión que refleja la urgencia, la presión y la demanda permanente que caracterizan la dinámica cotidiana. Estas experiencias permiten pensar que el desgaste laboral no constituye una realidad aislada, sino una dimensión que atraviesa las prácticas institucionales. ENTRE EL ORGULLO Y EL CANSANCIO. Sin embargo, comprender la experiencia institucional únicamente desde el sufrimiento implicaría desconocer otra dimensión igualmente significativa. Cornelius Castoriadis (1975) plantea que las instituciones se encuentran atravesadas por imaginarios sociales que producen sentidos y organizan formas de representación. En este marco, el trabajo bancario, en esta sede, aparece asociado a valores como la estabilidad, el prestigio y el reconocimiento social. Una de las entrevistadas afirma: "Yo amo trabajar en el Banco"... y recuerda que ingresar a la institución significó para ella "sacar una insignia". Estas expresiones muestran que la organización no representa solamente una fuente de ingresos económicos, sino también un espacio de pertenencia y valoración subjetiva. Sin embargo, la misma trabajadora reconoce sentirse actualmente decepcionada por algunos cambios producidos en la institución.

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Esta coexistencia entre orgullo y desgaste pone de manifiesto la complejidad de las experiencias institucionales. Aquello que durante años fue vivido como una fuente de reconocimiento puede convertirse, al mismo tiempo, en una fuente de exigencia y malestar. EL SUFRIMIENTO NO SIEMPRE ES INDIVIDUAL. Desde los aportes de Malfé (1987) y Fernando Ulloa, (1995) el sufrimiento no puede comprenderse únicamente como una experiencia individual, sino que debe pensarse en relación con los vínculos y las dinámicas institucionales. Las instituciones producen determinados modos de habitar el trabajo y de relacionarse con las exigencias cotidianas. En este sentido, el cansancio y el malestar expresados por los trabajadores no constituyen únicamente características personales, sino que también permiten interrogar las modalidades organizacionales y las condiciones en las que se desarrollan las tareas. Lejos de pensar a las instituciones como escenarios neutros, Ulloa (1995) propone reconocer que éstas participan activamente en la producción de determinadas formas de sufrimiento. Las tensiones, las exigencias y las transformaciones constantes no sólo afectan a los individuos de manera aislada, sino que impactan sobre las formas de vincularse, de construir pertenencia y de experimentar la vida laboral. Las entrevistas realizadas permiten advertir esta complejidad. El orgullo por pertenecer a la institución, la identificación con el trabajo y la satisfacción por la trayectoria construida conviven con experiencias de

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agotamiento, presión y decepción frente a los cambios organizacionales. De este modo, el sufrimiento no aparece desligado de la institución, sino profundamente entramado con ella. PENSAR EL DESGASTE DESDE LA COMPLEJIDAD. Edgar Morin (1990) propone abandonar las explicaciones lineales y comprender los fenómenos desde la complejidad. El estrés laboral no responde a una única causa, sino que constituye el resultado de múltiples factores interrelacionados. Las exigencias comerciales, las relaciones jerárquicas, la atención al público, los cambios organizacionales y las responsabilidades asumidas forman parte de una trama compleja imposible de reducir a una sola explicación. En consonancia con esta perspectiva, Denise Najmanovich (2008) plantea la necesidad de comprender los fenómenos desde una lógica de redes e interacciones. Ningún sector funciona de manera aislada y aquello que afecta a una parte del sistema repercute inevitablemente sobre las demás. Una trabajadora entrevistada señala que las decisiones tomadas por otros sectores repercuten directamente sobre su función, evidenciando las múltiples interdependencias presentes en la organización. Al mismo tiempo, las entrevistas muestran que no existe una única forma de experimentar la institución. Mientras algunos trabajadores describen situaciones de agotamiento y presión constante, otros destacan las oportunidades de aprendizaje, crecimiento y desarrollo profesional que la organización les ha brindado. Esta diversidad de experiencias permite comprender la institución como una realidad compleja, atravesada por múltiples significaciones.

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LAS NUEVAS FORMAS DEL TRABAJO Y DEL SUFRIMIENTO. Las organizaciones contemporáneas se encuentran atravesadas por profundas transformaciones tecnológicas. Gustavo Melera (s.f) sostiene que los procesos de informatización y virtualización han modificado las formas tradicionales de trabajo y han dado lugar a nuevas modalidades de sufrimiento psíquico. Las entrevistas reflejan claramente estos cambios. Una trabajadora con más de quince años de antigüedad sostiene que "la caja tiende a desaparecer". La frase no remite únicamente a una modificación técnica, sino también a la transformación de una identidad laboral construida durante años. Lo que cambia no es sólo una tarea específica, sino también una manera de habitar la institución y de comprender el propio trabajo. Estos cambios evidencian que las organizaciones contemporáneas se encuentran en permanente transformación y que dichas transformaciones producen efectos sobre quienes las integran. UNA PROBLEMÁTICA CONTEMPORÁNEA. La Organización Mundial de la Salud (2019) incorporó al síndrome de burnout en la Clasificación Internacional de Enfermedades como un fenómeno asociado al trabajo. Del mismo modo, la Organización Internacional del Trabajo (2016) ha advertido que los riesgos psicosociales y el estrés laboral constituyen uno de los principales desafíos para la salud de los trabajadores en las organizaciones contemporáneas. Pensar estas problemáticas desde una perspectiva institucional implica abandonar las explicaciones centradas exclusivamente en los individuos para reconocer las múltiples dimensiones que intervienen en su producción. Las

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instituciones no sólo distribuyen tareas y responsabilidades; también producen modos de vivir, de vincularse y de experimentar el trabajo. Detrás de las operaciones, los objetivos y las transformaciones tecnológicas existen personas que construyen historias, vínculos e identidades. Quizás uno de los mayores desafíos de las instituciones contemporáneas consiste en encontrar formas de sostener el reconocimiento, la pertenencia y el compromiso sin que ello implique, necesariamente, un costo subjetivo cada vez más elevado.

BIBLIOGRAFÍA. Castoriadis, C. (1975). La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets. Dejours, C. (2011). Psicopatología del trabajo – Psicodinámica del trabajo. Laboreal, 7(1). Lourau, R. (1970). El análisis institucional. Amorrortu. Malfé, R. (1987). Psicología institucional y trabajo grupal. Búsqueda. Melera, G., y Larrea, N. (s. f.). De la informatización a la virtualización. Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Najmanovich, D. (2008). Mirar con nuevos ojos: Nuevos paradigmas en la ciencia y pensamiento complejo. Biblos. Organización Internacional del Trabajo. (2016). Estrés en el trabajo: Un reto colectivo. Organización Mundial de la Salud. (2019). Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-11). Ulloa, F. (1995). Novela clínica psicoanalítica: Historial de una práctica. Paidós.

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DESFINANCIAR EL FUTURO: LA ESCUELA TÉCNICA SIN HERRAMIENTAS Alumna: De Luca Sofia En un contexto en el cual el gobierno nacional argentino está llevando a cabo múltiples recortes presupuestarios en diversas áreas del estado, los sectores relacionados a la Educación, Ciencia y Tecnología y específicamente a las instituciones de educación técnica profesional se enfrentan a una situación crítica en cuanto al sostenimiento de su funcionamiento. Frente al desguace de las escuelas técnicas como instituciones de formación de miles de adolescentes en áreas como la electromecánica, química, programación, entre otras, a lo largo y ancho del país, cabe interrogarse ¿qué modelo de país es posible si no se fortalece la formación de técnicos, la innovación y el desarrollo de tecnologías? Distintas normas como la Ley de Educación Técnico Profesional tienen como objetivo fortalecer las escuelas técnicas y centros de formación profesional y buscan otorgarles fondos para obtener materiales, adquirir equipamiento, capacitar a los docentes y en última instancia ponen en vistas la consecución de un ideal de país signado por la innovación tecnológica, la formación para el trabajo y la soberanía nacional. El Presupuesto 2026 aprobado por ambas Cámaras del Congreso Nacional hacia finales del 2025 realizó modificaciones directas al financiamiento educativo al eliminar la meta

de inversión estipulada conforme a la ley 26.058 de Educación Técnico Profesional sancionada en 2005que establece un fondo de enseñanza técnico profesional y dictamina que se destine un 0,2% del presupuesto destinado al Sector Público Nacional a la enseñanza técnica de nivel secundario, superior no universitario y formación profesional (Amiel, 2026). Además, eliminó la meta de financiamiento del 6% del Producto Bruto Interno estipulada por la Ley de Educación Nacional (Amiel, 2026). En el 2025 se ejecutó apenas un 10,8% de lo estipulado por ley y según un informe del Centro de Economía Política Argentina (CEPA) tras la aprobación del presupuesto de 2026, se estima que este año el recorte presupuestario sea de un 93% respecto al de 2023 (CEPA, 2025). En este contexto, se vuelve ineludible el análisis de la institución pensada como organización que materializa un conjunto de políticas educativas de recorte y ajustes. Es por eso que analizar una organización conlleva el estudio no solo de su estructura, su dinámica y las prácticas laborales y educativas que se desarrollan allí sino también la observación de los atravesamientos institucionales que la definen (Vitale, 2012, p.3). Vítale señala que se debe trabajar en el plano discursivo, en un intento de hallar los significados de los conflictos interpersonales y con las áreas que

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puedan surgir en la institución pero sin desatender los factores determinantes del contexto sociohistórico- político (2012, p.3). Además, en la misma línea, Chairo retoma las conceptualizaciones de Castoriadis para recalcar la relación indisociable entre la psique y la sociedad situada y desarrollada en un contexto histórico y social (2021, p. 104). Así, la sociedad instituye su propio mundo, creando modos de representar y valorar, una categorización del mundo, un modo puntual de ser afectado, creando subjetividades a partir de lo social como historia en movimiento que desde lo instituido a lo instituyente y viceversa manifestándose mediante rupturas y nuevos sentidos (2021, p. 106). Asimismo, lo institucional para Malfé abarca no solo lo organizacional sino también la transversalidad de las órdenes y esferas institucionales (1982, p. 1). Lo institucional contiene no solo un lugar sino también discursos, objetos instituidos que van más allá de los límites de la organización (1982, p. 27). La entidad física y administrativa compuesta por el edificio, los organigramas con objetivos conscientes que funcionan a través de la racionalidad técnica son solo elementos manifiestos que se oponen a un devenir histórico, simbólico y afectivo existente dentro de una red de sentidos, discursos, prácticas y fantasías que funcionan a partir de imaginarios colectivos y dinámicas inconscientes en un entramado de ideologías y sistemas sociales que conforman la institución (Malfé, 1982, p.8). En este sentido, Malfé (1982, p. 8) propone una intervención de carácter discusivo en ámbitos de la vida cotidiana a través de la implementación de la escucha analítica como forma de trabajo interpretativo para elaborar y hacer consciente lo inconsciente

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que aparece a través de las fallas en la coherencia discursiva. Para que pueda llevarse a cabo una intervención de tipo institucional según Malfé (1982, p. 5) es necesario registrar las constantes fantasmáticas alrededor de las cuales ocurren los conflictos y las armonías que hay en el ámbito analizado así como las lealtades, rivalidades, ambivalencias e ideologías y el saber (1982, p. 5). Malfé recalca la idea de que no debemos limitarnos a una evaluación teórica de las instituciones sino que debemos acceder a una observación meticulosa de los procesos a través de los cuales lo instituido surgió, se mantiene y se enfrenta a los cambios observando las jerarquías, cómo se forman los consensos (Malfé, 1982, p. 38 ). Minnicelli (2008, p.4), por su parte, propone separar el concepto de institución del de ley para independizarlo del sentido jurídico estricto y relacionarlo con la configuración subjetiva que también opera en el discurso porque la dimensión legislada de la vida excede los marcos jurídicos normativos. En el pasaje de la lengua a la palabra, se esboza la distancia entre la norma y su aplicación, donde surge un obstáculo signado por la decisión ya sea por abstenerse al texto de la ley o como fuerza de ley sin ley (2008, p.4). Así es como en las ceremonias mínimas de lo burocrático, administrativo, político, jurídico, económico, aparece la institución en falta y la falta que establece la institución (2008, p.4). En el presente tiempo socio histórico, los enunciados míticos, filosóficos, educativos y legislativos conforman un discurso de desarraigo que contribuye a la creencia de un posible progreso cuando se instituye la valoración de la novedad en solidaridad de la lógica del mercado admitiendo la ley del vale todo (Minnicelli, 2008, p.7). En un contexto donde la

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desinstitucionalización prevalece, el mercado a través de sus rituales dictados por una lógica que conlleva a una desindustrialización y al abandono por parte del Estado genera desconcierto en la comunidad educativa que se encuentra diezmada frente a los embates de las políticas públicas de las autoridades nacionales (Minnicelli, 2008, p.7). Frente a la situación presupuestaria actual, docentes de escuelas técnicas pertenecientes a la zona de afluencia de la Universidad Atlántida, se vieron forzados a solicitar donaciones a empresas privadas o incluso a cubrir la falta de recursos económicos para adquirir materiales para dictar las clases o para colaborar con el desarrollo de proyectos anuales de los alumnos con dinero propio. Según Melera (2019, p. 4), la autogestión forma parte de la composición organizacional y esboza un carácter de compromiso que excede el mero cumplimiento de una función, en este caso el de la docencia. A partir del retiro del Estado como institución que debe amparar el desarrollo de los alumnos garantizando su educación y formación, las escuelas comienzan a sostenerse por necesidad de mantener el proyecto institucional de manera colectiva (2010, p. 82). Dicho abandono sumado a una visión de país dictada por una economía de mercado globalizada expulsa a los alumnos del sistema educativo y coarta su futuro profesional. Lo que según la lógica del mercado financiero se corresponde a un “gasto” social que deriva en la consecuente exclusión de los alumnos del mercado de trabajo, denigra su educación y pone en riesgo su futuro (Minnicelli, 2010, p. 83). En este escenario, donde la ley no garantiza el trato justo, sino que la brutalidad del

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dominador acorrala al dominado con una brutalidad que estructura la encerrona y reduce al dominado (Ulloa, 1995, p. 187). Así, prevalece el dolor de carácter psíquico, no es posible vislumbrar un final posible con esperanza (Ulloa, 1995, p. 187). Ulloa plantea las tragedias y más puntualmente la encerrona trágica como un factor epidemiológico imprescindible para comprender y abordar la psicopatología social (1995, p. 185). Más puntualmente, en comunidades mortificadas donde las instituciones públicas se ven afectadas por el acostumbramiento del tormento frente a una sociedad que se mantiene indiferente ante los embates que la perjudican. La escuela técnica simboliza el espacio en el que el Estado despliega sus funciones y sus poderes, lo instituido. Las políticas públicas de recorte en educación, entre otras áreas, representan una manifestación que configura el espacio institucional de la escuela técnica y la convierte en un escenario complejo de conflictos de diversa índole. Ante el recorte de fondos, la escasez de recursos, el cerramiento de turnos, la falta de insumos en los laboratorios en instituciones de este tipo, se ve afectado no solo el futuro académico de los alumnos sino también el desarrollo de las comunidades que los rodean, y el modelo económico al que se orienta el país ya que invertir en educación no es solo educar, es formar trabajadores, profesionales y sujetos capaces de comprender la realidad y dotarlos con herramientas para transformarla.

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BIBLIOGRAFÍA. Acevedo, María José. (2002) “La implicación. Luces y sombras del concepto lourauniano”, Uba, Fac de C. Sociales, Equipo de cátedras del Prof. Ferrarós. Amiel, M. (2026). Sin pibes que vayan a escuela técnica tampoco hay industria. Extraido de: https://www.pagina12.com.ar/2026/05/ 13/sin-pibes-que-vayan-a-escuelatecnica-tampoco-hay-industria/ Centro de Economía Política Argentina. (2025). Desfinanciamiento del sistema educativo: el retroceso de la ETP, las universidades y la CyT. https://centrocepa.com.ar/informes/729 -desfinanciamiento-del-sistemaeducativo-el-retroceso-de-la-etp-lasuniversidades-y-la-cyt Chairo, L. (2021) Lo histórico social como campo en el pensamiento de Cornelius Castoriadis. Cap.14. Psicología institucional Hecho y por hacer. Comp. Vidal, I. D´agostino, A. Veloz, J. Fac. Psicología UNLP. Malfé, Ricardo (1982) “Psicología Institucional Psicoanalítica. Un caso institucional” Malfé, R. (1982) Psicología Institucional Psicoanalítica. Superación del obstáculo organizacional” en Revista Argentina de Psicología Nº32, Bs. As. Malfé, R. (1982) “Espacio institucional” en Revista Argentina de Psicología Nº39. Melera, G. (2019). Tipos de Instituciones. www.psi.uba.ar Minnicelli, M. (2010). Ceremoni as mínimas. Homo Sapiens.Cap.II y Cap IV Minnicelli, M. (2008) Escrituras de la ley en la trama social, ensayo sobre la relación entre dispositivos, ceremonias mínimas y prácticas profesionales. Revista Pilquen. Año X. Nº5.

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Ley de Educación Técnico Profesional (26.058) de 2005. Extraída de: https://www.argentina.gob.ar/normativa /nacional/ley-26058-109525/texto Ulloa, Fernando: “Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica, Bs. As, Paidós, 1995. Segunda parte, Cap. III: La tragedia y las instituciones y Tercera parte, Punto V, Cap. 2: Cultura de la mortificación y proceso de manicomialización, una reactualización de las neurosis actuales. Vitale, N; Méndez, C; Volz, F. (2012) Introducción a la Psicología Institucional. www.psi.uba.ar

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LA "FAMILIA CASINERA": UN REFUGIO ENTRE LA TERNURA Y LA MORTIFICACIÓN Alumna: Avila Maria Belen Desde hace más de tres décadas, el Casino constituye un espacio institucional que atraviesa profundamente la biografía de quienes forman parte de él, ya sea por vínculos familiares previos o por la propia trayectoria laboral desarrollada en su interior. Esta pertenencia a la denominada "familia casinera" permite habitar la institución desde un lugar de cercanía que excede el mero contrato laboral, funcionando como un contrato narcisista (Kaës, 1989), donde identidad y pertenencia se construyen en medio de horarios rotativos y múltiples renuncias personales. Las conceptualizaciones de Fernando Ulloa (1995) permiten comprender diversas dinámicas que se presentan cotidianamente en este contexto institucional. Desde una posición de observación participante, es posible advertir cómo la institución puede imponer una cultura de la mortificación. Se observan trabajadores sumergidos en estados de astenia y anestesia emocional, donde el cansancio crónico y las exigencias de las jornadas nocturnas terminan afectando tanto al cuerpo como a la subjetividad, convirtiendo al trabajador en un "funcionario sintomático" que ve limitada su capacidad creativa. En este escenario, el pacto de negación (Kaës, 1989) suele operar como un acuerdo silencioso que dificulta la expresión del sufrimiento, preservando la

ilusión de armonía institucional mientras se producen desgastes subjetivos significativos. Sin embargo, también es posible atestiguar formas de resistencia frente a estos procesos. Se observa cómo los trabajadores desarrollan estrategias cotidianas para no ser absorbidos por la lógica institucional, a través de aquello que Ulloa (1995) denomina la institución de la ternura. En las redes de contención, en el miramiento hacia el otro y en las manifestaciones de solidaridad frente a las dificultades de un compañero, emerge el "buen trato" como práctica protectora que impide la reducción de las personas a simples engranajes de la organización. El presente artículo se propone explorar esta tensión permanente entre una estructura institucional que tiende a la mortificación y los dispositivos de desmortificación (Fernando Ulloa, 1995) que permiten a los trabajadores recuperar su condición de sujetos pensantes y sostener su subjetividad dentro de esta microsociedad. Cuando se analiza el funcionamiento del Casino, el concepto de “familia casinera” surge como la estrategia fundamental de los trabajadores para dar sentido a una cotidianeidad marcada por horarios rotativos y un nomadismo que los aleja de sus hogares. Desde la perspectiva de Fernando Ulloa (1995), esta estructura funciona como

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una institución de la ternura que intenta resistir a la mortificación del trabajo moderno. Esta noción de “familia” puede entenderse, en términos de René Kaës (1989), como un contrato narcisista, donde el sujeto invierte sus cargas psíquicas en la institución a cambio de identidad y pertenencia, aunque esto implique una renuncia personal. Para Kaës (1989), la institución ofrece un "apuntalamiento" (étayage) que asegura la continuidad de la vida mental. En el Casino, esta función se cumple a través de lo que Ulloa (1995) define como la base de la cultura: el suministro de abrigo, alimento y "buen trato". La red de contención interna y las colectas solidarias son ejemplos de “miramiento”, una condición ética que evita que el trabajador sea tratado como un simple engranaje.

