Competências para uma maior empregabilidade jovem: o contributo da Educação Não Formal

Competências para uma maior empregabilidade jovem: o contributo da Educação Não Formal

Coordenação: Adelaide Franco

Patricia Halm · Paulo Machado

Competências para uma maior empregabilidade jovem:

o contributo da Educação Não Formal

Dezembro 2023

Adelaide Franco (Coordenação)

Patrícia Halm

Paulo Machado

Ficha Técnica

Título

Competências para uma maior empregabilidade jovem: o contributo da Educação Não Formal

Autoria

Adelaide Franco (Coordenação)

Patrícia Halm

Paulo Machado

Edição

Forum Estudante

ISBN 978-972-8976-13-2

Coordenação Executiva do Projeto

Gonçalo Gil – Fórum Estudante

Design

Miguel Rocha

Declaração

O conteúdo deste livro é da inteira responsabilidade das autoras e não reflete as posições e/ou opiniões de qualquer Instituição ou pessoa em particular.

Agradecimentos

O Estudo Exploratório, “Competências para uma maior empregabilidade jovem: o contributo da Educação Não Formal” foi desenvolvido com a participação de um conjunto de pessoas e Instituições que, desde a sua apresentação inicial, manifestaram interesse e disponibilidade para a partilha de perspetivas e opiniões, para o aprofundamento deste tema. Expressamos um sincero agradecimento a todos os que tornaram este estudo possível.

Em primeiro lugar, ao Rui Marques, um caloroso agradecimento pelo desafio colocado e pertinência do tema, bem como pela confiança e inestimável partilha de visão e opiniões.

Em segundo lugar ao Carlos Liz, cuja inspiração e insights valiosos foram também uma bússola para este nosso percurso.

Instituições de Ensino Superior (IES) e Seus Representantes:

Às IES, que abriram as portas para partilhar as suas perspetivas e sabedoria durante as entrevistas, e que mobilizaram os seus alunos finalistas e ex-alunos, que contribuíram de forma interessada através das respostas aos questionários e da participação nos Focus Group, um agradecimento:

• à Escola Superior de Educação Paula Frassinetti, representada por Paula Pequito;

• à Escola Superior de Enfermagem de Coimbra, representada por Ana Poço;

• à Escola Superior de Saúde Santa Maria, representada por Tânia Martins;

• ao Instituto Politécnico de Coimbra, representado por Fátima Ferreira e Letícia Almeida Santos;

• ao Instituto Politécnico de Lisboa, representado por Maria Simões Escudeiro, Rute Agostinho e Vítor Almeida;

• ao Instituto Politécnico de Portalegre, representado por Ana Matos Pinto e Artur Romão;

• ao Instituto Politécnico de Setúbal, representado por Ana Sobral Martins, Beatriz Militão Marques e Carlos Severino da Mata;

• ao Instituto Politécnico de Santarém, representado por Inês Pimentel Lobato e Rogério Emanuel Palmeiro;

• ao Instituto Politécnico de Viana do Castelo, representado por Ana Sofia Rodrigues, Maria José Machado e Márcia Amorim;

• à Universidade Católica do Porto, representada por Célia Manaia e Maria Lopes Cardoso;

• à Universidade de Coimbra, representada por Hugo Lima, José Miguel Nunes e Maria do Rosário Pinheiro;

• à Universidade Portucalense, representada por Fábio Silva.

A todos os Alumni , que disponibilizaram tempo para partilharem a sua experiência e com ela contribuído para tornar este estudo mais rico, Ana Catarina Santos, Catarina, Liliana e Marina Magalhães, Daniela Pinto, Francisca Teixeira, Ana Correia, Helena Rodrigo, Hugo Fonseca, e Madalena Azaruja, Joana Breia, Magda Cruz, Miguel Mendes, e Patrícia Heitor, Diogo Aragonez, Francisco Nunes, Marcos Grazina, Iuri Passarinho, Eduarda Batista, Daniel Basílio, Pavel, Rui Vaz, Sónia Pereira e Tiago, Eduardo Monteiro, Hugo Lima, Mafalda Malva e Mathilde Silva.

Cluster Tecnologias – Empregadores e Recrutadores

Um agradecimento especial aos representantes dos Empregadores do Cluster Tecnologias, seja a nível individual ou através das suas estruturas formais, pela sua colaboração que proporcionou a este Estudo a oportunidade de inovar na sua abordagem e pela abertura e pertinência na partilha de práticas e recolha de experiências que trouxeram importantes contributos para a criação de recomendações para ações futuras.