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dependencia extrema; si la institución deja de garantizar el "buen trato", el trabajador queda atrapado en un sufrimiento que no puede ni siquiera nombrar. Finalmente, el Casino presenta lo que Ulloa (1995) denomina dispositivos de desmortificación: la biblioteca, la sala de música y los programas educativos actúan como espacios donde el trabajador recupera su condición de "sujeto pensante". Se podría concluir que, la salud de esta institución depende de que los lazos de ternura protejan a sus miembros de la violencia sistémica y permitan sostener la subjetividad frente a las exigencias laborales.

No obstante, las instituciones también albergan acuerdos inconscientes para silenciar aspectos dolorosos. Kaës (1989) denomina a esto el pacto de negación, que en el Casino podría operar ocultando el sufrimiento de los turnos nocturnos para preservar el ideal de la "familia feliz". Es en este punto donde aparece la “cultura de la mortificación” (Ulloa, 1995). Cuando el cansancio se vuelve crónico y el cuerpo ya no responde, surgen las neurosis actuales, caracterizadas por un estado de astenia y anestesia emocional. Bajo esta presión, el trabajador corre el riesgo de "mortificarse", perdiendo su capacidad crítica y convirtiéndose en un "funcionario sintomático" que opera de forma automática. Otro concepto potente de Ulloa (1995) presente en esta dinámica es la encerrona trágica, que ocurre cuando un sujeto depende de alguien que lo maltrata o lo "destrata" (lo ignora) sin que haya un tercero a quien apelar. En el Casino, el nomadismo y la convivencia intensa pueden generar una

BIBLIOGRAFÍA. Funes Molineri, M. (2006). El sufrimiento de y en las instituciones desde la perspectiva de René Kaës. Ulloa, F. (1995).r Novela clínica psicoanalítica: Historial de una práctica. Paidós.

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SUBJETIVIDAD EN PAUSA: LAS INSTITUCIONES Y EL MALESTAR EN EL TRABAJO CONTEMPORÁNEO Alumna: Bobbio Mariana Es julio, son las 7 de la mañana y todavía es de noche. Ya sonó el despertador 3 veces pero no pudiste levantarte de la cama. Se apagó la estufa y está toda la casa fría, los pies fríos y hasta la nariz, además que no dormiste bien porque te despertabas a cada rato y te costaba dormirte de nuevo. Qué difícil ese momento de salir de la cama para ir a trabajar, sobre todo si ese no es el trabajo que te habías imaginado, ni la vida que tenías en mente. “Es lo que hay, no queda otra… Al menos tengo trabajo” decis para consolarte. Y cruzas la puerta para ir a ese lugar, que sabés que otra vez como un bucle temporal, va a estar siempre igual. Tus compañeros con caras largas y de mal humor, con algún problema técnico que surgió y hay que resolver, con la eternidad que queda por delante para volver a tu casa, descansar, comer, y volver a levantarte. Esa sensación de “trabajar para vivir, vivir para trabajar”. Esta viñeta es una de miles, ¿quién no pasó por algo similar o conoció a alguien que lo vivió? el mundo adulto no es lo que uno se imaginaba. Yo quería ser astronauta, presidente o maestra, ahora quisiera ser jubilada (con una jubilación digna), que es casi tan difícil como ser astronauta hoy en día (mentira, quiero ser psicóloga). En esta sociedad flexible, término que desarrolla Sennet (2000, p.48) respecto a un rasgo del “nuevo capitalismo” que busca

acabar con la rigidez y la rutina de la antigua burocracia industrial, emerge un nuevo sistema de opresión individual disfrazado de libertad. En el cual lo que importa es ser productivo más allá de la singularidad humana, generando que no haya lugar para la profundización de la identidad como trabajador. Todo queda en la superficie: “Las imágenes de una sociedad sin clases, una manera común de hablar, de vestir y de ver, pueden también servir para ocultar unas diferencias más profundas” (Sennet, 2000, p.78). La clave de este sistema es evitar el conflicto, evitar que surja la rebelión. El sujeto debe querer evitar el conflicto y estar dispuesto a fundirse en la fluidez. No cuestionar, creer que el buen camino es solamente evitar los riesgos. Si las personas son iguales y no hay diferencias, tampoco habrá discrepancias. Cuando uno observa situaciones de malestar laboral en los de al lado y en uno mismo, solamente se ve la punta del iceberg, no es solamente estrés o burnout. Por un lado, Dejours (2011) asegura que el trabajo nunca es neutro en relación a la salud mental, al contrario, puede sacar lo peor o lo mejor de uno mismo, o sea, caer en la peor miseria o autorrealizarse. Pero, ¿qué pasa cuando unos pocos pueden disfrutar de su trabajo? ya sea por las condiciones laborales, organizacionales o porque se logra un equilibrio entre el vínculo personal y lo social.

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Ulloa (1995) introduce la frase “cultura de la mortificación” y aborda una serie de síntomas y actitudes que nos resultan familiares por la manera epidemiológica en la que aparece en la contemporaneidad. Estos síntomas se engloban en un “empobrecimiento subjetivo”, del cual surge la “mortificación”: falta de fuerza, agobio, fatiga crónica, malhumor y una lista bastante larga, incluso la desaparición del accionar crítico y la autocrítica y aparece la queja constante, “como si el individuo se apoyara más en sus debilidades para buscar la piedad de aquellos que lo oprimen” dice Ulloa (1995, p.239). Esta condición es desarrollada por René Kaës (1989, 1998), sobre las fuentes del sufrimiento en relación a las instituciones. Una de ellas es el hecho institucional mismo, que refiere a una renuncia pulsional, otra puede ser la institución particular sufrida en exceso, en falta o por la inadecuación de formaciones intermediarias, y otra fuente es la configuración psíquica del sujeto, es decir, que cada uno sufre a su manera en las instituciones. A la vez, “la subjetividad se configura como resultado de la externalización de un espacio interno, o sea en el encuentro con el conjunto social” (Funes Molineri, 2018, p.1) y esta idea tomada y desarrollada por Freud y Winnicott, nos atraviesa sin darnos cuenta. Vivimos alienados con el mundo, con la cultura, con el sistema. Si haces el ejercicio de preguntarte ¿Quién soy? Más de una vez, te sorprendería descubrir que muchas de esas respuestas están ligadas a los otros, a las instituciones. Partiendo de nuestro nombre: no lo elegimos; nuestro oficio, profesión, trabajo: responde a una institución, nuestra forma de ser: ¿respecto a quien lo pensamos? La mortificación de Ulloa (1995), habla sobre

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perder no solo la identidad, sino las ganas y la posibilidad de elegir qué responder a la pregunta ¿Quién soy? En ese estado mortecino falta la ilusión de que algo va a ser diferente. Los autores abordados proponen una salida a esto. El mencionado Ulloa plantea que esta “encerrona trágica” se combate con la ternura primordial, de donde puede “resurgir de la muerte” y emerger como gesto transmisor de la cultura: abrigo, alimento y buen trato (Ulloa, 1995, p.241). También Mercedes Minnicelli (2008) cree que es posible recuperar la subjetividad a partir de ceremonias y rituales, crear ficciones que sostengan la ilusión con formas ceremoniales mínimas. Entonces para concluir, cuando vayas a trabajar, hacete un tecito, preguntate todos los días quién sos, cómo sos, qué querés, mira a tu alrededor y aunque sea difícil a veces, siempre puede acontecer algo bueno y un mañana mejor, no pierdas la ilusión.

BIBLIOGRAFÍA. Sennet,R.(2000) A la Deriva. La corrosión del Caracter. Edit. Anagram Minnicelli,M.(2010). Ceremonias mínimas. Homo Sapiens. Cap.II Ulloa, Fernando: “Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica, Bs.As. Dejours,C.: Introducción a la psicopatología del trabajo, en Dejours, C. Trabajo y Desgaste Mental. Buenos Aires: Lumen Humanitas,1992. Funes Molineri, M. (2006) El sufrimiento de y en las instituciones desde la perspectiva de René Kaës. Minnicelli, M. (2008) Escrituras de la ley en la trama social, ensayo sobre la relación entre dispositivos, ceremonias mínimas y prácticas profesionales. Revista Pilquen. Año X. Nº5.

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ENTRE EL MOSTRADOR Y LA PANTALLA: NUEVOS MODOS DE HABITAR LA INSTITUCIÓN BANCARIA EN ADULTOS MAYORES Alumna: Urlezaga Enea

INTRODUCCIÓN: UNA PREGUNTA QUE NACIÓ DEL CAMPO INSTITUCIONAL El punto de partida de este artículo es una pregunta formulada al cierre de un primer acercamiento a una institución bancaria: ¿Qué transformaciones atraviesa el vínculo humano cuando el contacto está mediado por entornos virtuales? Esa pregunta no surgió de la bibliografía sino de la experiencia misma. En ese recorrido inicial fue posible notar que la digitalización bancaria no impacta de manera similar sobre todos los sujetos que habitan la institución. Para algunos, la virtualización de los trámites representa una solución práctica que optimiza los tiempos de la vida cotidiana pero para otros — especialmente los adultos mayores— ese mismo proceso puede producir efectos distintos: distancia, confusión, dependencia, vulnerabilidad. EL IMAGINARIO BANCARIO Y SU TRANSFORMACIÓN Las instituciones no son simplemente organizaciones administrativas; como señala Chairo (2021), “el hombre existe sólo en y a través de la sociedad, y la sociedad siempre es histórica. Cada sociedad dada es una forma particular que se mantiene unida por sus significaciones imaginarias sociales, por

sus instituciones; pero también se transforma por la imaginación colectiva, la cual crea nuevas formas” (p. 107). Para los adultos mayores, cuya relación con el banco fue constituída en otro tiempo y con otros dispositivos, la transformación del imaginario institucional produce un desfasaje: se genera una brecha entre la institución que conocían y las nuevas modalidades que esta propone. Se presenta un punto fundamental: cuando el imaginario institucional se transforma, no todos los sujetos tienen las mismas condiciones para hacer esa transición. Este análisis no busca invalidar el progreso tecnológico sino reflexionar sobre cómo la institución puede equilibrar esa rapidez digital con el cuidado de los vínculos sociales, evitando que la tecnología se transforme en una barrera para aquellas personas que aún necesitan encontrarse con alguien del otro lado para realizar sus trámites. HABITAR LA PANTALLA Al desplazar gran parte de la interacción hacia dispositivos móviles y digitales, la institución atraviesa lo que Von Foerster (1991, como se citó en Najmanovich, 2019) denomina un "punto ciego": en la búsqueda de eficiencia y agilidad, corre el riesgo de no advertir cómo estas exigencias

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tecnológicas pueden resultar complejas para una parte de la población. Esto expresa, como plantean Vitale et al. (s. f.), estamos ante una clara tensión entre lo instituido —la atención presencial y el vínculo humano tradicional— y lo instituyente —la digitalización—. Frente a este escenario, se vuelve necesario transformar la mirada sobre el aprendizaje: conocer no implica reflejar una realidad dada y estática sino producir sentido en interacción con el mundo. Bajo esta perspectiva, y como bien destaca Najmanovich (2019), el adulto mayor deja de ser un observador externo para convertirse en un participante activo en la construcción del saber. Ante la incertidumbre que genera lo nuevo en el espacio institucional, la familia y la sociedad aportan la seguridad necesaria para que el adulto mayor pueda habitar el entorno digital con autonomía, transformando la incertidumbre tecnológica en una nueva forma de pertenencia. Ante esta brecha que abre la digitalización surgen dispositivos de intervención como los talleres de UPAMI que buscan revincular al adulto mayor con un lenguaje y códigos tecnológicos que son distintos de su experiencia cotidiana. Como se menciona en el portal de noticias de la Universidad Atlántida (2023): Se trata de espacios universitarios para adultos mayores que promueven el crecimiento personal, mejoran la calidad de vida y la igualdad de oportunidades, entre los que la Universidad Atlántida, a través de su Instituto de Estudios Gerontológicos, ofrece un amplio abanico tanto en modalidad presencial como virtual e híbrida. Dichos espacios apuntan no solo al entretenimiento de las personas de la tercera edad sino a fortalecer su educación, la interacción con sus pares y el desarrollo de una mejor calidad de vida.

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Es fundamental reconocer que no se trata de una falta de capacidad por edad sino de una diferencia en los recursos de información y técnicas de detección de fraudes (que puede sucederle a cualquier persona) que las nuevas generaciones hemos incorporado por el simple hecho de crecer en este entorno digital. Esta transición pone de manifiesto la paradoja que señala Morin (1995): "ser sujeto es ser autónomo siendo, al mismo tiempo, dependiente" (p.97). La noción de autonomía humana es compleja debido a que depende de condiciones culturales y sociales; esa autonomía no nace del aislamiento sino que se nutre, de manera constitutiva, de la dependencia. Lejos de ser una contradicción, el desarrollo de esta autonomía requiere de soportes vinculares y pedagógicos específicos —tales como el acompañamiento del núcleo familiar y los talleres de UPAMI—. Estos lazos actúan como la base indispensable para alojar la subjetividad y permitir que el sujeto logre insertarse activamente en la dinámica digital, sin quedar excluido por el "punto ciego" de la transformación institucional. LA VARIABLE VIRTUAL Para profundizar en las tensiones que emergen en la institución entre el público sub-30 —que prácticamente "no pisa el banco"— y la población mayor —que requieren "una atención especial, no porque tiene que ser especial sino porque sino te amerita más tiempo que cualquier otro" (Fragmento entrevista a P, p. 5)—, sosteniendo significaciones imaginarias de estabilidad y legitimidad que históricamente han dotado de sentido a la identidad de sus usuarios y trabajadores. Sin embargo, la introducción de la variable virtual reconfigura las reglas de juego y los modos

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de habitar ese espacio institucional. Al automatizar las funciones y orientar la atención hacia "el algoritmo", se produce un desencuentro subjetivo. El desafío actual no se limita a una modernización tecnológica sino a las condiciones materiales de producción de subjetividad que las organizaciones habilitan. Esto implica crear espacios que respeten los tiempos singulares de los sujetos, conservando el encuentro presencial como el soporte indispensable para una ciudadanía digital que no sea sinónimo de exclusión. De este modo, articular el material de campo con la propuesta de Melera (s.f.) permite concluir que la digitalización es una mutación en las formas de producir subjetividad laboral y social. La variable virtual tensiona las dinámicas tradicionales e invita a la institución y a la comunidad a co-construir nuevas certezas. Este cambio visibiliza la flexibilidad de los usuarios mayores para habitar la novedad tecnológica y convoca a la creación de soportes institucionales más flexibles, capaces de transformar el entorno digital en un espacio de encuentro, participación y producción de sentido. CONCLUSIÓN Como cierre, la digitalización bancaria plantea un desafío institucional que excede lo tecnológico y se instala en el plano de la subjetividad. Ulloa plantea que la mortificación no es visible porque opera a través de la naturalización. Cuando algunos adultos mayores dicen “ya no puedo”, cuando aceptan que “son cosas de jóvenes”, la mortificación completó su trabajo; el sujeto y la comunidad “van haciendo mortecina cultura de ese acostumbramiento" (Ulloa, 1995, p. 186). Al retirar la atención personalizada y el "cara a cara", las pantallas plantean una reconfiguración en las formas de interacción, donde las

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exigencias del entorno virtual modifican las vías tradicionales de comunicación y acceso institucional. Frente a este escenario, cobran un valor fundamental aquellos espacios institucionales pensados para el encuentro y el aprendizaje. Dispositivos como los talleres de UPAMI operan como una respuesta colectiva que recupera lo que señala el autor, "provienen de la ternura: abrigo, alimento y buen trato" (Ulloa, 1995, p. 199). Los talleres y el acompañamiento familiar aportan justamente ese "abrigo" y trato humanizado indispensables frente a la automatización de los entornos virtuales. Es mediante este soporte vincular que la incertidumbre se disuelve, demostrando que la autonomía en la vejez no nace del aislamiento sino de una red que aloja, escucha y reconoce al otro como un sujeto. La pregunta con la que este artículo cierra es, entonces, la misma con la que comenzó pero con otro peso: ¿qué transformaciones atraviesa el vínculo humano cuando el contacto está mediado por entornos virtuales? La respuesta depende, en gran medida, de si las instituciones deciden hacerse cargo de esa pregunta o prefieren ignorar el distanciamiento que se genera en el lazo social.

BIBLIOGRAFÍA Chairo, L.(2021). Lo histórico social como campo en el pensamiento de Cornelius Castoriadis. Cap.14. Psicología institucional Hecho y por hacer. Comp. Vidal, I. D´agostino, A. Veloz, J. Fac. Psicología UNLP. Melera, G. (s.f.). Tipos de instituciones. Cátedra de Psicología Institucional, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

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Morin, E.; “Introducción al Pensamiento complejo”, Barcelona, Editorial Gedisa, 1995. Najmanovich, D (2019) “La revolución del saber contemporáneo”. Cap.I Complejidades del Saber. Najmanovich, D. Noveduc/ Perfiles. Ulloa, F. O. (1995). Novela clínica psicoanalítica: Historial de una práctica. Paidós. Capítulo 3: La tragedia y las instituciones, pp. 184-204 Universidad Atlántida, (2023, agosto 16). Comenzaron los talleres UPAMI de la Atlántida. Noticias Atlántida. https://noticias.atlantida.edu.ar/comenz aron-los-talleres-upami-de-la atlantida/ Vitale, N; Méndez, C; Volz, F. Introducción a la Psicología Institucional. https://www.psi.uba.ar/.