Obrigada à Adecco, CaveDigital, Celfocus, Code for All, Google, GRACE, iCapital, Microsoft, Mobileum, Noesis, Nokia, Pairpoint, Singularity, SRE –SingleStore, Unbabel, UNIPARTNER e Unit4.

Promotores de Educação não Formal

Aos promotores de Educação Não Formal que partilharam a sua visão e trabalho dedicado aos jovens, Marco Santos da FNAJ - Federação Nacional das Associações Juvenis e Beatriz Camacho do CNJ - Conselho Nacional de Juventude, Patrícia Rocha da Fundação Manuel Violante e Ricardo Marvão

da Próxima Geração, um agradecimento pelo compromisso e trabalho inspirador.

Jovens Voluntários — Vozes Inspiradoras

Um agradecimento caloroso aos jovens voluntários, pelo entusiasmo com que partilharam as suas experiências de voluntariado e transformação de vida. À Bárbara Alves, Rita Pereira, Ana Teixeira, Tcherno Baldé e Calina Porto voluntários do IPAV, à Ana Fernandes, Carolina e Mariana voluntárias das JMJ, e ainda a Pedro Escórcio e Daniela, voluntários do Transforma Portugal.

Agradecemos ainda:

• ao Coordenador Nacional do Ano Europeu, Domingos Lopes, pela partilha da sua visão estruturada;

• ao Pedro Santa Clara, da Escola 42, da TUMO, e da Miles in the Sky, pela sua visão disruptiva e futurista sobre educação;

• ao João Magalhães, da Code for All, pela partilha da sua visão perspicaz sobre as oportunidades de reskilling e visão do mercado de trabalho atual;

• a Sara Ramos, Diretora Executiva da Garantia Jovem pela pertinência, conhecimento e partilha de ideias;

• a Adélia Costa, Diretora de Emprego do IEFP, pela disponibilização de dados para a clarificação deste estudo.

À Equipa do Consórcio Maior Empregabilidade (CME)

Expressamos ainda o reconhecimento à equipa dedicada do CME, representada pela Isabel Bernardo, José Maria Archer, e pelo seu coordenador Gonçalo Gil.

Referenciar este Estudo como: Franco, A., Machado, P. e Halm, P. Competências para uma maior empregabilidade jovem: o contributo da Educação Não Formal, 2023.

Sumário executivo

“Temos de nos tornar na mudança que queremos ver” Mahatma Gandhi

Os Jovens são o maior ativo de um País.

Não haverá outra oportunidade melhor, do que Hoje, para construir o horizonte de amanhã.

2023 assinala o Ano Europeu das Competências, uma iniciativa que visa impulsionar a aprendizagem ao longo da vida e capacitar indivíduos e empresas para contribuírem para as transições ecológica e digital, promovendo a inovação e a competitividade. Esta celebração destaca, igualmente, a relevância contemporânea atribuída às competências no ambiente profissional.

Nos últimos anos, a transição dos jovens portugueses para o mundo do trabalho tem enfrentado desafios além do tradicional problema do desemprego.

Em 2013, a taxa de desemprego jovem atingiu o seu valor máximo com 38,1%. No período seguinte, que coincidiu com os anos de recuperação económica (2014-2019), verificou-se uma gradual diminuição da taxa de desemprego, só interrompida no período da Pandemia, mas, entretanto, recuperada. A oferta de emprego é hoje maior e a taxa de desemprego em 2022 foi de 19%.

Mas a par desta tendência de aumento da oferta de emprego e procura de profissionais mais qualificados, surge uma mudança paradigmática, na forma como os empregadores encaram o sucesso académico dos candidatos. A atual perceção, quase generalizada, é a de que a média final do curso já não é um fator crucial e indicador do mérito do candidato, procurando-se olhar para outras dimensões visíveis na “segunda parte do Curriculum”, designadamente as experiências relacionadas com outras atividades, como o voluntariado, associativismo, desporto, entre outras.

A ênfase no perfil de competências é particularmente marcante durante a fase inicial de entrada no mercado de trabalho, onde as competências evidenciadas

pelos jovens profissionais - adquiridas em vários contextos - assumem um papel central. Este novo olhar corresponde a uma mudança nas prioridades dos empregadores e destaca a importância de competências transversais que vão além das qualificações académicas.

Nos termos de referência do Estudo Exploratório é mencionada a existência de alguns estudos internacionais que apontam "para um círculo virtuoso em que a Educação não Formal proporciona o desenvolvimento de competências transversais que aumentam a empregabilidade…" pretendendo-se, com a sua elaboração confirmar ou não, esta realidade a partir de trabalho de campo, revisão de literatura mais recente e recolha de evidências."

O presente Estudo pretende ir mais além desta exploração de eventuais conexões causais entre as três variáveis desta problemática – competências, Empregabilidade e Educação não Formal (doravante ENF) —, procurando, igualmente, encontrar novas questões e respostas que ultrapassam a dimensão teórica, visando contribuir para uma compreensão mais ampla do tema. O pendor exploratório tem assim, como objetivo, não apenas aprofundar esta compreensão, mas também enriquecer o diálogo sobre as diversas dimensões que moldam esse ecossistema.

No contexto do ecossistema do indivíduo, conforme definido por Bronfenbrenner (1979), a dinâmica transversal entre educação e emprego envolve vários stakeholders - Alunos, Institutos de Ensino Superior, Alumni, Empregadores e outros agentes de ENF – posicionados em diferentes subsistemas (micro-, meso- e exo-).. Esses elementos interagem de maneira interdependente, contribuindo para a complexidade do ecossistema e serão explorados ao longo do estudo em momentos específicos, através de diversos instrumentos. No centro desse ambiente dinâmico e interdependente, destaca-se a importância crescente das competências transversais dos indivíduos, que transcendem as fronteiras disciplinares, especialmente no contexto da empregabilidade.

Neste Estudo, assinalamos as dificuldades de adaptação dos jovens à cultura empresarial, como requisito para a sua plena integração no mercado de trabalho, sobretudo no momento da entrada, através da análise dos diferenciais entre a importância atribuída às competências e a autoavaliação da preparação em cada uma delas, identificando áreas de possível impreparação e autoconfiança dos jovens.

Destacamos a importância crescente das competências individuais, essenciais no mundo profissional, e o papel da ENF, aqui identificada como um catalisador essencial no desenvolvimento de competências transversais, oferecendo uma abordagem de aprendizagem holística e adaptável, fundamental para aumentar a empregabilidade dos jovens.

O desenvolvimento das competências adaptativas e um growth mindset são condições essenciais para se prosperar em ambientes desafiadores e construir um futuro sustentável através de metodologias e práticas pedagógicas com aplicabilidade no terreno a desenvolver pelas Instituições de Ensino Superior (doravante IES).

Evidenciamos uma relação entre a participação em atividades de ENF e o aumento da empregabilidade dos jovens, testemunhada também por jovens Alumni, jovens voluntários, recrutadores e empregadores.

Reforçamos a necessidade de integrar mais ativamente a ENF nos sistemas educacionais formais e a colaboração entre IES e empregadores criando processos de articulação e alinhamento entre o conhecimento teórico, técnico, e as competências exigidas pelo mercado.

O trabalho de campo realizado, consistiu na recolha de dados, em Questionário, de uma amostra de 515 respondentes - 457 alunos finalistas, predominantemente do género feminino (71,4%), de 11 IES envolvendo 38 Estabelecimentos de Ensino, de 31 Alumni de 8 IES, 10 jovens voluntários e 17 empresas do Cluster das Tecnologias. Os resultados foram analisados quantitativa e qualitativamente à luz de variáveis identificadas no modelo de análise.

A inclusão das empresas do Cluster das tecnologias - um setor de grande oferta de emprego qualificado e em grande crescimento - neste trabalho de campo, permitiu obter, pela primeira vez, informação sobre a visão dos empregadores relativamente ao perfil de competências necessário à sua realidade e, ao mesmo tempo, identificar as diferenças de perspetiva quanto à preparação dos jovens diplomados em cada uma das competências.

A criação deste modelo de análise, replicável para outros setores da economia, traz consigo a oportunidade da exploração e reflexão dos resultados pelas IES com oferta educativa nesta área, identificando importantes pistas para futuros ajustamentos de estratégia pedagógica e de ação.