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LA SUBJETIVIDAD COMO FUNDADORA DE LA REALIDAD: ¿QUIÉN, CÓMO Y POR QUÉ SOMOS? Alumno: Frangi Leonel. Desde antes de llegar al mundo, uno ya “es”. Sos expectativa, deseo, una decisión. Con el correr de los años, sos moldeado por quienes te crían; tus abuelos, tus padres, tus hermanos… comenzas a tener tus primeras interacciones con otros fuera de tu círculo más cercano. Empezar a conocer el mundo, haces tus primeros amigos, aprendes a cuidarlos, a descuidarlos, a reír, a llorar, a manejarte fuera de tu casa. Para cuando te diste cuenta, avanzaste mucho en la escuela. Aprendes la historia de tu patria, los números, el cuerpo humano, a veces de religión, y te vas empapando del conocimiento que por cientos de años el ser humano fue canalizando en obras literarias, música, imágenes, fotos, bailes. Todo lo que siempre conocemos es producto de la historia del ser humano. No hay ninguna historia igual. Muchas son similares, pero todas las historias son únicas. Si se tienen hermanos, por más que hayan tenido la misma crianza, las experiencias de vida son completamente diferentes. Nadie es igual que el otro. Denise Najmanovich (2001) plantea que el Sujeto moderno no puede tomarse como “una sustancia pura, independiente, pero a la vez, como un carozo que anida en el cuerpo pero que es radicalmente ajeno a él”. Ese carozo simbólico es maleable a nuestras

interacciones, emociones, vivencias que desde nuestro propio contexto histórico cultural son distintos a los anteriores. Pero, ¿somos siempre iguales? ¿Tenemos posibilidad de cambiar lo que somos? A Heráclito (470 a.C), reconocido como “el pensador del cambio”, se le atribuye un aforismo muy conocido: “Ningún hombre puede cruzar el mismo río dos veces, porque ni el hombre ni el agua serán los mismos”. Las experiencias de uno nos moldean permanentemente. En una era digital, donde las personas deciden exponerse en redes, montando mascaras para agradar, recibiendo críticas y halagos por “ser como uno es”, se construye una realidad cargada de subjetividades que, para bien o para mal, nos consolidan como seres existentes. Desde la realidad digital que habitamos, Nicolás Larrea y Gustavo Melera (2015) plantean que toda institución (sea primaria como la familia o consiguientes como la escuela, la universidad, los hospitales, etc) se configuran conforme avanza la tecnología; los niños más pequeños hoy aprenden a usar dispositivos electrónicos antes que reconocer palabras, y hoy es más frecuente tener un abuelo/a que tenga y utilice redes sociales y realice sus trámites virtualmente, así como instituciones de todo tipo adaptan su funcionamiento y alcance a través de Internet, aplicaciones, streams, etc. El ser humano busca “Formar parte”, esquivar el sentimiento de FOMO (Fear Of Missing Out,

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el miedo de quedarse fuera) instaurado por la era digital; querer sumarse a esa moda, no perderme de una fiesta multitudinaria, conseguir cumplir ese deseo para no quedarme afuera, para ser parte de. Estamos codificados para ello. Así como la historia lo demanda, la vida se transforma. Los vínculos, los acontecimientos destinados a ser, los azarosos, nuestra participación multidimensional de todas las instituciones que cruzamos y nos atraviesan, la búsqueda de sentido, el mundo… Todo es y transforma a la subjetividad colectiva. Es gracias a esta subjetividad que hoy Sos. Soy. Somos. Gracias a la subjetividad generamos nuestra identidad. Identidad que hoy es compartida, por la facilidad que existe de acceder a la información desde cualquier y hacia cualquier parte del mundo. Con este pequeño articulo no se busca plantear cuestionamientos existenciales, más bien observar que, desde antes de manejar la conciencia, uno es, fue y será transformado por lo que nos inculcan, lo que decidimos tomar, y nuestra adaptabilidad al cambio permanente en un mundo formado total y absolutamente por subjetividades. Por ende, ¿uno elige a la realidad? ¿Podemos elegir cuando transformarla y mantenerla? Quedará en los azares del destino, nuestras decisiones, y la vida misma determinarla.

BIBLIOGRAFIA. Larrea, N., y Melera, G. (s. f.). De la informatización a la virtualización. Universidad de Buenos Aires. Najmanovich, D. (2001). Pensar la subjetividad: Complejidad, vínculos y emergencia. Utopía y Praxis Latinoamericana, 6(14), 106–111. Romero, S. (2025, diciembre). No nos podemos bañar dos veces en el mismo río: Lecciones de Heráclito para aceptar los cambios. National Geographic. https://historia.nationalgeographic.com. es/a/no-nos-podemos-banar-dosveces-mismo-rio-lecciones-heraclitopara-aceptar-cambios_25063

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EL PSICOANÁLISIS EN EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL Alumna: Benavente Barbara La relación entre psicoanálisis y salud mental ha sido objeto de debates permanentes. Eckerdt (2015) cuestiona la separación rígida entre ambos campos y plantea que el psicoanálisis forma parte de la historia misma de la salud mental. Esta discusión resulta especialmente relevante en un contexto marcado por transformaciones sociales, crisis económicas y nuevas formas de sufrimiento psíquico. La presencia del psicoanálisis en las instituciones de salud mental plantea una tensión permanente entre la lógica institucional y la lógica analítica. Mientras las instituciones requieren clasificaciones, diagnósticos, protocolos y generalizaciones para organizar sus prácticas, el psicoanálisis se orienta hacia la singularidad del sujeto y la escucha de aquello que emerge como síntoma. Según Ulloa (1996), toda institución configura modos específicos de relación social y distribuciones de poder que influyen en la subjetividad de quienes la habitan. En este sentido, la institución no constituye un mero escenario donde ocurre el tratamiento, sino que participa activamente en la producción de sentidos y en la configuración de los vínculos transferenciales. Desde la perspectiva de Kaës (1989), la institución posee una función psíquica fundamental. Los sujetos no sólo transfieren

aspectos de sus vínculos primarios al analista, sino también a la institución misma. La transferencia institucional aparece como una búsqueda de repetición de vínculos originarios de dependencia y protección, sostenidos muchas veces sobre modalidades simbióticas difíciles de elaborar. De este modo, la institución se convierte en un escenario privilegiado para comprender cómo se articulan los procesos psíquicos individuales con las dinámicas grupales e institucionales. Muchos profesionales, vinculados a instituciones psicoanalíticas tradicionales, han sostenido una distancia respecto del campo de la salud mental. Sin embargo, las problemáticas sociales ingresan inevitablemente en la práctica clínica. El sufrimiento subjetivo no puede comprenderse sin considerar las condiciones materiales, culturales e institucionales que atraviesan la vida de las personas. En este sentido, Fernando Ulloa (1996) destaca la importancia de la ternura como organizador fundamental de la subjetividad. La ternura constituye el primer sostén que recibe el ser humano y posibilita la constitución del psiquismo, la confianza en el otro y la construcción de los vínculos sociales. La misma se expresa a través del buen trato, entendido como una modalidad de reconocimiento y cuidado que favorece el desarrollo de la autonomía y la subjetivación; y a su vez, opera como una condición ética que permite alojar el

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sufrimiento y promover elaboración psíquica.

procesos

Desde esta perspectiva, las instituciones de salud mental deberían constituirse en espacios capaces de ofrecer amparo simbólico, reconocimiento y escucha, favoreciendo la emergencia de la palabra y la construcción de lazo social. Las concepciones de normalidad, enfermedad y salud mental son producciones históricas. La noción de autonomía permite pensar prácticas de salud mental orientadas a la participación y al reconocimiento de los sujetos como protagonistas de sus procesos. Por ello no podemos eludir el hecho de que las sociedades, a través de sus vínculos, crean significaciones imaginarias que organizan la realidad y entran en tensión constante entre lo instituido e instituyente en las instituciones (Castoriadis, s.f, como se citó en Anzaldúa-Arce, 2023). El sujeto se constituye en una trama de vínculos, (Kaës, 1989). La familia, los grupos y las instituciones participan activamente en la organización de la vida psíquica. La salud mental no puede limitarse al individuo aislado, ya que los padecimientos y recursos subjetivos se encuentran profundamente relacionados con las configuraciones vinculares. Uno de los conceptos centrales que nos presenta el autor es el de sufrimiento institucional (Kaës, 1989). Las instituciones no sólo organizan tareas, sino que también cumplen funciones psíquicas para los sujetos. Cuando dejan de contener, ordenar y dar sentido a las experiencias compartidas, se convierten en espacios generadores de sufrimiento. Pensar a las instituciones como productoras de subjetividad (Malfé, 1994), es comprender que las organizaciones transmiten valores, normas y formas de relación que inciden sobre quienes las habitan. Analizar los

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efectos institucionales resulta fundamental para comprender los procesos de salud y enfermedad mental. En este sentido, Baremblitt (2002), coincide en que las instituciones producen formas de subjetividad y deben analizarse a partir de las relaciones de poder que las atraviesan. Ninguna institución es neutral; todas organizan modos específicos de participación, exclusión y distribución de responsabilidades. Por lo cual, propone identificar estos analizadores institucionales para hacer visibles los procesos ocultos que sostienen el funcionamiento cotidiano. En este sentido, Bleger (1985) plantea que toda institución posee una parte visible y organizada y otra más indiferenciada o sincrética, donde se depositan ansiedades, miedos y aspectos no elaborados de la vida grupal. Aquello que permanece depositado en la estructura institucional sin posibilidad de elaboración termina generando tensiones que afectan tanto a la organización como a sus integrantes. Desde esta perspectiva, las instituciones deben ser pensadas como espacios complejos donde lo subjetivo, lo grupal y lo social se encuentran permanentemente articulados. Las instituciones funcionan como depositarias de aspectos indiferenciados de la personalidad. La transferencia hacia la institución puede entenderse como la reactivación de aquellos núcleos sincréticos que buscan sostén en estructuras organizadas y estables. El paciente deposita en la institución expectativas de cuidado, protección y pertenencia que muchas veces permanecen invisibilizadas. Asimismo, los profesionales también depositan aspectos de su propia subjetividad en la organización, generándose fenómenos de identificación institucional que pueden obstaculizar la tarea clínica. En consonancia con lo planteado, la salud mental no puede reducirse a procesos

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individuales ni quedar encerrada dentro de una disciplina aislada. Los malestares institucionales requieren abordajes colectivos e interdisciplinarios que permitan construir espacios de reflexión sobre las prácticas y los vínculos. La posibilidad de interrogar a la institución como síntoma constituye uno de los aportes más importantes del análisis institucional. En lugar de considerar a la organización como un dispositivo neutral; el psicoanálisis permite preguntarse qué función cumple para cada sujeto, qué deseos satisface y qué conflictos reproduce. La institución habla a través de sus rituales, sus normas, sus silencios y sus modalidades de funcionamiento. En esta misma línea, Ciabattoni (2012) destaca la importancia de pensar la salud mental desde una perspectiva interdisciplinaria e institucional. La práctica analítica en las instituciones no debe reducirse a la reproducción del consultorio privado dentro de un hospital o centro comunitario. Por el contrario, implica reconocer la complejidad de los procesos sociales, grupales e institucionales que intervienen en la producción del sufrimiento subjetivo. Sin embargo, como señala Eckerdt (2015) parte del movimiento psicoanalítico ha tendido históricamente a construirse como un saber autónomo y separado del campo de la salud mental. Esta posición favorece una mirada extraterritorial del psicoanálisis que dificulta el diálogo con otras disciplinas y limita su capacidad de intervenir en problemáticas colectivas e institucionales. Frente a ello, resulta necesario recuperar la tradición de los analistas que participaron activamente en los procesos de reforma de la salud mental y en la construcción de dispositivos comunitarios.

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El tratamiento analítico en las instituciones conserva los principios fundamentales del método psicoanalítico —la escucha, la abstinencia, la transferencia y la interpretación—, pero incorpora una dimensión adicional: la posibilidad de analizar la incidencia de la institución en la producción del síntoma y del sufrimiento. El desafío consiste en sostener la singularidad del sujeto sin desconocer los determinantes institucionales, sociales e históricos que participan en la constitución de su malestar. La articulación entre psicoanálisis y salud mental permite comprender que el sufrimiento psíquico no es únicamente un fenómeno individual, sino también una producción vinculada a contextos sociales, históricos e institucionales. Las instituciones participan activamente en la constitución de la subjetividad, pudiendo funcionar tanto como espacios de sostén y elaboración como generadoras de sufrimiento. Desde esta perspectiva, el psicoanálisis aporta al campo de la salud mental una ética de la escucha que preserva la singularidad del sujeto sin desconocer los determinantes sociales e institucionales que atraviesan su existencia. El desafío actual consiste en construir dispositivos clínicos, comunitarios e institucionales capaces de alojar el padecimiento, promover la autonomía y favorecer procesos de subjetivación que restituyan la palabra y el lazo social. De este modo, el psicoanálisis no se ubica por fuera de la salud mental, sino que constituye una herramienta fundamental para pensar e intervenir sobre las problemáticas contemporáneas del sufrimiento humano.

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BIBLIOGRAFÍA Anzaldúa Arce, R. E. (2023). Cornelius Castoriadis: Una mirada sobre lo imaginario. Figuras Revista Académica de Investigación, 4(2), 110–119. https://doi.org/10.22201/fesa.26832917e .2023.4.2 Baremblitt, G. F. (2002). Compendio de análisis institucional y otras corrientes: Teoría y práctica. Madres de Plaza de Mayo. Bleger, J. (1985). Psicohigiene y psicología institucional. Paidós. (Trabajo original publicado en 1966) Ciabattoni, M. (2012). El analizador no es un indicador. Cátedra de Psicología Institucional, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Eckerdt, A. (2015). Los/as psicoanalistas como trabajadores/as de la salud mental. Topía. Kaës, R. (1989). Realidad psíquica y sufrimiento en las instituciones. En R. Kaës (Comp.), La institución y las instituciones: Estudios psicoanalíticos (pp. 15–67). Paidós. Malfé, R. (1994). Institución y subjetividad. En R. Malfé, Psicología institucional y psicoanálisis. Lugar Editorial. Ulloa, F. O. (1995). Cultura de la mortificación y proceso de manicomialización. Ulloa, F. O. (1996). Novela clínica psicoanalítica: Historial de una práctica. Paidós.

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SUICIDIO: EL ARTE INSTITUCIONAL DE MIRAR PARA OTRO LADO Alumnos: Asat Florencia Belén; Velasco Emiliano EL DOLOR. El suicidio, que suele nombrarse en voz baja, se encierra en estadísticas, diagnósticos, informes técnicos. Se cuentan los muertos, se calculan tasas, se comparan porcentajes. Se suponen motivos y causas ¿notaron algún indicio?, ¿tuvo alguna conducta autolesiva? El foco del pasaje al acto suele situarse en una incapacidad del sujeto para transitar un dolor que se presenta como autónomo, pocas veces se pregunta sobre cómo se produce este malestar. Aunque el suicidio suele ser presentado como una tragedia individual, como una decisión íntima o como el desenlace de un padecimiento exclusivamente psicológico, desde una perspectiva institucional, resulta necesario preguntarse por las condiciones que hacen posible la producción de determinados modos de sufrimiento subjetivo. LA FRUSTRACIÓN. Lacan (2008) describe al ser humano atravesado por una falta imposible de colmar, el sujeto estaría constituido por el lenguaje y atravesado desde la carencia como su estructura. El deseo humano nunca puede satisfacerse completamente, ya que siempre existe una distancia entre lo que se desea y lo que se puede alcanzar. En este marco, el suicidio puede entenderse como una respuesta extrema frente a un sufrimiento psíquico vinculado a la relación del sujeto con el deseo, la angustia y el lugar

que ocupa en el deseo del Otro. Sin embargo, la cultura contemporánea insiste en vender la ilusión contraria: que todo vacío puede llenarse comprando algo, alcanzando una meta más o acumulando reconocimiento. Cuando la promesa fracasa, la culpa suele recaer sobre quien sufre y no sobre las condiciones que producen ese sufrimiento. LA ÚNICA SOLUCIÓN POSIBLE. El pasaje al acto se presentaría ante una limitación de sus posibilidades, y para subsanar un malestar se encontraría una única alternativa: el abrazo de la muerte. Esto no significaría al suicidio como una producción con única responsabilidad en el sujeto. Bajo la lectura de Morin (1990) y del concepto de complejidad podemos pensarlo como un entramado de circunstancias que pueden derivar en el pasar al acto. La cuenta en este caso no es 2+2=4, la historicidad no se limita a la suma de las partes. En este caso el acto suicida puede interpretarse como una ruptura del orden simbólico que sostiene la existencia del sujeto. Una fuerte naturalización camufla una violencia que susurrando hiere cada vez más profundo; les dice a algunos que no son suficientemente inteligentes, suficientemente hegemónicos, suficientemente productivos. La frustración, la vergüenza y la angustia, anulan la expresión del dolor y lo resignifican en fracaso. Eso es lo que Bourdieu (Bourdieu & Wacquant, 2008) llamaría violencia

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simbólica, una dominación tan perfecta que consigue que los dominados expliquen su dolor con las palabras de quienes los dominan. Castoriadis (s.f.) nos describe que cada sociedad produce significaciones imaginarias que organizan la forma de vivir, de sufrir y de morir. Desde esta perspectiva, el suicidio interpela no sólo al sujeto que sufre, sino también al imaginario social que organiza la vida colectiva.

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autosuperación. La tristeza incomoda, la vulnerabilidad molesta. El dolor debe corregirse rápido para que la maquinaria siga funcionando.

Sennett (2000) describió esa deriva, los trabajos son precarios; los vínculos son frágiles; los proyectos se vuelven descartables. La vida se organiza alrededor de la incertidumbre. Cuando nada dura demasiado, también se desgasta la posibilidad de construir una narrativa sobre quién se es y hacia dónde se va. El sentido En las sociedades contemporáneas, dichas de existencia se corroe lentamente, como significaciones suelen estar asociadas al una madera expuesta durante años a la individualismo, la competencia, el éxito y la humedad. autosuficiencia. Aparece entonces el valor social desde el rendimiento; cuando estas Mientras tanto, el Estado aparece como una promesas fracasan, el sufrimiento suele ser presencia extraña. Para algunos, una red que interpretado como una falla individual y no protege. Para otros, una puerta cerrada, una como el efecto de condiciones históricas y fila interminable, una respuesta que nunca sociales más amplias. Entonces el individuo, llega. Como señalaba Bourdieu (1990), el quien en su estructura simbólica se aferra al Estado distribuye mucho más que recursos: reconocimiento de un otro, queda distribuye reconocimiento, legitimidad, destrozado. existencia social. Hay vidas que son registradas, escuchadas y protegidas. Otras Tal como plantea Anzaldúa Arce (s.f.) al parecen transcurrir en los márgenes de la recuperar el pensamiento de Castoriadis, la mirada pública. subjetividad se produce en un entramado de significaciones compartidas que delimitan Dubet (2015) observó que ya no vivimos bajo aquello que una sociedad considera posible, las viejas desigualdades de clase. Las deseable o valioso. La pregunta entonces ya desigualdades actuales son más silenciosas y no es únicamente por qué una persona pierde más íntimas. Ya no organizan solamente la el deseo de vivir, sino también qué tipo de economía; atraviesan las trayectorias sociedad produce sujetos cada vez más personales, las expectativas, las identidades. aislados, exigidos y desprovistos de espacios Cada fracaso parece individual, cada caída colectivos de sostén. parece una responsabilidad privada. El sistema produce heridas colectivas y luego LOS PROTOCOLOS. entrega espejos para que cada uno se culpe Vivimos en una época que promete felicidad a sí mismo. a plazos y éxito inmediato. Un tiempo que mide el valor de las personas por su Freud (1930) describe en el Malestar en la rendimiento, por su productividad, por la cultura cómo la violencia no siempre se imagen que logran sostener ante los demás. dirige hacia afuera, sino que a veces regresa Mientras tanto, el sufrimiento queda relegado como un boomerang y golpea al propio a los márgenes, oculto detrás de pantallas, sujeto. La cultura, instaurada en el sujeto sonrisas obligatorias y discursos de como superyó, redirige lo que no puede

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tolerar en autorreproches, culpa, y sufrimiento psíquico. Estos reguladores resultarían más eficientes que las demandas y exigencias impuestas desde el exterior. Si bien no puede reducirse un pasaje al acto como una mera consecuencia de un superyó lascivo, la acumulación de reproches y castigos desmoralizan al sujeto si disminuyen la percepción de su propia valía. Por su parte, Maslow (1991) desarrolla cuáles son las necesidades humanas fundamentales: pertenecer, ser reconocido, encontrar sentido. Si las personas deben desarrollar sus potencialidades y encontrar un propósito en sus vidas, la imposibilidad de lograrlo podría afectar gravemente el bienestar psicológico y aumentar la vulnerabilidad frente al sufrimiento emocional. El sufrimiento no surge únicamente de los conflictos internos del sujeto ni exclusivamente de las condiciones externas que lo rodean, sino de la articulación entre ambas dimensiones. Allí donde los ideales de éxito se vuelven inalcanzables y los vínculos comunitarios se debilitan, el sujeto queda expuesto a una doble vulnerabilidad: por un lado, la presión interna de no alcanzar aquello que se espera de él; por otro, la ausencia de lazos capaces de contener y resignificar ese malestar. En ese cruce entre exigencia y desamparo, el sufrimiento psíquico encuentra un terreno fértil para profundizarse. Kaës (2006), por Funes Molineri, nos describe que el sufrimiento no pertenece exclusivamente al individuo, sino que también se produce y circula en los espacios institucionales, atravesando los vínculos, las dinámicas grupales y los contratos psíquicos que sostienen la vida colectiva. Desde esta perspectiva podemos cuestionarnos el desarrollo de vínculos comunitarios y vincular el suicidio con una