As competências analisadas quanto à sua importância e preparação por parte dos respondentes, resultam do universo das 10 mais importantes apontadas pelo World Economic Forum (doravante também referido como WEF) no seu relatório Future of Jobs Report de maio de 2023. A utilização deste referencial justifica-se pela sua coerência e consistência de recolha e análise de dados, e pela contínua reflexão com um público alargado ao longo dos anos, agregando especialistas, académicos, líderes, empresas e organizações não governamentais para discutir e encontrar soluções para os principais desafios globais. Este relatório reuniu as perspetivas de 803 empresas - coletivamente empregando mais de 11,3 milhões de trabalhadores - através de 27 grupos industriais e 45 economias de todas as regiões do mundo.

Esta avaliação permitiu evidenciar, nos Alunos Finalistas, uma diferenciação por género e área de formação na valorização das competências, mas também na avaliação do seu grau de preparação.

As três competências mais valorizadas pelos Alunos Finalistas – que corresponde ao somatório das respostas “fundamental” e “muito importante" – são a “Curiosidade e Aprendizagem ao Longo da Vida”, com 81,8%, seguida da “Resiliência, Flexibilidade e Agilidade” (80,9%) e a “Motivação e Autoconsciência” com 80,1%.

Estes resultados apresentam diferenças se analisados em função género destacando-se, desde logo uma maior valorização das competências pelo género feminino - as TOP 3 variam entre 83,3% (“Curiosidade e Aprendizagem ao Longo da Vida”), e 82,2% (“Empatia e Escuta Ativa”) -, enquanto no género masculino os valores variam entre 81,9% (“Qualidade e Controle”) e 78,5% (“Resiliência, Flexibilidade e Agilidade”).

Quanto às competências menos valorizadas são, em termos globais a “Liderança e Influência Social”, em 10º lugar com 58%, a Literacia Tecnológica (62,1%) em 9º lugar e o “Pensamento Analítico (67,8%) em 8º lugar, o qual, surpreendentemente, é a competência classificada em 1º lugar no ranking do Estudo do WEF.

A avaliação quanto à preparação nas diferentes competências, evidencia uma dispersão e amplitude de resultados significativa. Por exemplo o nível “muito preparado” tem um valor minímo de 9,6% no “pensamento analítico” vs. 41,8% na

‘curiosidade e aprendizagem ao longo da vida’. Por outro lado verificamos que o género dos respondentes produziu diferenças significativas, como é o caso dos respondentes masculinos que se consideram melhor preparados que as respondentes femininas no “pensamento analítico” e, no sentido inverso, a competência “empatia e escuta ativa”, na qual se identifica uma melhor preparação no género feminino.

A existência de duas modalidades de apreciação das 10 competências – importância e preparação – permitiu a implementação de uma metodologia de análise assente no diferencial entre as pontuações atribuidas a cada competência. Através da categorização desses diferenciais, foi possível identificar “níveis de auto-confiança” – aqueles em que o nível de preparação está alinhado ou é superior à importância – e “níveis de impreparação” – nos quais a preparação se situa claramente abaixo da importância da competência.

Neste contexto de análise verifica-se que a impreparação autodeclarada dos jovens diplomados é mais acentuada no ‘pensamento analítico’, no ‘pensamento criativo’ e no ‘controlo e qualidade’.

Mas uma das conclusões mais impressivas dos resultados da aplicação dos Questionários, diz respeito à análise comparada entre as respostas dos Empregadores e dos Alunos Finalistas e Alumni, no que se refere à importância das competências e ao nível de preparação em cada uma delas.

De forma muito clara os Empregadores consideram que os jovens não se encontram preparados nas competências consideradas essenciais para o trabalho neste setor.

Em 9 das 10 competências analisadas, 70% dos empregadores respondentes consideram que o nível de impreparação, isto é, a diferença entre a importância das competências e a preparação dos jovens, se encontra num nível severo. Esta análise é tanto mais significativa quanto a autoavaliação por parte dos alunos finalistas é bem mais positiva quanto ao seu nível de preparação.

A discrepância entre as competências adquiridas no ensino formal e as requeridas no mercado de trabalho é destacada pelos empregadores, mas também assinalada pelos Alumni, que beneficiam da sua experiência, muitas vezes pouco positiva, da sua entrada no mundo do trabalho.

Aproximar o ensino formal das necessidades concretas do mundo do trabalho é um desafio significativo para as IES, mas fundamental para garantir uma transição eficaz dos jovens do mundo académico para o profissional.

O trabalho de campo envolveu também a realização de Focus Group com jovens Alumni e jovens voluntários, Entrevistas com os elementos dos Gabinetes de Empregabilidade dos IES, com os promotores de ENF - designadamente os representantes das Associações Juvenis — e com os Empregadores do Cluster das Tecnologias, com os quais foi possível aprofundar a dinâmica de compreensão entre as competências valorizadas pelos empregadores e a preparação dos jovens diplomados.

Deste trabalho de campo resultou um conjunto de observações para as quais se apresentam algumas sugestões de ação, nomeadamente:

a. a necessidade de promover o aprofundamento do conhecimento e da reflexão sobre a temática das competências transversais, ENF e empregabilidade, junto da sociedade civil e dos principais atores deste ecossistema;

b. a oportunidade da realização de diagnósticos alargados e estudos de caso em diversos setores da economia, ou pelo menos nos mais relevantes, que permitam a identificação de áreas onde seja necessário atuar;

c. a premência de uma reorientação estratégica e pedagógica que permita resolver a lacuna entre a Educação Formal e as exigências do mercado de trabalho identificadas pelos Empregadores e pelos jovens diplomados, relativamente à falta de preparação prática para a entrada no mundo do trabalho;

d. a importância de promover a ENF como instrumento potenciador do desenvolvimento de competências transversais dos jovens per si ou em articulação com o IES;

e. a valorização das atividades de voluntariado enquanto veículo transformador para o desenvolvimento pessoal e profissional, através da criação de medidas de política pública;

f. a necessidade de uma direção de esforço para o desenvolvimento de competências transversais e o maior foco na implementação de modelos de avaliação de impacto robustos sobre as atividades desenvolvidas, por parte dos IES;

g. o reforço do papel da ENF enquanto facilitadora do desenvolvimento integral dos jovens, preenchendo lacunas deixadas pelo ensino formal e equipando-os com competências essenciais para a vida profissional e cívica;

h. a premência de novos modelos colaborativos entre todos os atores deste ecossistema;

i. a sensibilização dos Alunos para a nova realidade da importância das competências para o mercado de trabalho;

j. a necessidade de uma reflexão sobre medidas para a transição para o mercado de trabalho que não tenham apenas como objetivo colmatar o gap de competências dos alunos finalistas e Alumni;

k. a importância da existência de dados robustos que permitam uma análise objetiva e de qualidade sobre a realidade do desemprego, emprego e empregabilidade dos jovens não apenas os diplomados do ensino superior, mas também de todos os que, por outras vias de ensino, entram no mercado de trabalho.

Em conclusão, este Estudo Exploratório revela a crescente valorização das competências transversais e comportamentais no mercado de trabalho em Portugal e sugere a necessidade de estratégias integradas entre Educação Formal, Educação não Formal e iniciativas de empregabilidade para melhor preparar os jovens para os desafios profissionais contemporâneos.

A informação recolhida junto de múltiplos atores deste ecossistema, através dos diversos instrumentos aplicados durante o trabalho de campo, permitiu identificar a premência de uma reflexão e intervenção que permitam ultrapassar as fragilidades de uma transição para o mercado de trabalho dos jovens diplomados.

Introdução

Num artigo publicado pela Harvard Business Review1 sobre os maiores obstáculos que os jovens recém-diplomados enfrentam para entrar no mercado de trabalho, a dificuldade de adaptação à cultura empresarial surge como o fator principal. Ansiedade, exaustão ou sensação de estar perdido, foram os sentimentos expressos pelos jovens entrevistados, ao serem confrontados com uma cultura que valoriza áreas-chave como o relacionamento, o feedback e a responsabilidade individual, dimensões estas que a cultura de Escola não privilegia.

A transição para o mundo do trabalho dos jovens portugueses nos últimos anos, para além dos desafios associados ao desemprego, não é exceção a esta dificuldade, ancorada nos factos e nas experiências, cada vez mais frequentes, que a média do curso já não constitui o fator mais relevante para os empregadores, que preferem concentrar-se no perfil de competências do candidato, mais revelador do potencial de sucesso na sua carreira profissional.