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profunda frustración, ¿qué ocurre cuando la sociedad debilita los lazos comunitarios, transforma a los otros en competidores y convierte la existencia en una carrera permanente? ¿Qué sucede cuando miles de personas viven rodeadas de conexiones digitales y, al mismo tiempo, experimentan una soledad profunda? Hay algo profundamente paradójico en esta época. Nunca hubo tantas herramientas para comunicarnos y, sin embargo, tantas dificultades para encontrarnos. Nunca se habló tanto de bienestar y salud mental, y al mismo tiempo nunca fue tan frecuente la sensación de no estar a la altura de las expectativas. El mercado ofrece soluciones para casi todo, excepto para la necesidad humana de ser escuchado, reconocido y acompañado. En diálogo con esta mirada, Larrea y Melera (s.f.) advierten que los procesos contemporáneos de virtualización transforman profundamente las formas de encuentro, pertenencia y construcción de lazos. Así, en un contexto donde las interacciones se encuentran cada vez más mediadas por tecnologías digitales, surge el interrogante acerca de cómo se alojan hoy el malestar, la escucha y el reconocimiento subjetivo cuando las instituciones se vuelven más virtuales y los vínculos más distantes. Rogers (1981) confiaba en la tendencia humana al crecimiento, pero incluso las semillas más fértiles necesitan tierra, agua y cuidado para florecer. El sufrimiento subjetivo emerge entonces en estrecha relación con las condiciones institucionales que sostienen o desamparan a los sujetos. Melera (s.f.) señala que las instituciones no sólo regulan comportamientos, sino que producen modalidades de subjetivación. Cuando las instituciones atraviesan procesos de fragmentación, debilitamiento o pérdida de su capacidad de alojamiento simbólico,

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pueden verse afectadas también las posibilidades de construcción identitaria y de elaboración del malestar. Quizás el suicidio sea también una pregunta dirigida a la sociedad. Una pregunta incómoda que nadie quiere escuchar. No porque cada muerte pueda explicarse únicamente por factores sociales —sería simplificar una realidad compleja y profundamente singular— sino porque toda vida se construye en relación con otras vidas. Nadie sufre completamente solo. Nadie se constituye fuera de la historia, de la cultura, de las condiciones materiales que hacen posible o imposible imaginar un futuro. Sobre esto situaría una tendencia del sufrimiento contemporáneo: padecer en soledad. Aquí podemos retomar lo que Ulloa (1995) nombró como la mortificación; no de la muerte física, sino de esa muerte lenta que ocurre cuando las instituciones dejan de alojar subjetividades y comienzan a producir sometimiento. Cuando la creatividad se apaga el deseo se reduce a la mera adaptación, vivir deja de significar habitar el mundo y pasa a significar simplemente resistirlo. Durkheim (1897) lo comprendió hace más de un siglo: cuando los vínculos se rompen, cuando la comunidad deja de sostener, el riesgo aumenta. Sin embargo, seguimos habitando un mundo que celebra la competencia mientras debilita la solidaridad; que exalta la autonomía individual mientras abandona a quienes no pueden sostenerse solos; que habla de libertad mientras multiplica formas de exclusión. Frigerio (2013) destaca la importancia de las instituciones como espacios de hospitalidad subjetiva. Los sujetos necesitan ser reconocidos, escuchados y alojados

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simbólicamente por otros. Cuando predominan las lógicas de exclusión, indiferencia o desamparo, se debilitan los lazos que permiten sostener la existencia y otorgar sentido a la experiencia. Tal vez la crítica más profunda no deba dirigirse únicamente a quienes sufren, sino a una cultura que muchas veces convierte el dolor en fracaso personal. Porque detrás de cada historia hay una trama más amplia: trabajos precarios, desigualdades persistentes, violencias cotidianas, soledades aprendidas, sueños que se vuelven imposibles. Sin embargo, aún hay algo que insiste. Castoriadis (s.f.) lo llamaba imaginación radical, esa capacidad humana para crear sentidos nuevos incluso allí donde todo parece clausurado; Cerletti (2004) encuentra en ella la posibilidad de la irrupción de lo nuevo; Minnicelli (2010) la descubre en los pequeños gestos, en las ceremonias mínimas que restituyen humanidad allí donde la burocracia sólo ve procedimientos. Entonces, frente a cada vida perdida, queda una pregunta suspendida en el aire. No solamente qué le ocurrió a esa persona, sino también qué nos ocurrió como comunidad. Qué silencios permitimos; qué ausencias naturalizamos; qué dolores dejamos de mirar. El suicidio deja de ser únicamente un problema individual para convertirse en un analizador de la época. Revela las tensiones, contradicciones y formas de sufrimiento que atraviesan una sociedad; pone en evidencia la necesidad de construir espacios colectivos capaces de alojar la diferencia, el dolor y la vulnerabilidad humana. Porque allí donde una sociedad pierde su capacidad de sostener a quienes sufren, el problema deja de pertenecer solamente a los individuos: se transforma en una cuestión ética, política e institucional.

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La vida no se sostiene únicamente con leyes, diagnósticos o protocolos; se sostiene en los vínculos. Es la palabra que llega a tiempo, el psicólogo que escucha antes de clasificar, el docente que reconoce, el trabajador que no es tratado como una pieza reemplazable, es la comunidad que debe evitar convertir el sufrimiento en un problema privado; donde el dolor encuentre compañía antes que resignación. Pensar el suicidio desde la complejidad implica reconocer que ninguna vida se apaga por una única causa. Quizás la tarea más urgente no sea explicar por qué algunas personas dejan de encontrar razones para vivir, sino construir mundos donde sostener la vida resulte menos difícil; por eso, frente a una muerte, la pregunta no debería dirigirse sólo a esa ausencia, sino también a la comunidad que habitamos. Porque, a veces, el suicidio se parece a esa última gota de lluvia que cae sobre una planta ya vencida por el temporal. No es la gota la que la derrumba, como tampoco es una sola causa la que explica una vida que se apaga. Es apenas el peso final de una tormenta larga, donde vivir se vuelve una carga insoportable. Esa gota, en lugar de hundirse en la tierra para nutrirla, queda atrapada entre hojas rotas, rebalsa y ahoga. La tierra permanece seca, incapaz de recibir lo que cae. Así también hay sufrimientos que no encuentran quien los aloje, instituciones que los escuchen ni vínculos que los transformen; entonces el dolor se estanca y nos consume. BIBLIOGRAFÍA Anzaldúa Arce, R. (2023). Cornelius Castoriadis: Una mirada sobre lo imaginario. FIGURAS Revista Académica de Investigación, 4(2), 110–119. https://doi.org/10.22201/fesa.26832917 e.2023.4.2.260 Bourdieu, P. (1999). Los tres estados del

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capital cultural. En Sociología y cultura. Grijalbo. (Trabajo original publicado en 1979). Bourdieu, P. (2014). Sobre el Estado. Cursos en el Collège de France (19891992). Anagrama. Bourdieu, P., & Wacquant, L. (2008). Lenguaje, género y violencia simbólica. En Una invitación a la sociología reflexiva (pp. 205-248). Siglo XXI. Cerletti, A. (2004). La disrupción de lo nuevo: Un lugar para el sujeto en la educación institucionalizada. En G. Frigerio & G. Diker (Comps.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción (pp. 127-140). Novedades Educativas. Chairo, L. (s.f.). Lo histórico social como campo en el pensamiento de Cornelius Castoriadis. En I. Vidal, A. D'Agostino y J. Veloz (Comps.), Psicología institucional. Hecho y por hacer. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. De Barbieri, A., Filgueira, M., & Grieco, L. (2013). Con Graciela Frigerio. Revista Uruguaya de Psicoanálisis, (116), 151-167. Dubet, F. (2015). El nuevo régimen de las desigualdades sociales. Siglo XXI. Durkheim, E. (2004). El suicidio. Losada. (Trabajo original publicado en 1897). Freud, S. (2013). El malestar en la cultura. Amorrortu. (Trabajo original publicado en 1930). Funes Molineri, M. (2006). El sufrimiento de y en las instituciones desde la perspectiva de René Kaës. Material de cátedra. Larrea, N., & Melera, G. (s.f.). De la informatización a la virtualización. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. http://www.psi.uba.ar Lacan, J. (2008). El seminario. Libro 10: La angustia. Paidós. Maslow, A. H. (1991). Motivación y personalidad. Díaz de Santos.

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Melera, G. (s.f.). Instituciones y subjetividades. Una mirada desde la Psicología Institucional Psicoanalítica. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. http://www.psi.uba.ar Minnicelli, M. (2010). Ceremonias mínimas. Homo Sapiens. Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Rogers, C. R. (1981). El proceso de convertirse en persona. Paidós. Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter: Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Anagrama. Ulloa, F. (1995). Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Paidós. Vitale, N., Méndez, C., & Volz, F. (s.f.). Introducción a la Psicología Institucional. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. http://www.psi.uba.ar

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CUIDAR ES TRANSFORMAR: “LA SALUD MENTAL Y EL TRABAJO” Alumna: Caceres Naiara Solange A partir de una experiencia de trabajo de campo en una institución de salud, este artículo reflexiona sobre la importancia del trabajo en red, la comunidad y los procesos instituyentes en la construcción colectiva de la salud mental. Cuando pensamos en salud mental solemos imaginar un consultorio, un profesional y una persona que necesita ayuda. Muchas veces, incluso sin darnos cuenta, reducimos el cuidado a un encuentro individual entre quien atraviesa un sufrimiento y quien interviene para acompañarlo. Sin embargo, la experiencia realizada durante el trabajo de campo en una institución de salud nos llevó a cuestionar esa imagen y a replantearnos algunas ideas que parecían dadas. A medida que recorríamos el hospital y escuchábamos a los profesionales, comenzó a aparecer una idea que se repetía constantemente: nadie cuida solo. Lejos de una mirada centrada exclusivamente en el individuo, los distintos trabajadores destacaban la importancia de construir redes, trabajar con la comunidad y generar dispositivos que permitieran acompañar a las personas más allá de la consulta tradicional. La salud mental aparecía entonces como una construcción colectiva, sostenida por vínculos, instituciones y espacios de encuentro. Esta perspectiva nos invitó a pensar el

hospital de una manera diferente. Antes de la experiencia, resultaba sencillo asociarlo únicamente con la atención médica o con la resolución de problemáticas de salud. Sin embargo, el recorrido permitió reconocer que se trata de una institución mucho más compleja. En ella conviven historias, normas, prácticas, valores y modos de entender el cuidado que influyen tanto en quienes trabajan allí como en quienes llegan buscando atención. Las instituciones no son simples estructuras destinadas a cumplir determinadas funciones. También son espacios que producen subjetividad, construyen sentidos y organizan formas particulares de relacionarse con otros (Vitale, Méndez, & Volz, s.f.; Melera, s.f.). En este sentido, las instituciones participan activamente en la vida social y en la construcción de modos de pensar, sentir y actuar. Desde esta perspectiva, el hospital observado no apareció como un escenario estático, sino como una trama viva de relaciones en permanente movimiento. Pensar en red no aparece solamente como una estrategia de trabajo, sino también como una forma de construir respuestas más integrales frente a problemáticas complejas. Detrás de cada intervención existe una trama de relaciones que sostiene, acompaña y genera condiciones para que el cuidado sea posible. Esta forma de comprender las instituciones dialoga con los aportes de Melera (s.f.), quien plantea que las

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instituciones constituyen espacios de producción de subjetividad atravesados por vínculos, prácticas y relaciones sociales. Ahora bien, ¿las instituciones solamente reproducen formas ya establecidas de funcionamiento o también pueden transformarse? Durante la entrevista no encontramos una institución inmóvil ni limitada a repetir procedimientos. Por el contrario, observamos equipos que constantemente buscan nuevas estrategias para responder a las necesidades que aparecen en la comunidad. Las actividades grupales, la articulación con otras organizaciones, el trabajo interdisciplinario y los distintos dispositivos de acompañamiento mencionados por los profesionales mostraban una búsqueda permanente por construir respuestas acordes a las realidades concretas de las personas. Allí donde aparecen nuevas formas de intervenir, también aparece la posibilidad de transformar. Esta idea nos remite a la noción de lo instituyente. Si bien toda institución necesita cierta estabilidad para sostenerse, también está atravesada por movimientos que cuestionan lo ya establecido y abren paso a nuevas formas de hacer, pensar y vincularse. Tal como explica Chairo (s.f.), retomando el pensamiento de Castoriadis, toda institución se encuentra atravesada por una tensión permanente entre lo instituido y lo instituyente, es decir, entre aquello que busca conservarse y aquello que impulsa nuevas formas de organización y transformación. La experiencia realizada en el hospital nos permitió comprender que las instituciones son mucho más que los espacios físicos donde transcurren determinadas prácticas. Son escenarios donde se construyen sentidos, se producen vínculos y se generan formas particulares de entender el mundo. En esta línea, Ulloa (1969) sostiene que las

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instituciones no son espacios neutros, sino ámbitos donde se configuran modos de relación, formas de convivencia y procesos que inciden en la subjetividad de quienes las habitan.

Porque, en definitiva, cuidar también es transformar. Implica reconocer la salud como un derecho y comprender que las respuestas frente al sufrimiento no pueden construirse en soledad. Allí donde existe una comunidad comprometida, instituciones que sostienen derechos y espacios que favorecen el encuentro con otros, se abren nuevas posibilidades para la construcción de salud mental.

BIBLIOGRAFIA. Chairo, L. (s.f.). Lo histórico social como campo en el pensamiento de Cornelius Castoriadis. En I. Vidal, A. D' Agostino y J. Veloz (Comps.), Psicología institucional: Hecho y por hacer. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Melera, G. (s.f.). Instituciones y subjetividades. Una mirada desde la Psicología Institucional Psicoanalítica. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

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Ulloa, F. (1969). Psicología de las instituciones. Una aproximación psicoanalítica. Revista de Psicoanálisis, XXVI. Vitale, N., Méndez, C., & Volz, F. (s.f.). Introducción a la Psicología Institucional. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. http://www.psi.uba.ar

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LA SALUD MENTAL PÚBLICA SÍ FUNCIONA Alumno: Santillan Agustín ¿Es posible sostener una atención de calidad en el sistema público cuando los recortes acechan y los prejuicios abundan? Un grupo de estudiantes de psicología recorrió un hospital en MDA (basado en un trabajo de campo de la cátedra de psicología institucional y organizacional) y encontró una respuesta que desafía muchos lugares comunes. LO QUE HAY ADENTRO: UN MAPA INESPERADO El hospital funciona con una estructura clara. Por un lado, los directores que atienden la parte clínica, las internaciones, la operatividad médica. Por el otro, el equipo de administración que resuelve desde una computadora que no anda hasta las cuestiones mobiliarias. Incluso hay un área judicial nueva, para esos casos en que un paciente está bajo la órbita de un juez y cualquier respuesta debe ser medida con precisión legal. Esta organización responde a lo que Bleger (1966) denominó el “objeto visible” de la Psicología Institucional: la organización como sistema social con fines específicos, jerarquías, roles y tareas. Pero también se trata de un entramado más profundo: las instituciones (la ley, la salud, la justicia) atraviesan este hospital y le otorgan un marco regulatorio que excede lo puramente administrativo. La presencia de un área judicial nueva es un claro ejemplo de cómo lo

instituido (la normativa legal) se materializa en dispositivos concretos (Minnicelli, 2011). Pero lo que más impactó fue conocer el plan B ante la saturación: el hospital modular, un dispositivo que funciona en paralelo para que nadie quede más de una noche en una camilla. Hace dos años que la Secretaría de Salud prohibió tener personas internadas en pasillos. El área de salud mental tiene tres espacios diferenciados (mujeres, varones, niños con acompañante) y, aunque el invierno o los picos de demanda puedan complicar el sistema, la lógica es clara: la internación debe ser breve, aguda, y el objetivo es la externación lo antes posible. Esta lógica se opone al modelo de “institución total” (Goffman, 1961), donde todos los aspectos de la vida transcurren en un mismo lugar bajo una misma autoridad. Aquí se busca, por el contrario, una desmanicomialización en acto: evitar que el encierro se convierta en la única respuesta. Ulloa (2000) advertía que la “encerrona trágica” —depender de algo o alguien que nos maltrata sin un tercero a quien apelar— es el núcleo de la mortificación institucional. Este hospital, al priorizar la externación, intenta romper esa lógica. CINCUENTA VECES MEJOR QUE LA PRIVADA Quizás lo que más sacudió esquemas fue la comparación que trazaron entre el sistema público y el privado. Enumeraron su equipo: quince psicólogos, cuatro psiquiatras, ocho

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acompañantes terapéuticos, un servicio de enfermería especializado, más danza terapéutica, psicopedagogas… “Somos 65 personas en la subsecretaría”, concluyeron. “Cincuenta veces mejor que la atención privada.” No era una frase hecha. Explicaron que en el ámbito privado los profesionales trabajan solos, sin red de contención, con una lógica de consultorio individual de 45 minutos que no puede dar respuesta a la complejidad de la vida real. Allí la salud mental no se agota en ese encuadre clásico. La guardia es un dispositivo donde a veces una intervención dura quince minutos y otras tres horas, porque hay que llamar al servicio local si hay niños de por medio, o acompañar a una familia frente a un ahogamiento en la playa. “No es lo mismo atender en una guardia que en un consultorio”, nos dijeron, “como no es lo mismo estar en la Franja de Gaza que tomar mates en una terraza”. Esta contraposición ilustra la diferencia entre un abordaje basado en el “contrato psicológico” individual (Schvarstein, como se citó en Erralde) y otro que privilegia lo que Kaës (1989, como se citó en Funes Molineri) denomina las “formaciones intermediarias”: pactos, alianzas y contratos inconscientes que ligan a los sujetos entre sí y con la institución. En el sector público, la presencia de un equipo numeroso y diverso permite construir una comunidad de pares (Dejours, 2000) donde el reconocimiento mutuo y la cooperación son posibles. En cambio, el trabajo aislado en el ámbito privado puede llevar a lo que Dejours llama soledad y desestructuración del colectivo, condiciones que favorecen el sufrimiento psíquico. EL MATE COMO INTERVENCIÓN SUBJETIVANTE Hay una frase que queda resonando: “Compartir un mate es una intervención subjetivante”. Lo dijeron con naturalidad,

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como quien describe algo que hace todos los días. Y entonces entendimos que lo que hacen va mucho más allá de la consulta. Hacen seguimiento domiciliario. Tienen talleres de vóley terapéutico en un polideportivo. Trabajan con organizaciones sociales y centros culturales. Atienden en los dieciséis CAPS del distrito. Acompañan a sacar un turno o a tomar un té caliente con alguien que hace días que no duerme. Porque la salud mental, tal como define su ley, tiene componentes sociales, culturales, económicos y psicológicos. No se reduce a lo intrapsíquico. Por eso apuestan a lo grupal, a la reconstrucción de redes, a lo comunitario. Esta práctica se inscribe en lo que Minnicelli (2011) denomina “ceremonias mínimas”: ritos y gestos cotidianos que, lejos de ser triviales, proveen un marco simbólico a lo real y permiten la inscripción de la legalidad en el lazo social. Compartir un mate es una de esas ceremonias: un artificio —no algo natural— que abre un espacio de hospitalidad, acogida y reconocimiento. Como señala Frigerio (2013), la transmisión no es solo de contenidos, sino de una modalidad de relación; tomar mate con alguien que sufre es transmitirle que hay un lugar para él. Es, en términos de Ulloa (2000), una “institución de la ternura”: el buen trato como escudo protector frente a la intemperie. Y los números avalan el cambio de enfoque. En toda la provincia de Buenos Aires, la demanda creció de manera exponencial: un 70% más de internaciones y un 134% más de consultas. “Antes veíamos diez personas por día, ahora cuarenta”, dijeron con naturalidad, como quien asume un desafío sin quejas. Hay psicólogo de guardia las 24 horas —algo que recién se está implementando en la provincia— y lo hacen con los recursos que tienen.

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LA AMENAZA QUE VIENE: LA REFORMA DE LA LEY No todo es aliento. También hablaron del presente: cero pesos del Estado nacional para políticas de salud mental. Y de una reforma de la ley que amenaza con cambiar “riesgo cierto e inminente” por “riesgo eventual”, lo que obligaría a internar por precaución, cuando ya hay escasez de psiquiatras. “Ninguno de los problemas que tenemos se solucionaría con esa reforma”, nos dijeron. “Los problemas vienen por la falta de implementación de la ley actual, no por la ley misma.”

la integralidad del sujeto. Por más teoría que uno sepa, la complejidad de la vida humana siempre nos deja cortos. Esa persona sufre.”