Na verdade, nas últimas décadas tem havido uma crescente valorização do papel do portfolio de competências de cada pessoa, nomeadamente na sua aplicação no domínio profissional/laboral. Particularmente, na fase inicial de inserção no mercado de trabalho, para os trabalhadores jovens, coloca-se uma especial atenção nesse domínio, dado o peso específico que é hoje atribuído pelos empregadores às competências evidenciadas e indiciadoras do seu potencial.

Essa relevância teve, em 2023, uma expressão significativa através da celebração do Ano Europeu das Competências que procurou dar “um novo impulso à aprendizagem ao longo da vida, capacitando as pessoas e as empresas para contribuírem para as transições ecológica e digital, apoiando a inovação e a competitividade”2.

1 A Molinsly and S Pisman - The Biggest Hurdles Recent Graduates Face Entering the Workforce, Harvard Business Review, Abril 2019 https://hbr.org/2019/04/the-biggest-hurdles-recent-graduates-face-entering-the-workforce

2 https://commission.europa.eu/strategy-and-policy/priorities-2019-2024/europe-fit-digital-age/european-year-skills-2023_pt

Daí que a iniciativa do lançamento deste Estudo Exploratório é particularmente oportuna: surge no preciso momento de reflexão estratégica, e é um contributo para a elaboração de propostas e iniciativas que permitam ultrapassar os desafios identificados.

Em Portugal, o Coordenador Nacional do Ano Europeu das Competências, Domingos Lopes, sublinha “a importância crucial desta iniciativa para a promoção de uma cultura baseada nas competências em toda a União Europeia", destacando também que "o Ano Europeu das Competências é mais do que um mero gesto simbólico; é uma abordagem transformadora para responder à evolução das exigências da nossa força de trabalho e da nossa economia."

Ao concentrarmo-nos na melhoria das competências e na requalificação, estamos não só a melhorar as capacidades individuais, mas também a impulsionar o crescimento económico e a inovação. Esta iniciativa alinha-se na perfeição com os objetivos da União Europeia, para 2030, de aumentar significativamente a percentagem de adultos em formação e emprego, pelo que é fundamental o foco em investir na formação e no desenvolvimento, garantindo que as competências correspondem às necessidades do mercado de trabalho e criando oportunidades em sectores-chave” referiu em entrevista para este Estudo Exploratório.

No cenário internacional, alguns estudos3 apontam para um círculo virtuoso em que a ENF proporciona o desenvolvimento de competências transversais que aumentam a empregabilidade.

O reconhecimento da importância e contributo da ENF para o desenvolvimento de competências dos jovens em início de carreira (mas também de todos os trabalhadores em todo o seu percurso profissional), está sinteticamente apresentado no capítulo seguinte.

Poderia, assim, pensar-se na elaboração de um estudo com uma vocação consistente com uma modalidade de pesquisa mais aplicada ou, porventura, até mais teórica. Nesta, estaria em causa, exclusivamente, a confirmação ou re-

3 Souto-Otero, M., Ulicna, D., Schaepkens, L., & Bognar, V. (2013). Study on the impact of non-formal education in youth organisations on young people’s employability. European Youth Forum. https://researchportal.bath.ac.uk/en/publications/study-on-the-impact-of-non-formal-education-in-youth-organisation

jeição da hipótese sugerida pelos modelos teóricos, e o aprofundamento de sistemas de relações já consagrados, permitindo a conclusão do Estudo.

Todavia, não foi esta a opção. Esta conexão virtuosa, alegadamente causal, é apenas o ponto de partida para o Estudo Exploratório, mas a que se seguiu a procura de novas questões e respostas que necessariamente se atravessaram neste percurso.

Perguntas que vão para além da dimensão teórica e que têm como objetivo contribuir, não só para o conhecimento empírico do tema, mas também para o diálogo mais alargado sobre as suas diversas dimensões que moldam este ecossistema e que importa dar resposta.

Neste ecossistema, no sentido que lhe empresta Bronfenbrenner (1979)4, há a dinâmica transversal entre educação e emprego, onde atuam os seus diversos stakeholders, os Alunos, os Institutos de Ensino Superior, os seus Alumni, os Empregadores e outros agentes de ENF, que interagem entre si, com múltiplas dependências, complementando-se, e que no âmbito deste Estudo serão envolvidos em diversos momentos e através de diversos instrumentos.