Aquí es donde la conversación se volvió más urgente. Lo que está en juego no es una discusión técnica entre especialistas. Es la diferencia entre un modelo que prioriza la internación como primera opción —con todo lo que eso significa de encierro, medicalización y pérdida de autonomía— y un modelo que trabaja para que las personas puedan vivir fuera del hospital, con sus redes sostenidas.

BIBLIOGRAFÍA: Acevedo, María José: “La implicación. Luces y sombras del concepto lourauniano”, Uba, Fac de C. Sociales, Equipo de cátedras del Prof. Ferrarós. Chairo, L. Lo histórico social como campo en el pensamiento de Cornelius Castoriadis. Cap.14. Psicología institucional Hecho y por hacer. Comp. Vidal, I. D´agostino, A. Veloz, J. Fac. Psicología UNLP Cerletti, A. (2004) La disrupción de lo nuevo: un lugar para el sujeto en la educación institucionalizada.” en Frigerio, G y Diker, G. (2004) “La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción”Edi. Novedades De Barbieri, A; Filgueira, M & Grieco, L. Con Graciela Frigerio. (2013) Revista uruguaya de Psicoanálisis (en línea) (116): 151-167 | 151 issn 1688 – 7247 “Entre lo instituido y lo instituyente” (anexo individual de Agustín Santillan, UAA) Funes Molineri, M. (2006) El sufrimiento de y en las instituciones desde la perspectiva de René Kaës. Kaes, R. y otros: La institución y las instituciones, Bs. As. Paidós, 1989. Lapassade, G. y Lourau, R.: Cap. 11 en Claves de la Sociología, Barcelona, Ed.

Esta tensión entre dos lógicas institucionales puede leerse a la luz de la dialéctica instituido / instituyente de Castoriadis (1975). La ley actual representa lo instituido: un marco que habilita prácticas desmanicomializadoras. La reforma propuesta intentaría reinstaurar un orden más restrictivo, un retorno a lo instituido más arcaico. Pero, como advierte Lourau (1970), el análisis institucional debe estar atento a los encargos y demandas latentes: detrás del discurso de la “precaución” puede esconderse el encargo de disciplinar y encerrar, tal como denuncian Loiacono y Ferrante (2015) al analizar la violencia institucional en instituciones totales. Lo público como faro posible Nos enseñaron, sobre todo, una lección que quizás sea la más valiosa para quienes nos formamos en psicología: “No perder de vista

Esta enseñanza final sintetiza el paradigma de la complejidad (Morin, 1990; Najmanovich, 2005). No se trata de aplicar una teoría de manera mecánica, sino de reconocer que la subjetividad es una emergencia que se produce en la trama de vínculos, historia y contexto.

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Laia, 1973 Loiacono, R. Ferrante, D. “VIOLENCIA INSTITUCIONAL Y SUFRIMIENTO PSÍQUICO EN INSTITUCIONES TOTALES.” Manuele, M. (Las organizaciones en el escenario de la modernidad” Cap.1. PSICOLOGÍA DE LAS ORGANIZACIONES PERSPECTIVAS CONCEPTUALES Y EXPERIENCIAS PROFESIONALES. Erralde, M. Libros de Cátedra. UNLP Minnicelli, M (2004) Infancias Públicas. No hay Derecho. Cap. 6, 7 y 8 Noveduc. Morin, E.; “Introducción al Pensamiento complejo”, Barcelona, Editorial Gedisa, 1995. Najmanovich, D (2019) “La revolución del saber contemporáneo”. Cap.I Complejidades del Saber. Najmanovich, D. Noveduc/ Perfiles.ducativas. Buenos Aires- México. Ulloa, Fernando: “Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica, Bs. As, Paidós, 1995 Vitale, N; Méndez, C; Volz, F. Introducción a la Psicología Institucional.

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CUANDO EL TURISMO COLAPSA LA SUBJETIVIDAD: EL HOSPITAL DETRÁS DE LA POSTAL Alumna: Lucero Iara Abril Para quien mira desde afuera, el Partido de La Costa es una postal que se renueva cada diciembre: sol, arena y la promesa del descanso. Sin embargo, para quienes habitamos estas playas todo el año, la "temporada" no es solo un fenómeno económico; es una verdadera institución que moldea nuestra forma de sentir y vivir. Como señala Castoriadis (citado en Anzaldúa Arce, 2023), cada sociedad se autoinstituye creando su propio universo a través de un imaginario social que dota de sentido a la vida colectiva. En nuestra zona, ese imaginario dicta un ritmo binario: el verano es la "abundancia" y el invierno la "espera". El "Efecto Temporada" como analizador ¿Qué sucede cuando el desborde de enero pone a prueba nuestras estructuras? Es allí donde aparece el concepto de analizador. Según Manero Brito (1990) un analizador es cualquier situación o acción que deconstruye lo instituido de la institución, revelando su estructura oculta de poder. En La Costa, el calendario actúa como ese analizador natural que hace visible lo que el resto del año permanece latente. Un ejemplo paradigmático se observa en un hospital municipal del distrito. Si bien la creación del hospital modular ha permitido mitigar la saturación física de camas y espacios, el "efecto temporada" sigue actuando como un analizador del trato administrativo y la gestión de la subjetividad.

En este escenario, el establecimiento deja de ser solo un edificio para convertirse en el lugar donde se cruzan múltiples instituciones (la salud, la política y el orden administrativo) que moldean la subjetividad de sus integrantes (Vitale et al., 2012). Allí donde el sistema parece funcionar bajo una lógica de "atención en serie", el Servicio de Salud Mental debe intervenir para humanizar la atención en medio de la crisis. Dentro del hospital se despliega una dinámica dialéctica entre fuerzas opuestas(Acevedo, 2002). Por un lado, se encuentra lo instituido: la lógica biomédica centrada en la rapidez, las estadísticas y la tendencia a ver el padecimiento como una "patología a silenciar". Esta estructura suele estar regida por, como menciona Ferrante, la "tiranía de la urgencia", donde el hospital busca la eficacia sobre el cuerpo. Por otro lado, aparece lo instituyente: representado por el equipo de Salud Mental que busca "alojar la palabra" y la singularidad del paciente. En esta pugna, el Estado y la Municipalidad funcionan como garantes simbólicos que, según Bourdie (1992) determinan, a través de la gestión de recursos, qué es lo prioritario y qué no. Cuando la organización burocrática ocupa toda la escena, el sentido institucional corre el riesgo de borrarse, dejando el quehacer profesional vacío de significado.

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Esta dinámica produce diversas formas de sufrimiento institucional. Una de las más graves es la transformación del paciente en un "sujeto parcial": un número de turno o un diagnóstico, despojado de su historia como "sujeto global" (Loiacono y Ferrante, 2013). Cuando el sistema falla en su rol de amparo, el individuo cae en lo que Fernando Ulloa denomina "encerrona trágica", donde se halla a merced de un sistema aplastante sin un "tercero de apelación" que garantice su legalidad. Para sobrevivir a esto, tanto trabajadores como usuarios suelen recurrir a un pacto de negación inconsciente. Se acepta la precariedad o el trato despersonalizado como algo "natural" para poder seguir funcionando. Esto alimenta una "cultura de la mortificación"(Ulloa, 1995) , donde el sufrimiento se normaliza y el sentimiento de injusticia se vive de manera solitaria, como si el fracaso fuera una responsabilidad individual y no un efecto del sistema. Para transformar este escenario, es necesario habilitar lo que Alejandro Cerletti llama un "hueco" en la transmisión del viejo guion institucional. El desafío para la comunidad costera es posicionarse como "extranjeros" en su propia ciudad: mirar las reglas y los tratos que parecen obvios y animarse a cuestionarlos. Solo cuando se interpelan las normas instituidas, aparece la posibilidad real de una constitución subjetiva, permitiendo que el hospital y la propia ciudad recuperen su función de amparo y dejen de ser meros administradores del padecimiento.

BIBLIOGRAFÍA Anzaldúa-Arce, R. E. (2023). Cornelius Castoriadis: una mirada sobre lo imaginario. Figuras Revista Académica de Investigación. Bourdieu, P. (1992). Sobre el Estado. Los fundamentos teóricos de un análisis del poder del Estado. Editorial Anagrama. Cerletti, A. (2004). La disrupción de lo nuevo: un lugar para el sujeto en la educación institucionalizada. En G. Frigerio y G. Diker (Comps.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Novedades Educativas. Dubet, F. (2011). El ocaso del régimen de clases sociales. Siglo XXI Editores. Loiacono, R., y Ferrante, D. (2013). Violencia institucional y sufrimiento psíquico en instituciones totales. Manero Brito, R. (1990). Introducción al Análisis Institucional. Revista Tramas, (1). Ulloa, F. (1995). Novela clínica psicoanalítica: historial de una práctica. Paidós. Vitale, N., Méndez, C., y Volz, F. (2012). Introducción a la Psicología Institucional.

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LO QUE SUCEDE MIENTRAS NO PASA NADA Alumno: Velasco Emiliano Hace unos días surgió una experiencia tan cotidiana como inquietante: Atravesar una plaza conocida desde hace años y no poder recordar nada del recorrido. No se trató de una revelación inmediata, sino más bien de su ausencia. Resultaba imposible saber si los árboles estaban florecidos, si habían pintado los juegos o si alguien ocupaba los bancos que forman parte del paisaje habitual de la plaza. Entonces apareció una pregunta sencilla: ¿en qué momento dejamos de mirar? La infancia suele evocarse como una experiencia distinta, quizá fuera más lenta o simplemente tenía otra dirección. Se caminaba mirando hacia arriba; hacia las copas de los árboles, las nubes o los balcones; cada calle parecía contener algo por descubrir. La plaza no era un atajo; era el lugar. Hoy muchas veces atravesamos esos mismos espacios con la vista clavada unos metros adelante. Miramos lo suficiente para no tropezar, caminamos para llegar. Sin darnos cuenta, los lugares que habitamos empiezan a transformarse en simples trayectos. ¿Cuándo dejamos de mirar el mundo para empezar a usarlo? ¿En qué momento dejamos de habitar los lugares y empezamos

simplemente a atravesarlos? Quizás la plaza no cambió. Quizás cambiamos nosotros. O, mejor dicho, cambió el sentido que aprendimos a darle. Como señala Melera (2013), las instituciones no sólo organizan prácticas sociales, sino que también participan en la producción de subjetividades, configurando modos particulares de percibir, sentir y relacionarse con el mundo. Las maneras en que observamos el mundo no son completamente personales, sino que están atravesadas por aquellas instituciones que nos formaron: La escuela, el trabajo, la familia. Porque existen instituciones que funcionan sin paredes. Instituciones que no nos dicen qué hacer, sino qué mirar. Formas de habitar, de mirar y de organizar la experiencia cotidiana; a veces actúan de manera tan silenciosa que terminamos creyendo que las cosas siempre fueron así. En este sentido, Castoriadis (1988) sostiene que las sociedades no se organizan únicamente a partir de estructuras materiales, sino también mediante significaciones imaginarias sociales que orientan la manera en que las personas interpretan y habitan el mundo. Estas significaciones producen sentidos compartidos que terminan pareciendo naturales, aun cuando son creaciones históricas.

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¿Fue tan solo un mal hábito lo que nos llevó a cambiar, o será que hay condiciones de vida que producen sujetos que ya no tienen tiempo para mirar? Hay una frase que resuena mucho entre locales, y va dirigida a todo aquel aventurero que quiera buscar su lugar de paz en nuestra querida costa: “Acá nunca pasa nada.”. Creo que nos corresponde ponernos a pensar: “¿Nunca pasa nada?”. Nacen personas; mueren personas; se enamoran; se separan; se forman amistades; se abren negocios; cierran negocios; se producen crisis familiares; hay sufrimiento y alegría. La vida sucede. Sin embargo, persiste la sensación de que no pasa nada. Morin (1990) afirmaba que los fenómenos sociales difícilmente puedan comprenderse a partir de explicaciones lineales o causas únicas. La sensación de que nunca pasa parece surgir de la articulación entre las prácticas cotidianas, las expectativas colectivas, las dinámicas económicas y las formas compartidas de experimentar el tiempo. Quizás el fenómeno no es que nunca pasa nada, sino que en La Costa existe una relación particular con la espera. Y pareciera que gran parte de la Costa, gran parte del tiempo está organizada alrededor de algo que todavía no llegó. Como si el año tuviera dos tiempos: el tiempo de la temporada, y el tiempo de la espera de la próxima temporada. Quizás el problema no sea la ausencia de vida, sino que aprendimos a reconocer únicamente ciertos tipos de movimiento: Se llenan las calles. Hay tránsito. Hay ruido. Hay actividad comercial. Pero durante el invierno ocurre otra clase de vida. Más silenciosa. Menos espectacular. Más difícil de registrar. Con el tiempo aprendimos a vivir de esa

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manera. Y lo que alguna vez fue una forma posible de relacionarnos con la Costa terminó pareciendo la única. Como sucede con tantas cosas en la vida cotidiana, dejamos de preguntarnos por qué. Simplemente empezamos a considerarlo natural. Muchos habitantes de la Costa nos quejamos de que nunca pasa nada. Pero al mismo tiempo elegimos este lugar donde justamente no pasa demasiado. Como si existiera una relación ambivalente con esa quietud: Se la critica, pero también se la busca. Porque la misma persona que se queja del invierno costero muchas veces disfruta de poder escuchar el mar, caminar sin multitudes o reconocer a las personas que encuentra en la calle. Entonces la pregunta deja de ser: ¿Por qué nunca pasa nada? Y pasa a ser: ¿Qué tipo de cosas estamos esperando que pasen? Tal vez la respuesta esté en algo que rara vez pensamos como una institución: la temporada. Desde la Psicología Institucional, las instituciones exceden a las organizaciones formales y comprenden sistemas de significaciones, normas y prácticas que orientan la vida colectiva (Vitale, Méndez y Volz, 2012). En este sentido, la temporada puede pensarse como una institución que organiza expectativas y formas de experimentar el tiempo. La temporada no es solamente un período del año. También organiza horarios, expectativas, proyectos económicos, conversaciones y formas de imaginar el futuro. Enseña cuándo hay que apurarse, cuándo hay que esperar y qué momentos merecen ser recordados.

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Desde la perspectiva de Castoriadis (1988), la temporada podría pensarse como una significación imaginaria que organiza la experiencia colectiva del tiempo en la Costa. Más que un fenómeno climático o económico, funciona como un marco de sentido que establece qué momentos son considerados importantes y cuáles quedan relegados a la espera.

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mar sigue cambiando de color. La vida sigue ocurriendo en voz baja. La pregunta es si todavía somos capaces de detenernos lo suficiente para verla. O si seguiremos atravesando la plaza sin recordar que alguna vez fue el lugar.

Como toda institución, produce una manera particular de experimentar el tiempo. El verano aparece como el tiempo legítimo, el tiempo importante, el tiempo donde ocurre la Costa. Y todo lo demás queda relegado a una especie de antesala. Como si la vida verdadera estuviera siempre unos meses adelante. Entonces, tal vez, la pregunta no sea cuándo dejamos de mirar hacia arriba. Tal vez dejamos de hacerlo cuando aprendimos a vivir esperando. Esperando la temporada. Esperando el movimiento. Esperando que algo ocurra. Y mientras esperamos, la vida sigue sucediendo en voz baja. Sucede en una charla entre vecinos. En un comercio que abre cada mañana. En el mar que cambia de color según el día. En la plaza que seguimos atravesando sin verla. Quizás la Costa no sea un lugar donde nunca pasa nada. Quizás sea un lugar donde las cosas importantes ocurren tan despacio que aprendimos a no verlas. Acostumbrados a esperar grandes movimientos, terminamos ignorando aquello que sucede todos los días. Como si la vida solo mereciera nuestra atención cuando hace ruido. Y tal vez el desafío no consista en traer más movimiento, más ruido o más velocidad. Tal vez consista en volver a mirar. Porque las copas de los árboles siguen ahí. El

BIBLIOGRAFÍA. Anzaldúa Arce, R. “Cornelius Castoriadis: Una Mirada Sobre Lo Imaginario”. 2023. FIGURAS REVISTA ACADÉMICA DE INVESTIGACIÓN 4 (2): 110-19. https://doi.org/10.22201/fesa.26832917e .2023.4.2.260. Castoriadis, C.: “Lo imaginario. La creación en el dominio histórico y social.” 1988. Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto. Barcelona. Edit. Gedisa. Melera, G. “Instituciones y subjetividades. Una mirada desde la Psicología Institucional Psicoanalítica.” 2013. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. http://www.psi.uba.ar Vitale, N., Méndez, C., & Volz, F. Introducción a la Psicología Institucional. 2012. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. http://www.psi.uba.ar Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

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EL SILENCIO COMO ORIGEN DEL SENTIDO Alumno: González Ramiro Jesús ENTRE EL INVIERNO Y LA POSIBILIDAD DE COMENZAR DE NUEVO. Hay momentos del año en los que pareciera que todo encuentra su lugar. Las calles se llenan, los comercios trabajan, los proyectos avanzan y la sensación de movimiento genera la ilusión de que existe un rumbo claro. En esos momentos resulta más fácil creer que el esfuerzo será recompensado, que el futuro puede planificarse y que las cosas seguirán un curso más o menos previsible. Hasta que llega un tiempo diferente. Un tiempo donde el silencio vuelve a ocupar espacios que durante meses permanecieron cubiertos por el ruido, el trabajo y la actividad. Y con ese silencio aparecen también preguntas que muchas veces intentamos dejar para después. Porque hay algo del invierno que obliga a mirar de frente aquello que durante el verano resulta más fácil esquivar: la incertidumbre. No solamente la incertidumbre sobre el trabajo o sobre la economía, también esa incertidumbre más profunda que aparece cuando intentamos pensar quiénes somos, hacia dónde vamos y qué lugar ocupamos en un mundo que cambia constantemente. Durante mucho tiempo las personas construyeron sus vidas apoyadas en ciertas seguridades. Existía la sensación de que el esfuerzo conducía a algún lugar, que el futuro podía imaginarse y que la vida avanzaba siguiendo una dirección

relativamente estable. Hoy muchas de esas referencias parecen haberse debilitado. Vivimos en una época donde resulta cada vez más difícil proyectar a largo plazo. Los cambios son rápidos, las condiciones se modifican constantemente y aquello que ayer parecía firme puede transformarse de un momento para otro. Poco a poco comenzamos a acostumbrarnos a vivir sin demasiadas garantías. Y aunque muchas veces no lo notemos, esa experiencia deja marcas profundas (Sennett, 2000). No siempre se expresa como tristeza, sino que a veces aparece como cansancio. Como la sensación de estar corriendo detrás de algo que nunca termina de alcanzarse, como la necesidad permanente de adaptarse, como el miedo silencioso de que todo aquello que se construyó pueda desarmarse más rápido de lo esperado. Quizás por eso el invierno pesa tanto para algunas personas. Porque cuando el movimiento disminuye ya no queda tanto espacio para distraerse de esas preguntas. El silencio parece amplificar aquello que durante el verano permanece oculto. Lo que estaba en segundo plano vuelve a hacerse visible. Sin embargo, es justamente en ese escenario donde aparece algo que siempre me llamó la atención. Todos los inviernos surgen personas que deciden comenzar. Personas que eligen abrir un emprendimiento cuando otros esperan tiempos mejores. Personas que se

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animan a iniciar proyectos cuando todavía no existen certezas. Personas que avanzan aun sabiendo que el resultado es incierto. Durante mucho tiempo pensé que la diferencia estaba en las oportunidades que encontraban. Hoy creo que la diferencia está en otra parte. Está en la forma de relacionarse con la incertidumbre. Porque la incertidumbre es la misma para todos. Nadie sabe exactamente qué ocurrirá mañana. Nadie posee garantías absolutas. Nadie puede controlar completamente aquello que sucede a su alrededor. Sin embargo, algunas personas parecen comprender algo fundamental: aunque no siempre podamos elegir las circunstancias que nos toca vivir, sí podemos elegir qué hacer con ellas. Y esa diferencia cambia todo. Muchas veces quedamos atrapados en sentidos que parecen naturales, en explicaciones que organizan nuestra realidad y terminan definiendo aquello que creemos posible o imposible (Chairo, s.f.). Sin darnos cuenta, comenzamos a vivir dentro de esos límites. Pero la historia humana nunca estuvo hecha únicamente de adaptación. Siempre existieron personas capaces de imaginar algo diferente. Personas que, aun habitando la misma realidad que los demás, lograron verla desde otro lugar. Quizás allí aparezca una de las expresiones más profundas de la libertad. No como ausencia de dificultades. No como control absoluto. Sino como la capacidad de producir sentidos nuevos cuando los sentidos conocidos ya no alcanzan (Anzaldúa Arce, 2023). Porque hay momentos en los que la vida parece invitarnos a elegir. Podemos permanecer aferrados a aquello que ya conocemos, esperando que las condiciones cambien para recién entonces comenzar a movernos. O podemos aceptar que la incertidumbre forma parte de la existencia y que ninguna certeza será suficiente para garantizarnos el camino (Najmanovich, s.f.) Aceptar esto no implica resignación. Implica

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reconocer que la vida nunca estuvo completamente asegurada. Implica comprender que la búsqueda permanente de control muchas veces termina alejándonos de la posibilidad de crear. Y quizás implique también descubrir que la autonomía no nace cuando desaparece la incertidumbre, sino cuando dejamos de esperar que desaparezca para empezar a actuar. Claro que no siempre resulta sencillo. Nuestras experiencias, nuestros miedos y nuestras expectativas también participan de la manera en que construimos la realidad. A veces creemos estar describiendo el mundo cuando en realidad estamos describiendo nuestros propios temores frente a él (Acevedo, s.f.). Por eso algunos inviernos parecen más oscuros que otros. No porque el paisaje haya cambiado demasiado, sino porque también cambió la forma en que lo miramos. Sin embargo, incluso en los momentos donde todo parece detenido, algo continúa moviéndose. Debajo del silencio siguen naciendo proyectos. Debajo de las dudas siguen apareciendo deseos. Debajo de la incertidumbre continúa existiendo la posibilidad de crear. Tal vez el invierno tenga precisamente esa enseñanza. Recordarnos que la vida no sucede únicamente cuando todo marcha bien. Que las transformaciones más importantes rara vez nacen de las certezas. Y que muchas veces aquello que sentimos como un final no es más que el espacio necesario para que algo nuevo pueda comenzar. Porque después de todo, el verano trae movimiento. Pero el invierno trae perspectiva. Y quizás sea en ese silencio, tan temido y tan necesario, donde descubrimos que todavía tenemos la capacidad de elegir quién queremos ser frente a aquello que nos toca vivir.

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BIBLIOGRAFÍA Acevedo, M. J. (2002). La implicación: Luces y sombras del concepto Lourauniano. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Bourdieu, P. (2014). Los tres estados del capital cultural. Castoriadis, C. (1997). El imaginario social instituyente. Zona Erógena, (35), 1-9. Cerletti, A. (2004) La disrupción de lo nuevo: un lugar para el sujeto en la educación institucionalizada.” En Frigerio, G., Najmanovich, Denise (2001). Pensar la Subjetividad. Complejidad, vínculos y emergencia. Diker, G. (Comps.). (2004). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos: Un concepto de la educación en acción. Novedades Educativas. Malfé, R. (1989). Espacio institucional. Revista Argentina de Psicología, (39). Melera, G. (2014). Instituciones y subjetividades: Una mirada desde la psicología institucional psicoanalítica. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. http://www.psi.uba.ar

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CAMBIAR PARA PERMANECER Alumna: Vincent Anabella Cuando se piensa en instituciones con una larga trayectoria, suele aparecer la imagen de organizaciones aferradas a sus tradiciones, conservando prácticas que parecen resistirse al paso del tiempo. Sin embargo, una de las cuestiones más significativas observadas durante el trabajo de campo realizado en uno de los clubes de la ciudad de Dolores, fue descubrir que gran parte de su permanencia dentro de la comunidad parece estar vinculada, precisamente, a su capacidad de transformarse. Previo al acercamiento institucional, el imaginario construido sobre este tipo de organizaciones remite principalmente a espacios deportivos y recreativos destinados al encuentro comunitario. Tal como plantea Castoriadis (2013, citado en Anzaldúa Arce, 2023) las instituciones existen no solo por su dimensión material, sino también a través de las significaciones imaginarias que la sociedad construye sobre ellas. En este sentido, el club aparecía asociado a valores como pertenencia, tradición y comunidad. Sin embargo, a medida que avanzaban las conversaciones con quienes integran la institución, fue posible comprender que detrás de esa historia existe un proceso constante de adaptación a los cambios sociales que atravesaron distintas generaciones. A lo largo de los años se modificaron las

formas de participación, los intereses de las personas, las actividades convocantes e incluso las maneras de establecer vínculos. No obstante, la institución continúa ocupando un lugar significativo para gran parte de la comunidad. Lejos de permanecer inmóvil, parece haber desarrollado distintas estrategias para responder a nuevas demandas sin perder aquellos valores que conforman su identidad. Durante la entrevista surgieron reiteradamente referencias a la historia institucional, a los esfuerzos realizados por distintas generaciones para sostener el proyecto colectivo y a la importancia de preservar ciertos principios considerados fundamentales. Sin embargo, junto con ese reconocimiento del pasado también apareció la necesidad de pensar el presente y proyectar el futuro. Esta convivencia entre continuidad y transformación constituye uno de los aspectos más interesantes observados durante la experiencia. Desde la perspectiva de Castoriadis (2013, citado en Anzaldúa Arce, 2023), toda institución se encuentra atravesada por una tensión permanente entre lo instituido (aquello que se conserva, se reproduce y otorga estabilidad), y lo instituyente, entendido como la capacidad de crear nuevas formas de organización y responder a los desafíos emergentes. Lejos de ser procesos opuestos, ambos parecen coexistir

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en la vida cotidiana de la institución observada. Es justamente esa articulación la que permite sostener una identidad colectiva sin quedar atrapados en la repetición de prácticas que ya no responden a las necesidades actuales. Asimismo, esta experiencia permitió reconocer la pertinencia de los aportes de Morin (1994) y Najmanovich (2001) respecto del paradigma de la complejidad. Las instituciones no pueden comprenderse mediante explicaciones lineales o simplificadoras. Su funcionamiento se encuentra atravesado por dimensiones históricas, culturales, económicas, afectivas y sociales que interactúan de manera permanente. La capacidad de adaptación observada no responde a una única causa, sino a una compleja red de relaciones y decisiones construidas colectivamente a lo largo del tiempo. En un contexto donde muchas organizaciones enfrentan dificultades para sostener la participación colectiva y la pertenencia institucional, resulta significativo encontrar espacios que continúen generando encuentros, vínculos y proyectos comunes. Tal vez una de las claves de su permanencia no radique en conservar intacto aquello que fueron, sino en la posibilidad de transformarse sin perder aquello que les otorga sentido. Lejos de constituirse como estructuras estáticas, las instituciones son construcciones sociales dinámicas, atravesadas por historias, desafíos y cambios permanentes. La experiencia realizada permitió reflexionar acerca de cómo algunas organizaciones logran mantenerse vigentes precisamente porque son capaces de reinventarse, dialogando con las transformaciones de la comunidad de la que forman parte.

BIBLIOGRAFÍA. -Anzaldúa Arce, R. E. (2023). Cornelius Castoriadis: una mirada sobre lo imaginario. Figuras. Revista Académica de Investigación, 4(2), 110-119. -Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. -Najmanovich, D. (2001). Pensar la subjetividad. Complejidad, vínculos y emergencias. Utopía y Praxis Latinoamericana, 6(14), 106-111.

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LA SOLEDAD EN TIEMPOS DE CONEXIÓN Alumna: Citro Antonella Nunca fue tan fácil comunicarse. En cuestión de segundos podemos enviar mensajes, compartir imágenes o saber qué ocurre al otro lado del mundo. Sin embargo, mientras las posibilidades de conexión aumentan, también crecen los sentimientos de soledad, aislamiento y desconexión. Vivimos en una época donde la conexión parece haberse convertido en un mandato. Contestamos mensajes mientras caminamos, trabajamos, estudiamos o compartimos una comida. Registramos momentos antes de habitarlos. Observamos vidas ajenas mientras la propia transcurre frente a una pantalla. Nunca estuvimos tan expuestos a los demás. Nunca supimos tanto sobre la vida de otros. Y, sin embargo, algo parece faltar. Quizás la hiperconectividad no haya eliminado la soledad. Quizás simplemente haya cambiado su forma de presentarse. Porque estar rodeados de información no garantiza sentirse comprendidos. Acumular contactos no asegura construir vínculos. Recibir respuestas inmediatas no implica encontrar escucha. Entonces surge una pregunta inquietante: ¿es posible sentirse solo aun estando permanentemente conectado? ¿Qué sucede cuando las redes nos acercan a miles de personas pero nos alejan de la experiencia de pertenecer?

La experiencia en el Hogar de Día me llevó a pensar que tal vez la diferencia no radique en la cantidad de conexiones, sino en la calidad de los lazos que somos capaces de construir. Un Hogar de Día no es un hogar convivencial. Los niños no viven allí. Llegan, permanecen unas horas y luego regresan a sus casas. Pero quizás justamente allí reside algo de su singularidad. Su función no consiste en reemplazar vínculos, sino en fortalecerlos. Sin embargo, esto también nos lleva a preguntarnos qué entendemos por familia. Si la pensamos únicamente como un vínculo de parentesco, la respuesta parece sencilla. Pero si la entendemos como un espacio de cuidado, reconocimiento y presencia, los límites se vuelven menos claros. Tal vez un Hogar de Día no sea una familia en sentido estricto, pero sí puede convertirse en un lugar donde circulan experiencias que hacen posible el sentimiento de pertenecer. Pertenecer no es simplemente estar. No alcanza con ocupar un espacio. Pertenecer implica ser esperado. Ser reconocido. Que alguien recuerde nuestro nombre, nuestra historia y nuestras ausencias. Implica la experiencia de sentir que nuestra presencia modifica algo en los demás. Como señala Cerletti (2004), la constitución de los sujetos no puede pensarse por fuera de los procesos de transmisión y de los

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espacios institucionales que hacen posible el encuentro con otros. Castoriadis (como se citó en Chairo, 2019) sostenía que las instituciones producen sentidos. No son únicamente edificios o reglamentos. Son espacios donde una sociedad imagina quiénes somos, qué valor tenemos y qué lugar ocupamos en el mundo. Desde esta perspectiva, la pertenencia no aparece como una condición individual, sino como una construcción colectiva.

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¿Quién nos reconoce cuando dejamos de producir contenido? ¿Quién permanece cuando nos desconectamos? ¿Quién recuerda nuestro nombre, nuestras ausencias o nuestras dificultades cuando desaparecen las notificaciones? Estas preguntas adquieren otro espesor durante el acercamiento al Hogar de Día. Allí encontré algo que difícilmente pueda medirse en términos de productividad, rendimiento o visibilidad: la posibilidad de ser esperado.

Najmanovich, D. (2019) plantea que el sujeto no existe aislado, sino que se constituye en las relaciones que establece con otros. Somos producto de encuentros, historias compartidas y experiencias colectivas. Tal vez por eso la soledad no pueda pensarse únicamente como ausencia de personas, sino también como ausencia de lugares donde ser alojados subjetivamente.

En una época que parece valorar la inmediatez, la exposición permanente y la acumulación de contactos, ser esperado se vuelve casi un acto de resistencia. Porque ser esperado implica que alguien advierta nuestra ausencia, recuerde nuestra historia y reserve un lugar para nosotros.

El Hogar de Día nos permite pensar precisamente en esos lugares. Espacios que, muchas veces silenciosamente, producen algo cada vez más difícil de encontrar: la posibilidad de sentirse parte.

Quizás por eso la experiencia en el hogar me llevó a pensar que el problema de nuestro tiempo no era la falta de conexión, sino la fragilidad de los lazos. Tal vez la pregunta no sea cuántas personas pueden encontrarnos en línea, sino cuántas notarán que ya no estamos.

En este sentido, la experiencia del Hogar también me remite a lo que Fernando Ulloa (1995) denominó instituciones de la ternura: espacios capaces de producir amparo, reconocimiento y sostén subjetivo frente a las formas de fragmentación presentes en la vida social contemporánea. Quizás la soledad contemporánea no consista únicamente en la ausencia de otros. Tal vez adopte formas más silenciosas. Puede estar presente en una conversación donde nadie escucha, en una publicación que recibe cientos de reacciones pero no genera encuentro, o en la sensación de no encontrar un lugar donde nuestra historia importe.

Y quizás, después de todo, pertenecer no sea otra cosa que saber que existe algún lugar donde nuestra presencia importa.

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BIBLIOGRAFÍA. Chairo, L. (2019). Lo histórico social como campo en el pensamiento de Cornelius Castoriadis. En I. Vidal, A. Agostino y J. Veloz (Comps.), Psicología Institucional. Hecho y por hacer. Facultad de Psicología, UNLP. Najmanovich, D. (2019). La revolución del saber contemporáneo. Noveduc. Cerletti, A. (2004). La disrupción de lo nuevo: un lugar para el sujeto en la educación institucionalizada. En G. Frigerio y G. Diker (Comps.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Novedades Educativas. Ulloa, F. (1995). Novela clínica psicoanalítica: historiales de una práctica. Paidós.

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VOS NO SOS DE ACÁ

Alumna: Asat Florencia Cuando alguien llega a un lugar usualmente se presentan preguntas que parecen simples, casi amables. Aquellas pueden ser una forma de iniciar una conversación, aunque su respuesta se situará como una bienvenida o una frontera. Surge una pregunta que parece individual, pero que en realidad atraviesa a toda vida en sociedad: "¿Vos de dónde sos?" Las diferencias que se desarrollan en torno a estas incógnitas nunca están en las palabras, están en la institución que las sostiene. Toda comunidad organiza, de manera más o menos explícita, quién pertenece y quién continúa siendo un extraño. No hace falta un reglamento escrito, ni una autoridad que controle. Alcanza con un conjunto de gestos cotidianos, silencios, miradas y pequeñas prácticas que indican quién puede sentirse en casa y quién todavía debe demostrar que merece estar allí. Minnicelli (2010) denomina ceremonias mínimas a esos pequeños actos simbólicos que producen subjetividad. No parecen importantes; en ocasiones funcionan como una manera de iniciar una conversación, pero establecen una distancia que todavía no existía. Desarrolla formas particulares de reconocer y considerar propios y de señalar, muchas veces de manera imperceptible, a quienes todavía son de afuera. No se trata solamente de quien migra de un país a otro. También puede sentirse extranjero quien cambia de ciudad para

La hospitalidad como institución Estudiar, quien llega por primera vez a un trabajo, quien ingresa a una universidad, quien se muda de barrio o incluso quien intenta volver a un lugar donde alguna vez creyó pertenecer. La extranjeridad no siempre depende de la geografía; puede comenzar en la mirada de los otros. Una sensación difícil de nombrar. Entrar a un lugar donde todos parecen conocer reglas que nunca fueron explicadas; descubrir que existen bromas que todavía no pueden comprenderse, conversaciones que remiten a historias compartidas, nombres que todos reconocen menos quien acaba de llegar. La pregunta ya no es únicamente cómo adaptarse, sino cuándo comienza realmente a pertenecer alguien a una comunidad. Ese interrogante permite desplazar la mirada desde las personas hacia las instituciones. Como plantea Fernández (1994), las instituciones exceden ampliamente a las organizaciones formales. Son producciones simbólicas que organizan modos de relación, distribuyen lugares, establecen expectativas y producen subjetividad. Toda comunidad posee un conjunto de códigos cotidianos que parecen naturales únicamente para quienes crecieron dentro de ellos. Bourdieu (1997) denomina habitus a ese sistema de disposiciones incorporadas que orienta las maneras de hablar, mirar, actuar y vincularse. Lo que para unos resulta evidente, para otros constituye un aprendizaje constante. Por eso, pertenecer nunca depende exclusivamente de estar presente en un territorio; implica aprender una manera de habitarlo.

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Pero la pertenencia tampoco se alcanza únicamente por adaptación, ninguna persona puede decidir por sí sola dejar de ser extranjera. La identidad siempre es relacional. Como sostiene Hall (2003), no constituye una esencia fija, sino un proceso permanente de construcción y reconocimiento mutuo. Se pertenece cuando la comunidad también reconoce esa pertenencia. En este sentido, la pertenencia implica hospitalidad. Para que alguien posea un espacio donde ser alojado, debe existir alguien que lo reciba, entonces la pertenencia deja de ser un gesto espontáneo para convertirse en un organizador silencioso de la vida colectiva. La hospitalidad suele pensarse como una característica individual; hay quienes son hospitalarios y quienes no. Sin embargo, desde el análisis institucional resulta posible formular otra hipótesis: la hospitalidad también puede entenderse como una producción colectiva, constituye a una institución. Una comunidad enseña cómo recibir a quienes llegan. Enseña cuándo confiar, cuándo desconfiar, quién merece ayuda y quién debe seguir siendo "el de afuera"; no porque exista un reglamento que indique cómo recibir a quien llega, sino porque cada comunidad transmite, mediante prácticas, rituales e imaginarios, una manera específica de construir pertenencia. Ninguna comunidad recibe a todos de la misma manera. Existen pueblos donde el recién llegado continúa siendo "el nuevo" incluso después de veinte años. Existen barrios donde basta compartir un mate para comenzar a formar parte. Existen ciudades que parecen abrirse permanentemente a quienes llegan y otras que conservan fronteras invisibles difíciles de atravesar. Esas diferencias rara vez aparecen escritas, se aprenden.

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En ese movimiento se vuelve visible otro aspecto fundamental: analizar la hospitalidad también implica reconocer la propia implicación. Nadie observa estas dinámicas desde un lugar completamente exterior. Toda reflexión sobre la pertenencia se encuentra atravesada por experiencias personales de inclusión, exclusión, arraigo o desarraigo. Desde el análisis institucional, la implicación no constituye un obstáculo metodológico, sino una herramienta de conocimiento. Como señala Acevedo (2002), reconocer las resonancias subjetivas permite comprender de qué manera la propia historia participa en la construcción del objeto de análisis, evitando que esa experiencia se transforme en una sobreimplicación que impida distinguir entre lo singular y los procesos sociales más amplios. Como toda institución, la hospitalidad también posee una dimensión instituida y otra instituyente (Castoriadis, 2007). Lo instituido aparece en aquellas formas históricas mediante las cuales una comunidad define quién pertenece y quién permanece como extranjero. Son sentidos que, con el tiempo, llegan a naturalizarse hasta parecer evidentes. Sin embargo, ninguna institución permanece inmóvil. Castoriadis (2007) denomina instituyente a la fuerza creadora capaz de cuestionar esos sentidos establecidos e inaugurar otros nuevos. La hospitalidad se vuelve instituyente cuando la llegada del otro deja de vivirse como una amenaza y comienza a ser comprendida como una posibilidad de transformación colectiva. No sólo cambia quien llega; también se modifica la comunidad que recibe. Quizás por eso la pregunta inicial nunca encuentre una respuesta definitiva. ¿Vos de dónde sos?