Neste contexto dinâmico e interdependente, a ênfase nas competências transversais, que vão além dos limites disciplinares, ganhou proeminência e um espaço próprio no debate em torno da empregabilidade dos jovens.

Simultaneamente a ENF, com as suas abordagens diversificadas e experimentais, surge como um potente catalisador para o desenvolvimento destas competências.

Desde logo procurou-se a clarificação dos três conceitos de base associados a este pressuposto, verificadas que foram as diferentes definições e interpretações de cada um deles. Esta evolução, resultado das dinâmicas dos últimos anos relacionados com a educação e o mundo do trabalho, será apresentada no capítulo seguinte.

4 BRONFENBRENNER, U. (1979). The Ecology of Human Development – experiments by nature and design, Harvard University Press, London

A partir destas premissas e tendo por base o trabalho de campo realizado, procurámos identificar o gap de competências dos alunos finalistas e Alumni, a partir dos resultados das suas respostas a questionário, identificando o diferencial entre a importância que concedem a essas competências e a autoavaliação que sobre cada uma delas fazem no que respeita à sua preparação.

Procurámos, também, conhecer a avaliação que os responsáveis de empresas do Cluster das Tecnologias fazem sobre a importância das competências e a forma como avaliam a preparação dos jovens diplomados que entram no mercado de trabalho. Esta análise, realizada pela primeira vez, abre perspetivas de trabalho futuro, não só ao nível da sua aplicação a outros setores da economia, mas também como fonte de reflexão para o trabalho das IES.

Estas e outras análises foram realizadas através de uma abordagem alargada, designada por "visão 360o", discretamente fora das fronteiras da investigação convencional, com o objetivo de trazer e ouvir novos protagonistas, numa abordagem diferenciada, entre educação, competências e empregabilidade, longe das correntes filosóficas e académicas, mas num tempo que agora se torna mais urgente e mais direcionado para a ação.

Não se entendeu, por conseguinte, desejável escolher uma modalidade de investigação mais aplicada, de verificação pura de hipóteses (também chamada de retórica de verificação), justamente porque nem a produção teórica sobre estas matérias se encontra num nível de amadurecimento capaz de funcionar como um referencial, mas acima de tudo porque sobre estas matérias o terreno nacional é praticamente inexplorado.

Para este efeito, foi seguida uma tripla abordagem: desde logo, a correspondente a uma revisão de literatura; depois, uma observação de natureza mais quantitativa, suportada num inquérito aplicado a diferentes grupos; e uma abordagem mais qualitativa decorrente da aplicação de entrevistas e realização de Focus Group a alguns interlocutores privilegiados. Nesta conceção inspirámo-nos no que se vem designando por mixed methods

Os resultados deste estudo que contempla, assim, simultaneamente uma abordagem qualitativa e quantitativa, deverão ser entendidos à luz deste modelo metodológico. A discriminação dos respetivos procedimentos consta do Capítulo Modelo de Análise e o Método.

No mundo volátil, incerto, complexo e ambíguo (VUCA), caracterizado pela multiplicidade de estímulos e mudanças constantes, as escolhas que enfrentamos, tanto no âmbito profissional quanto pessoal, tornam-se desafiadoras. A variedade de opções e a velocidade com que as circunstâncias evoluem exigem uma capacidade extraordinária de adaptação.

Nesse contexto, é fundamental considerar a essência humana como bússola para orientar escolhas significativas.

As decisões, embora moldadas pelo contexto do mundo contemporâneo, devem estar alinhadas com os valores, paixões e propósito de vida. Manter-se fiel à essência humana implica reconhecer a importância da singularidade do indivíduo e transportá-la para a interdependência entre nós e os outros, intrinsecamente ligados à nossa natureza social. À medida que nos deparamos com um cenário complexo, a ancoragem na essência humana serve como base sólida para tomadas de decisão éticas e significativas, proporcionando um equilíbrio necessário para enfrentar os desafios do mundo.

No contexto da adaptação às mudanças e incertezas do futuro, é crucial direcionar o foco para o desenvolvimento contínuo das competências, de meta-competências.

A capacidade inata das pessoas de se adaptarem a diferentes contextos é um trunfo valioso nesse cenário dinâmico. Investir na aprendizagem ao longo da vida, na resiliência e na flexibilidade mental torna-se essencial para prosperar em ambientes desafiadores.