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Tal vez la verdadera pertenencia no consista en dejar de venir de otro lugar, sino en descubrir que toda comunidad también se transforma con cada llegada. Porque una comunidad no se define únicamente por quienes nacieron en ella, también se define por la manera en que recibe a quienes todavía no sabe cómo nombrar. Pensar la hospitalidad exige reconocer también la implicación de quien observa; nadie analiza una comunidad desde afuera. Quien llega conoce simultáneamente la experiencia de recibir hospitalidad y la de experimentar exclusión. La propia biografía se convierte en un analizador privilegiado de los modos en que las instituciones producen pertenencia. Acevedo (2002) plantea que la implicación no constituye un obstáculo para el conocimiento, sino una condición de posibilidad. Analizar las propias resonancias permite distinguir entre aquello que pertenece a la experiencia singular y aquello que expresa dinámicas institucionales más amplias. En este sentido, la experiencia migratoria no funciona únicamente como relato autobiográfico; opera como herramienta metodológica para comprender cómo las comunidades producen inclusión, exclusión e identidad. Toda sociedad necesita construir un nosotros; el problema aparece cuando ese nosotros sólo puede sostenerse produciendo un ellos. Las instituciones no existen únicamente para conservar identidades, también pueden producir nuevas formas de convivencia. Quizás allí resida el verdadero carácter instituyente (Castoriadis, 2007) de la hospitalidad. No en abrir una puerta, sino en aceptar que cada llegada transforma también a quien recibe; porque ninguna comunidad permanece idéntica después de alojar a un otro, y tal vez sea justamente esa capacidad de dejarse modificar la forma

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más profunda de hospitalidad institucional.

Quizás la hospitalidad sea, precisamente, la institución que decide si un vos no sos de acá permanecerá como una frontera o podrá convertirse, algún día, en un qué bueno que estés acá.

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BIBLIOGRAFÍA: Acevedo, María José. (2002). La implicación. Luces y sombras del concepto lourauniano. Universidad Nacional de Rosario. Bourdieu, Pierre. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Anagrama. Castoriadis, Cornelius. (2007). La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets. (Obra original publicada en 1975). Derrida, Jacques. (2000). La hospitalidad. Ediciones de la Flor. (Obra original publicada en 1997). Fernández, Ana María. (1994). La mujer de la ilusión. Pactos y contratos entre hombres y mujeres. Paidós. Hall, Stuart. (2003). Cuestiones de identidad cultural. Amorrortu. Kaës, René. (1995). La institución y las instituciones. Estudios psicoanalíticos. Paidós. Lourau, René. (1975). El análisis institucional. Amorrortu. Minnicelli, Mercedes. (2010). Ceremonias mínimas. Una apuesta a la educación en la era del consumo. Noveduc.

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CUANDO LAS OLAS TRANSMITEN: VÍNCULOS, PERTENENCIA Y CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA A TRAVÉS DE UNA ESCUELITA DE SURF Alumna: Viani Berenice La experiencia se desarrolla en una escuelita de surf, ésta permite reflexionar acerca de los procesos de transmisión, construcción de subjetividad e institución que se producen en espacios comunitarios que exceden la enseñanza formal. Lejos de constituirse únicamente como un ámbito destinado al aprendizaje de una práctica deportiva, una escuela de Surf se presenta como un espacio de encuentro donde niños y adultos construyen vínculos, comparten experiencias y generan sentidos colectivos. Tal como plantea Cornu (2004), la transmisión no consiste en una simple transferencia de conocimientos, sino en la posibilidad de ofrecer una herencia simbólica que cada sujeto resignifica de manera singular. En la escuelita de surf, el aprendizaje de las técnicas vinculadas al deporte aparece acompañado por la transmisión de valores, modos de convivencia, respeto por los otros y por el entorno natural. El mar se transforma así en un escenario privilegiado para la construcción de experiencias subjetivantes. Desde la perspectiva de Castoriadis (1997), toda institución se sostiene sobre un imaginario social que produce significaciones compartidas.En la escuelita de Surf circulan representaciones vinculadas a la solidaridad, el compañerismo, la inclusión y el disfrute colectivo, que otorgan identidad al espacio y orientan las prácticas de quienes participan en él.

Estas significaciones no son estáticas, sino que se recrean permanentemente a través de la participación de los distintos actores institucionales. La experiencia también puede analizarse a partir de los aportes de Bourdieu (1987), quien señala que el capital cultural adopta diferentes formas y se transmite a través de múltiples dispositivos sociales. La escuelita favorece el acceso a experiencias culturales y educativas que amplían los recursos simbólicos de los participantes, promoviendo aprendizajes que exceden el dominio técnico del surf y contribuyen a la construcción de trayectorias singulares. En este sentido, resulta significativo el caso de un niño con discapacidad visual que participa activamente de las clases acompañado por un instructor. La posibilidad de habitar este espacio y apropiarse de una práctica que suele asociarse a determinadas capacidades físicas pone de manifiesto cómo la institución genera condiciones de inclusión, habilitando experiencias de aprendizaje, pertenencia y participación que enriquecen las trayectorias de quienes la integran. Por otra parte, Morin (1994) nos ayuda a pensar que una experiencia como la práctica del Surf no puede entenderse desde una sola mirada. En la escuelita se entrecruzan el deporte, la educación, los vínculos familiares, la vida en comunidad y las experiencias personales de cada participante. Lo valioso de este espacio es justamente que todas

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estas dimensiones se conectan entre sí, generando aprendizajes, encuentros y formas de crecimiento que impactan tanto en cada persona como en el grupo en su conjunto. Las actividades compartidas, el acompañamiento entre compañeros y la presencia cercana de los instructores generan un clima de confianza que favorece la integración de quienes participan. En la cotidianeidad de la escuelita pueden observarse pequeños gestos que, aunque parezcan simples, tienen un gran valor: saludar a cada niño por su nombre al llegar, celebrar los logros de quienes se animan a entrar al mar por primera vez o acompañar a quien siente miedo ante una nueva experiencia. Estas acciones cotidianas, que Minnicelli (2010) denomina ceremonias mínimas, contribuyen a fortalecer el sentido de pertenencia y a construir un espacio donde cada participante puede sentirse reconocido y alojado por los otros. Finalmente, los aportes de Ulloa (1969) nos proponen la posibilidad de pensar una escuela de surf como un espacio productor de subjetividad. La actividad realizada como trabajo de campo, deja en evidencia la importancia de construir dispositivos que habiliten la participación, la creatividad y el cuidado colectivo, alejándose de modalidades institucionales que producen aislamiento o mortificación subjetiva. La experiencia de conocer y transitar por una escuela de surf me enseñó que educar, transmitir y alojar son procesos inseparables. Más allá del aprendizaje de una disciplina deportiva, la escuelita se constituye como un espacio donde circulan significaciones, se fortalecen vínculos y se crean oportunidades para que niños y niñas construyan nuevas formas de habitar el mundo junto a otros.

BIBLIOGRAFÍA. Bourdieu, P. (1987). Los tres estados del capital cultural. Castoriadis, C. (1997). El imaginario social instituyente. Tusquets. Cornu, L. (2004). Transmisión e institución del sujeto. En G. Frigerio y G. Diker (Comps.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Novedades Educativas. Minnicelli, M. (2010). Ceremonias mínimas. Homo Sapiens. Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Ulloa, F. (1969). Psicología de las instituciones. Una aproximación psicoanalítica. Revista de Psicoanálisis, XXVI.

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DEL SUR AL MAR Alumna: Ferrari Luana Agustina En muchos pueblos de las provincias del interior argentino, el acceso a la educación superior suele demandar una migración hacia los centros urbanos. Este desplazamiento no constituye únicamente un traslado geográfico, sino que se instituye en el imaginario social (Castoriadis,1993) de la zona como un mandato y un rito necesario para el desarrollo de un proyecto de vida. Para el estudiante migrante, este proceso representa una apuesta al futuro que exige afrontar el desarraigo y la reconstrucción de nuevas formas de pertenencia. Sin embargo, la construcción de un proyecto de vida propio que motiva esta migración conlleva una tensión constitutiva respecto a su propio destino: el joven se debate entre la restitución de los saberes profesionales a su comunidad de origen o el arraigo definitivo en la ciudad de formación para consolidar una autonomía desvinculada del control familiar directo. LA MIGRACIÓN COMO RITO DE PASAJE. La migración de jóvenes desde sus localidades de origen hacia las ciudades con el fin de iniciar una formación superior se instituye como un rito de pasaje moderno que precipita una adultez acelerada. La transición desde el amparo de la comunidad de origen hacia el entorno urbano constituye un analizador fundamental de la producción de subjetividad (Melera, 2012) en la modernidad tardía.

En este contexto, históricamente el joven que proviene del interior se encontraba resguardado por su singularidad y su comunidad, la migración contemporánea para la formación profesional modifica ese límite simbólico. Este desplazamiento somete al individuo a lo que Dubet (2020) define como una prueba de subjetivación solitaria, un escenario donde las trayectorias de éxito o fracaso dejan de ser construcciones colectivas para ser procesadas como una responsabilidad puramente personal y privada. El ingreso a una nueva ciudad implica en el estudiante del interior una nueva transición a la adultez de forma abrupta, ya que implica una mutación de la propia subjetividad, una modificación de los espacios, y rutinas que organizaban su vida cotidiana. La distancia que se crea respecto de la familia, los amigos y los referentes cotidianos exige la construcción de nuevas formas de sostén, aquello que anteriormente era garantizado por lo familiar debe ser progresivamente elaborado por el propio sujeto en un contexto nuevo y desconocido. Como señala Gómez (2019), la migración universitaria supone un proceso de desarraigo que obliga a reorganizar disposiciones previas y a desarrollar nuevos modos de habitar el espacio social. En este escenario, el estudiante se ve compelido a operar como un traductor de la nueva realidad, lo que supone una tematización de lo que antes era cotidiano y un nuevo enraizamiento vital en la

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ciudad como espacio vivido. EL DESARRAIGO Y LA LÓGICA DEL NUEVO ENTORNO. La fase inicial de la migración estudiantil suele estar marcada por un periodo de retraimiento o inhibición subjetiva frente a la alteridad del nuevo entorno. Este fenómeno no constituye una parálisis pasiva, sino que representa el tiempo social y psíquico necesario para que las disposiciones incorporadas — el capital cultural y el habitus (Bourdieu, 1979) forjados en la comunidad de origen— logren procesar y decodificar una “lógica local” inicialmente ajena. La transición desde las comunidades de origen hacia los centros urbanos implica una profunda transformación en el entramado del magma de significaciones (Castoriadis, 1993) a partir del cual el sujeto interpreta su realidad. Este proceso no constituye la ruptura de una estructura rígida, sino un desplazamiento que exige al estudiante insertarse en un espacio social donde las prácticas y las redes vinculares adquieren nuevas formas. Entonces la visión de la ciudad abandona su carácter de imagen contemplativa para instituirse como una organización social que reorganiza la vida del individuo, moldeando sus actitudes y sensibilidades en un proceso de enraizamiento vital dentro del espacio vivido (Gomez, 2019). LA EXTRANJERIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE LA TRAYECTORIA PERSONAL. La experiencia del estudiante migrante se encuentra atravesada por una soledad inicial que no emerge de forma súbita, sino que se infiltra en las micro prácticas de lo cotidiano. Momentos que llegan a ser triviales, como el retorno a una vivienda vacía o la mediación tecnológica de los vínculos familiares pueden generar un distanciamiento donde el sujeto constata que su mundo de vida original continúa su curso de manera independiente,

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consolidando un sentimiento de extranjeridad (Frigerio, 2013) que trasciende lo geográfico. Bajo estas condiciones, se produce una mutación en la percepción del éxito y el fracaso. Las trayectorias vitales dejan de ser construcciones colectivas para ser procesadas como una responsabilidad puramente personal y privada. El estudiante del interior se transforma y se ve compelido a operar como autor de su propia educación (Dubet, 2020). Esta exigencia de autonomía obligatoria transforma el proceso de formación en una prueba de subjetivación, donde el sujeto debe movilizar su propia voluntad para construir los soportes internos necesarios que sustituyan a los externos. DE LA SOLEDAD AL ARRAIGO: LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVAS PERTENENCIAS. La migración universitaria sitúa a los estudiantes del interior en una posición de tensión entre el estatus de estudiante universitario con proyectos ambiciosos y la realidad de un joven extranjero que, tras el exilio de la protección del hogar, debe gestionar su rutina y su autonomía. No obstante, la construcción de redes vinculares y amistades permite que el territorio inicialmente ajeno sea investido de nuevos sentidos. En este proceso, las amistades y las actividades compartidas trascienden lo meramente social para instituirse como nuevas ceremonias mínimas (Minnicelli, 2004). Esos pequeños actos de palabra y encuentro funcionan como dispositivos simbólicos que logran "agujerear" la soledad del desarraigo, permitiendo que un territorio inicialmente ajeno sea investido de nuevos sentidos hasta convertirse en un hogar. Este recorrido de la ajenidad a la construcción de un arraigo no es un ejercicio de introspección aislada, sino la asunción de una exigencia metodológica de análisis de la propia implicación (Acevedo, 2002). La

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migración no borra las marcas identitarias de origen, sino que las pone en diálogo con nuevas experiencias de pertenencia. Así, la formación universitaria se constituye como un proceso de formación subjetiva, donde el desarraigo se transforma en una oportunidad para producir nuevas formas de existencia y arraigo social.

BIBLIOGRAFÍA. Anzaldúa Arce, R. (2023). Cornelius Castoriadis: Una mirada sobre lo imaginario. Figuras Revista Académica de Investigación, 4(2), 110–119. https://doi.org/10.22201/fesc.26832305 e.2023.4.2.327 Acevedo, M. J. (2002). La implicación: Luces y sombras del concepto lourauniano. Bourdieu, P. (1979). Los tres estados del capital cultural. Dubet, F. (2020). El nuevo régimen de las desigualdades solitarias. Frigerio, G. (2013). Reportaje a Graciela Frigerio. Gómez, S. M. (2019). Experiencias migratorias de estudiantes universitarios: Estudio cualitativo en la Universidad Nacional de Córdoba. Praxis Educativa, 23(1), 1–13. https://doi.org/10.19137/praxiseducativa2019-230108 Melera, G. (2012). Instituciones y subjetividad. CEP. Minnicelli, M. (2004). Ceremonias mínimas e infancias públicas.

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NOBLEZA DEPORTIVA Y DISTRIBUCIÓN DE PODER EN EL CLUB Alumna: Suárez Martina LO INSTITUIDO Para Castoriadis (1998, citado en Anzaldúa Arce, 2023), lo instituido representa el orden establecido, los valores y las formas de organización que se perciben como naturales. En el club que visitamos, lo instituido se manifiesta en su carácter "muy tradicionalista" y su esencia "100% futbolera", marcando un camino de casi cien años que los socios actuales entienden que deben respetar y seguir. Este orden se apoya en lo que Malfé (1982) llama cimientos fantasmáticos y redes de identificaciones: la pertenencia no es sólo administrativa, sino una filiación simbólica heredada. El poder en el club ha fluido históricamente a través de familias donde "el abuelo fue presidente, el tío fue presidente y el papá estuvo en la comisión". Esta repetición de apellidos en los cargos directivos crea una estructura de estabilidad, pero también corre el riesgo de caer en la alienación, donde los sujetos se vuelven esclavos de la tradición sin reconocerse como creadores de la misma. LO INSTITUYENTE Lo instituyente es la fuerza de cambio, la capacidad innovadora que cuestiona lo establecido. En el club, esta fuerza aparece personificada en el actual recambio generacional de dirigentes.

El analizador histórico más potente de esta tensión fue el cambio en el estatuto hace diez años, al permitir que las mujeres tuvieran derechos plenos y formarán parte de la comisión, se rompió una lógica masculina instituida desde 1920. Asimismo, la creación de la comparsa, talleres de guitarra, de idiomas, deportes para adultos mayores, son nuevas incorporaciones que resultan innovadoras para lo que estamos acostumbrados a ver en un club de Dolores. Estas innovaciones actúan como fuerzas instituyentes, también vemos como en este nuevo orden desplazan el foco del rendimiento deportivo hacia la contención social, dejando de lado el rendimiento deportivo como lo primordial y abriendo sus horizontes hacia problemáticas actuales, entendiendo que el club forma sujetos y no solo los entrena deportivamente, desafiando la "doxa" de que el club es solo para ganar en el deporte. LA NOBLEZA DEPORTIVA Aplicando el concepto de Pierre Bourdieu (2013) sobre la "nobleza de Estado", podemos observar en el club la formación de una "nobleza deportiva" local. La entrada a estos espacios de poder no es aleatoria; es un proceso basado en afinidades electivas y en la posesión de un capital cultural y social incorporado que se adquiere pot familiarización desde el nacimiento. Ser socio "al otro día de nacer" y vestir la camiseta antes de caminar son

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marcas que prefiguran quién tendrá la autoridad para dirigir en el futuro. Desde esta perspectiva, el acceso a la comisión no parece ser un proceso puramente meritocrático o de elección abierta, sino la consolidación de una "nobleza deportiva". Se elige a quienes ya comparten el imaginario instituido y los valores tradicionales, lo que asegura que el poder se mantenga "entre ellos" bajo una apariencia de consenso. La nueva gestión se propone generar cambios en el club, pero teniendo en cuenta las bases que siempre estuvieron, los mandatos que saben que no pueden ignorar, teniendo que consultar con los miembros anteriores, entonces se sigue teniendo el poder de decidir qué innovaciones son adecuadas y cuáles no según lo que este grupo considera, dejando de lado la opinión del resto de los socios. Es democrático en su forma, pero oligárquico en su estructura subjetiva, ya que el acceso al "nosotros" está restringido a quienes poseen la historia y el apellido que la institución ha consagrado como legítimos. Entonces ¿hasta qué punto es demócratico si no se tiene en cuenta todas las opiniones? o solamente le da esta sensación a los socios por proponer ideas nuevas, ideas que al final son decididas siempre por el mismo grupo de personas, queriendo promover una imagen de familia cuando solo algunos toman las decisiones. Siguiendo a Loiacono y Ferrante (2013), esta distribución del poder puede sustentarse en un pacto de negación inconsciente. Se niegan las voces disidentes o las necesidades de los "nuevos" para sostener la ilusión de una "gran familia" unida por el legado, evitando cuestionar si esa estructura es realmente representativa.

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una democracia de herederos que como una democracia de base participativa. La distribución del poder está mediada por la filiación simbólica y el linaje. En definitiva, este club se encuentra en un dilema institucional. Mientras el discurso oficial promueve la imagen de una 'gran familia' y una apertura hacia lo social, la estructura subjetiva del poder permanece anclada en una filiación simbólica heredada. La verdadera fuerza instituyente no radica sólo en sumar talleres de guitarra o idiomas, sino en la capacidad de la institución de romper su propio pacto de negación. Solo cuando el club permita que el 'nosotros' incluya distintas voces y deje de ser una oligarquía de apellidos, podrá transitar de una democracia formal a una autonomía real, donde el deporte sea un medio para la constitución de sujetos y no un fin de reproducción de élites locales. BIBLIOGRAFÍA. Acevedo, M. J. (2002). La implicación. Luces y sombras del concepto lourauniano. Universidad de Buenos Aires. Anzaldúa Arce, R. (2023). Cornelius Castoriadis: Una Mirada Sobre Lo Imaginario. Figuras Revista Académica de Investigación, 4(2), 110-119. Bourdieu, P. (2013). La nobleza de Estado. Siglo veintiuno editores. Loiacono, R. y Ferrante, D. (2013). Violencia Institucional y sufrimiento psíquico en instituciones totales. UBA. Manero Brito, R. (1990). Introducción al Análisis Institucional. México, Universidad Autónoma Metropolitana. Revista Tramas 1. Malfé, R. (1982). Psicología Institucional Psicoanalítica. Superación del obstáculo organizacional. Revista Argentina de Psicología, 32, Bs. As. Sennet, R. (2000). A la Deriva. La corrosión del Carácter. Edit. Anagram.

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NACIDOS EN 1920, SUJETOS EN 2026 Alumna: Mascieri Nicole PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD TRANSFORMACIONES INSTITUCIONALES EN CLUB DE DOLORES.

Y UN

Las instituciones constituyen espacios para analizar los procesos de producción de subjetividad. Lejos de limitarse a la organización de actividades o al cumplimiento de funciones específicas, participan activamente en la construcción de sentidos compartidos, formas de pertenencia y modalidades de vinculación entre los sujetos y la comunidad. El trabajo de campo realizado en el club de la ciudad de Dolores permitió reflexionar sobre estas cuestiones a partir de una institución fundada en 1920 que continúa ocupando un lugar significativo dentro de la vida social local. En este contexto, surge un interrogante relevante para la Psicología Institucional: ¿qué formas de subjetividad producen actualmente las instituciones que nacieron en contextos históricos profundamente distintos a los actuales? Durante las entrevistas realizadas a integrantes de la comisión directiva aparecieron referencias recurrentes a trayectorias familiares vinculadas al club, a expresidentes que continúan participando activamente de la vida institucional y a procesos de transmisión que parecen sostenerse a lo largo de distintas generaciones. Más allá de las particularidades de cada relato, estos

elementos permiten pensar que la continuidad institucional no depende únicamente de estructuras organizativas formales, sino también de la circulación de valores, sentidos y formas de participación compartidas. Desde los aportes de Ulloa (1995), las instituciones pueden comprenderse como espacios productores de subjetividad. En esta perspectiva, producen identificaciones, modos de relación y sentidos de pertenencia que contribuyen a la constitución de los sujetos. Esta mirada puede enriquecerse con los desarrollos de Najmanovich (2008), quien sostiene que la subjetividad no constituye una realidad fija ni individual, sino una producción compleja que emerge en las tramas vinculares, sociales e históricas que atraviesan a los sujetos. Desde esta perspectiva, lo que se transmite entre generaciones dentro de una institución no se reduce a cargos o funciones específicas, sino que involucra formas particulares de comprender el compromiso, la participación y la inscripción dentro de una historia colectiva. Sin embargo, estos procesos de transmisión no ocurren en un contexto social estático. Dubet (2006) sostiene que las instituciones contemporáneas atraviesan transformaciones que modifican las formas tradicionales de integración social. Las trayectorias se vuelven más heterogéneas, las pertenencias más flexibles y los vínculos institucionales

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menos estables. En este escenario, las instituciones ya no producen necesariamente los mismos efectos que en otros momentos históricos. Las entrevistas realizadas permiten identificar algunos de estos cambios. La necesidad de incorporar nuevas actividades, generar espacios destinados a distintos grupos etarios y responder a demandas emergentes aparece como una preocupación constante dentro de la institución. En este punto resultan especialmente significativos los aportes de Castoriadis (2007). El autor plantea que toda institución se encuentra atravesada por una tensión permanente entre lo instituido y lo instituyente. Lo instituido refiere a aquellos sentidos sedimentados que otorgan estabilidad e identidad; lo instituyente remite a la capacidad de producir nuevas significaciones frente a contextos cambiantes. El club parece constituir un ejemplo de esta dinámica. La historia institucional, las trayectorias familiares y determinados valores compartidos funcionan como dimensiones instituidas que sostienen la continuidad de la institución. Al mismo tiempo, la incorporación de nuevas actividades y formas de participación evidencia la presencia de procesos instituyentes orientados a responder a las transformaciones sociales contemporáneas. Desde esta perspectiva, la permanencia de una institución centenaria no parece explicarse por la conservación rígida de sus tradiciones, sino por la capacidad de articular continuidad y transformación. La producción de subjetividad se sostiene precisamente en esa tensión: conservar sentidos que permitan reconocerse en una historia común y, simultáneamente, generar nuevas formas de participación capaces de interpelar a las generaciones actuales.

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Lejos de constituir únicamente una organización deportiva, el club aparece como un espacio donde circulan memorias, identificaciones y formas de pertenencia que contribuyen a la construcción de subjetividad. En un contexto caracterizado por profundas transformaciones institucionales, la experiencia analizada permite reflexionar acerca de la capacidad de ciertas instituciones para continuar produciendo comunidad, identidad y sentido colectivo más de un siglo después de su fundación.

BIBLIOGRAFÍA. -Castoriadis, C. (2007). La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets. -Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Gedisa. -Najmanovich, D. (2008). Mirar con nuevos ojos: nuevos paradigmas en la ciencia y pensamiento complejo. Biblos. -Ulloa, F. (1995). Novela clínica psicoanalítica. Paidós.

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EL SUEÑO COSTERO: CRECER SIN PERDER LA IDENTIDAD. ¿COMERCIALIZAR O INDUSTRIALIZAR? Alumna: Pupillo Lucia REFLEXIONES SOBRE EL CRECIMIENTO, LA IDENTIDAD Y EL TRABAJO ARTESANAL. En el marco de una visita realizada a una fábrica de alfajores situada en una localidad del Partido de La Costa, a partir de un proyecto de campo solicitado por la cátedra Psicología Institucional, este artículo propone describir, repensar y abordar la temática del Sueño Costero, la comercialización como un mero negocio y su diferencia con la industrialización en una fábrica de alfajores artesanal. En primera instancia, el sueño costero es abordado como paralelismo al famoso “sueño americano”: mudarse a la ciudad más lujosa de Estados Unidos, triunfar, ser famoso y aclamado por todo el mundo, vivir de lo que amas y ser “el mejor” en eso. En este sentido, el “sueño costero” refleja algo parecido – vivir de lo que uno ama - y a la vez completamente opuesto a eso: este sueño se basa en el propio crecimiento, en tener la posibilidad de crear algo propio y duradero en un contexto de poca globalización, poca competencia laboral y pocas oportunidades. Este sueño es mucho más que solo “ser exitoso”; es dejar un legado, marcar una diferencia, esforzarse y sentirse libre de crear algo distinto y a la vez industrializado; elaborado por uno mismo. LA FUERZA CREADORA. Esta es la historia de una familia que, como

bien se ha mencionado, decidió emprender en un pueblo costero, hace más de 40 años. El dueño y creador de esta fábrica cuenta que, tanto en sus inicios como en la actualidad, pretende elaborar con la mejor materia prima del país y sus alrededores. Comenta que realiza diversas investigaciones que sustenten dicha materia prima; testea la mejor calidad de los productos, también se encarga de todas las cuestiones administrativas, la elaboración y producción. Esta familia eligió, entonces, crear y desarrollar un producto propio, construir un proceso productivo basado en el análisis de la calidad para la posterior elaboración de una receta original, en lugar de limitarse a comercializar productos creados por terceros. Es decir, estos emprendedores se inscriben en un entramado social ya instituido, ya compuesto por las dinámicas económicas, culturales y laborales propias de este tipo de pueblos: donde la comercialización, la reventa de productos y los modelos de franquicia suelen presentarse como alternativas económicamente más rentables. Sin embargo, al desarrollar un proyecto productivo basado en la calidad artesanal, la innovación y el crecimiento sostenido, introduce nuevas formas de pensar las posibilidades de desarrollo local; entonces el emprendimiento puede comprenderse como una práctica instituyente que amplía los horizontes imaginarios de la comunidad. Este

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“horizonte imaginario” se refiere al concepto propuesto por Castoriadis de imaginario social. En el texto de Chairo (2021), se recupera una definición de Vázquez (2002) sobre este concepto: “manera de pensar la sociedad no tanto desde la identidad y lo determinable, sino más bien desde la creación indeterminada e incesante, de sus producciones y significados, sentidos y prácticas que se movilizan con esas producciones” (Vázquez, 2002). Además, el mismo es tomado por Anzaldúa (2023), la cual agrega que refiere a: “un proceso incesante de tensión entre lo instituido y lo instituyente que son las fuerzas entre mantener – conservar lo establecido, que trate de reproducirse en la repetición de las prácticas institucionales y los cambios inherentes al devenir…” (p. 117). Entonces, el sueño costero podría entenderse como una significación imaginaria social emergente: la creencia de que es posible construir un proyecto de vida y crecimiento económico desde la propia comunidad costera, más específicamente desde ese “sueño costero”, sin necesidad de migrar hacia los grandes centros urbanos o de elegir el camino mercantil de la reventa y comercialización. En este sentido, el emprendimiento familiar no solo fabrica alfajores; produce nuevos sentidos acerca del trabajo, el arraigo y el futuro. Su carácter instituyente radica en mostrar que existen otras formas posibles de habitar y proyectar la vida en La Costa; a partir de la fuerza de crear. LA COMPLEJIDAD DEL TERRITORIO. Dicha complejidad, en el territorio costero, implica comprender que el desarrollo local no depende exclusivamente de la lógica comercial. Estos emprendedores eligen transformar materias primas, generar productos propios o agregar valor a los recursos disponibles, apostando a formas de industrialización.

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Esta elección responde a una visión más amplia del desarrollo, que busca fortalecer la economía local, generar empleo y construir una identidad productiva vinculada al territorio. De este modo, La Costa deja de ser solamente un lugar donde se comercializan productos y se convierte en un espacio donde se crean, transforman y resignifican recursos a partir de iniciativas locales. Desde la perspectiva de la complejidad, propuesta por Najmanovich, los fenómenos sociales no pueden comprenderse a partir de una única dimensión: “estamos viviendo una transformación multidimensional de nuestra comprensión del mundo que nos incluye como partícipes activos… la complejidad es infinita, multifacética y dinámica” (2019, p. 25). En este sentido, los emprendimientos costeros pueden pensarse como parte de un entramado complejo donde intervienen factores económicos, culturales, sociales y territoriales. Siguiendo el lineamiento de la complejidad, la decisión de muchos emprendedores de agregar valor a los recursos locales mediante el proceso de elaboración o producción, entonces, expresa una forma de desarrollo que involucra la identidad de la comunidad, las características del territorio y las proyecciones de futuro de quienes habitan La Costa. Así, el territorio deja de ser concebido como un simple espacio geográfico para convertirse en un escenario dinámico de construcción colectiva. LA CONSTRUCCIÓN DE ALGO PROPIO. Si se sitúa en el marco socio–histórico en el que el dueño y su familia deciden emprender, es necesario preguntarse: hace cuatro décadas ¿existían distintas ideas acerca del futuro? ¿por qué elegir desarrollar una industria propia? ¿por qué elegir construir

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algo propio? Como se nombró anteriormente, la idea de industrializar no deviene de un motivo únicamente económico. Podrían influir simultáneamente varios motivos: las características del territorio costero, las expectativas de crecimiento, la historia familiar de los emprendedores, las necesidades de la comunidad, las oportunidades del contexto histórico, el deseo de autonomía productiva, entre muchos otros motivos que constituyen una red de factores interrelacionados. De esta manera, se vuelve pertinente descartar las explicaciones simplistas que buscan una sola causa para los fenómenos sociales. En términos de Morín “La conciencia de la multidimensionalidad nos lleva a la idea de que toda visión unidimensional, toda visión especializada, parcial, es pobre” (1995, p. 100), es decir que en la realidad son muchas las dimensiones que guían este tipo de decisiones. Por ello, cualquier intento de explicar la elección de industrializar únicamente a partir de factores económicos resulta insuficiente. Sin embargo, reconocer la complejidad de este proceso tampoco implica alcanzar un conocimiento total sobre él, ya que siempre existirán dimensiones y relaciones que escapan a una explicación completa. Desde esta perspectiva, la elección de industrializar en lugar de limitarse a la comercialización no responde únicamente a criterios de rentabilidad. Se trata de una decisión que involucra distintas dimensiones de la vida social y expresa una determinada forma de proyectar el desarrollo de la comunidad. LA HUELLA DE UN SUEÑO. El sueño costero puede comprenderse como mucho más que una iniciativa económica. La

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decisión de industrializar implicó imaginar un futuro diferente, atravesado por múltiples factores sociales, históricos y territoriales. En este sentido, la construcción de una industria propia no sólo representó una estrategia productiva, sino también una forma de proyectar aspiraciones, esfuerzos y expectativas compartidas. A cuatro décadas de distancia, esta experiencia permite reconocer cómo los proyectos colectivos son capaces de transformar un territorio y dejar una huella que trasciende lo material. Quizás allí reside el verdadero valor del sueño costero: en la capacidad de transformar una idea en una experiencia concreta que, aún hoy, forma parte de la memoria y de la identidad de la comunidad.

BIBLIOGRAFÍA. Chairo, L. Lo histórico social como campo en el pensamiento de Cornelius Castoriadis. Cap.14. Psicología institucional Hecho y por hacer. Comp. Vidal, I. D´agostino, A. Veloz, J. Fac. Psicología UNLP. Anzaldúa Arce, R. “Cornelius Castoriadis: Una Mirada Sobre Lo Imaginario”. 2023. FIGURAS REVISTA ACADÉMICA DE INVESTIGACIÓN 4 (2): 110-19. https://doi.org/10.22201/fesa.26832917e .2023.4.2.260. Najmanovich, D (2019) “La revolución del saber contemporáneo”. Cap. I. Complejidades del Saber. Najmanovich, D. Noveduc/ Perfiles. Morin, E.; “Introducción al Pensamiento complejo”, Barcelona, Editorial Gedisa, 1995.

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EL SECRETO NO ESTÁ EN LA RECETA

Alumna: Iglesias Catalina ¿Qué hace que una empresa perdure en el tiempo? ¿Qué es lo que realmente compramos cuando elegimos un producto artesanal? ¿Por qué algunos lugares logran transmitir una identidad que va mucho más allá de aquello que producen? ¿Puede una historia familiar convertirse en el verdadero motor de una organización? Cuando pensamos en una fábrica artesanal de alfajores o chocolates, solemos imaginar recetas, ingredientes cuidadosamente seleccionados y procesos de elaboración que garantizan la calidad del producto final. Sin embargo, detrás de cada producto existe algo mucho más profundo que rara vez aparece en los envases o en las vitrinas. Existen historias, valores, tradiciones y formas de entender el trabajo que terminan constituyendo la identidad de una organización. A simple vista, podría parecer que el éxito de una empresa depende únicamente de aquello que produce. Sin embargo, como señala Cornelius Castoriadis (2021), toda institución se sostiene sobre un conjunto de significaciones imaginarias sociales que otorgan sentido a las prácticas, a los vínculos y a los proyectos colectivos. Lo que una organización produce no son solamente bienes materiales; también produce sentidos, formas de pertenencia y modos particulares de habitar el trabajo.

Desde la Psicología Institucional, Vitale et al. (s.f.) sostienen que las instituciones participan activamente en la construcción de subjetividades. Esto permite comprender que una organización no es simplemente un espacio productivo, sino también un ámbito donde se construyen formas de pensar, sentir y relacionarse. Detrás de cada tarea cotidiana existe una historia compartida que orienta las acciones de quienes forman parte de ella. En las empresas de origen familiar esta cuestión adquiere una relevancia particular. La familia constituye una de las primeras instituciones que atraviesan la vida de las personas y donde se transmiten normas, valores, modos de comunicación y formas de resolver conflictos. Como plantea Melera(s. f.), las instituciones son productoras de subjetividad; por ello, cuando una organización surge en el interior de una familia, gran parte de esos aprendizajes iniciales continúan presentes en su dinámica cotidiana. A medida que una organización crece, comienza a construir una identidad propia. Esa identidad se expresa en la manera en que recibe a los clientes, en la calidad de sus productos, en la relación entre los trabajadores y en los valores que busca transmitir. Pierre Bourdieu (1992) permite comprender este proceso a través del concepto de capital simbólico: aquello que una comunidad reconoce como valioso y que otorga prestigio, confianza y legitimidad.

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Muchas veces, cuando una persona elige un producto artesanal, no está comprando únicamente un alimento; también está eligiendo una historia, una tradición y una forma particular de hacer las cosas. La historia ocupa un lugar fundamental en este proceso. Ninguna organización puede comprenderse únicamente a partir de su presente. Cada práctica y cada costumbre encuentran explicación en experiencias anteriores que fueron dejando huellas. Como sostiene Sandra Nicastro (1992) la historia institucional permanece inscripta en la cultura organizacional e influye constantemente sobre su funcionamiento actual. Sin embargo, mantener una identidad no significa permanecer inmóvil. Toda organización enfrenta el desafío de transformarse para responder a nuevos contextos. Aquí resulta pertinente recuperar los aportes de Lourau, quien, como señala Acevedo (s. f.), plantea la tensión permanente entre lo instituido y lo instituyente. Lo instituido representa aquello que se encuentra consolidado, las tradiciones y modos de funcionamiento heredados; mientras que lo instituyente introduce cambios, cuestionamientos y nuevas formas de organización. La permanencia de una organización depende, en gran medida, de su capacidad para sostener un equilibrio entre ambos movimientos. Las transformaciones contemporáneas también impactan sobre el mundo del trabajo.

Asimismo, los rituales cotidianos, las tradiciones compartidas y las formas de transmisión entre generaciones pueden pensarse desde los aportes de Minnicelli (2010), quien destaca la importancia de las ceremonias mínimas como prácticas simbólicas que sostienen la inscripción de los sujetos en una comunidad. En las organizaciones familiares, estos pequeños gestos cotidianos contribuyen a fortalecer el sentido de pertenencia y la continuidad de una identidad colectiva. Por otra parte, Malfé (2021) señala que toda institución se sostiene también sobre representaciones, ideales y significaciones compartidas que otorgan cohesión a la vida institucional. En este sentido, las historias familiares, los relatos sobre los orígenes de la organización y los valores transmitidos entre generaciones funcionan como elementos que fortalecen el proyecto común y permiten proyectarlo hacia el futuro.

Richard Sennett (2000) advierte que las lógicas actuales suelen promover vínculos laborales cada vez más flexibles y transitorios, debilitando los procesos de identificación y pertenencia.

En definitiva, el verdadero secreto parece no encontrarse en la receta. No está únicamente en los ingredientes ni en los procesos de elaboración. Está en la historia que sostiene el proyecto, en los valores que se transmiten de generación en generación, en los vínculos que hacen posible el trabajo cotidiano y en la identidad que se construye colectivamente con el paso del tiempo. Porque muchas veces aquello que permanece en la memoria de las personas no es

Frente a ello, las organizaciones familiares conservan, muchas veces, formas de trabajo donde el compromiso, la transmisión de saberes y la continuidad de los vínculos mantienen un lugar central.

Cuando observamos una fábrica artesanal, quizás estamos viendo mucho más que un proceso de elaboración. Estamos observando una historia en movimiento. Una historia construida por personas que encontraron una manera particular de trabajar, de relacionarse y de sostener un proyecto común. Lo que vuelve significativa a una organización no es únicamente aquello que produce, sino la capacidad de transmitir una identidad, una cultura y un sentido compartido.

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solamente el sabor de un producto, sino las historias, los sentidos y los vínculos que lo acompañan. Y quizás sea justamente ahí donde reside el verdadero secreto. No en la receta, sino en todo aquello que le da sentido.

BIBLIOGRAFÍA. Vitale, N; Méndez, C; Volz, F. Introducción a la Psicología Institucional. www.psi.uba.ar Castoriadis. Cap.14. Psicología institucional Hecho y por hacer. Comp. Vidal, I. Bourdieu, P. (1992) Sobre el Estado. Los fundamentos teóricos de un análisis del poder del Estado. Edit. ANAGRAMA. Malfé, Ricardo: “Psicología Institucional Psicoanalítica. Un caso institucional”. Sennet, R.(2000) A la Deriva. La corrosión del Caracter. Edit. Anagram. Minnicelli, M. (2010). Ceremonias mínimas. Homo Sapiens.Cap.II y Cap IV Melera, G. Instituciones y Subjetividades. Una mirada desde la Psicología Institucional Psicoanalítica. www.psi.uba.ar. Acevedo, María José: “La implicación. Luces y sombras del concepto lourauniano”, Uba, Fac de C. Sociales, Equipo de cátedras del Prof. Ferrarós. Nicastro, Sandra: “La historia institucional. Su registro en la cultura e influencia en el funcionamiento de la institución educativa” en Rev. Latinoamericana de Innovaciones Educativas, año IV, nº10, Bs. As, 1992.

INTERPELARMENTE III

Jul/2026

CRÉDITOS OBLIGATORIOS DE LA IMAGEN PARA LA PORTADA ARTISTA: NI TANJUNG (Nioman TANJUNG) entre 2012-2015. Assemblage de personnages (doble cara) Obra de arte tridimensional. Técnica: Montaje. Pastel al óleo sobre papel fijado a varillas de bambú, cuerda. LaM - Lille Métropole Musée d’art moderne, d’art contemporain et d’art brut de la Métroopole Européenne de Lille. N° inv : 2017.2.1 Crédito fotográfico: Nicolas Dewitte / LaM