Em vez de se concentrar exclusivamente em metas estáticas, é fundamental adotar uma mentalidade de crescimento, que encara os desafios como oportunidades de aprendizagem e crescimento pessoal. Dessa forma, ao enfrentarmos escolhas complexas, tanto no âmbito profissional quanto pessoal, podemos direcionar o nosso foco para o desenvolvimento de competências adaptativas, mantendo-nos conectados à essência humana e construindo um futuro sustentável e significativo.

Espera-se que a leitura integral deste Estudo, e em particular dos seus resultados, seja uma fonte de reflexão para ação.

Capítulo I Et al. Dixit

Opresente capítulo destaca-se pela necessidade de uma clarificação dos vários conceitos objeto de estudo, por via de uma nova realidade, em alguns casos muito recente, que traz, continuamente, novas variáveis de análise. Daí a importância de uma análise da sua evolução ao longo dos últimos anos, ilustrando as suas várias nuances.

Educação não Formal (ENF), empregabilidade e competências transversais, são conceitos que não reúnem unanimidade na sua definição, pelos diferentes significados que assumem em função de contextos, protagonistas e dinâmicas associadas ao mundo do trabalho.

Ao apostar numa referenciação de literatura variada, procura-se garantir uma visão multi-fonte, enquadrando instituições internacionais com papel relevante no tema, como o World Economic Forum ou a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (doravante OCDE), publicações da Academia e de diversos autores da Europa, de Portugal e mundiais, querendo contribuir para uma compreensão mais direta da dinâmica de evolução dos conceitos.

Nesta multiplicidade de literatura relacionada com o tema das competências, da empregabilidade e da ENF, pretende-se, através de uma análise sucinta e discreta, traçar uma linha do tempo, que nos permita compreender a sua evolução e dinâmica no contexto contemporâneo social e laboral dos jovens.

Através desta abordagem multidisciplinar, espera-se oferecer pistas de entendimento úteis para educadores, agentes ativos de políticas públicas e outros interessados nesta temática, para que possam influenciar e impactar a preparação dos jovens diplomados para os desafios do mercado de trabalho do século XXI.

As Competências

No contexto atual de mudanças aceleradas e transformação do trabalho e das profissões, a necessidade da rápida adaptação das pessoas, por via do desenvolvimento constante das suas competências, é uma realidade incontornável, para todos quantos estão em fase de entrada no mercado de trabalho ou que já dele fazem parte.

Em 1998, Frederick T. Evers, James C. Rush, e Iris Berdrow no seu livro “The Bases of Competences: Skills for Life Long Learning and Employability”,5 apresentaram as conclusões de um estudo sobre as competências exigidas aos Alunos para obterem um maior sucesso na sua vida profissional.

As suas conclusões foram no sentido que “Os trabalhadores das organizações atuais e, em especial, os licenciados necessitam de um conjunto de competências para corresponder às exigências do mundo laboral moderno. Os estudantes e os licenciados devem pensar em termos de preparação para a empregabilidade ao longo da vida (por oposição ao emprego ao longo da vida) através da aprendizagem ao longo da vida.”. São identificadas 4 grandes áreas de competências: a) Gestão de si Próprio ou Gestão do indivíduo (Managing Self); b) Comunicar; c) Gerir Pessoas e Tarefas e d) Mobilizar Inovação e Mudança.

A Gestão de si Próprio/do indivíduo, é a capacidade de assumir a responsabilidade pelo seu próprio desempenho, incluindo a consciência, o desenvolvimento e a aplicação das suas próprias aptidões e competências, manifestando-se esta competência no equilíbrio entre a orientação da empresa e a responsabilidade do indivíduo, promovendo uma relação dual e mútua em que o locus de responsabilidade de desenvolvimento de competências é partilhado.

A comunicação é definida como o processo através do qual as pessoas desenvolvem e mantêm uma compreensão mútua do seu ambiente, interagindo de forma eficaz, com uma variedade de indivíduos e grupos para facilitar a recolha, a integração e a transmissão de informações sob diversas formas.

No que diz respeito à competência "Gerir Pessoas e Tarefas", é definida como a capacidade de dirigir, planear, organizar e coordenar o trabalho realizado por outros. Envolve processos críticos para a eficácia de qualquer organização: tomar decisões, motivar as pessoas e gerir conflitos. Esta competência é designada como uma competência complexa que se baseia no desenvolvimento inicial das competências de comunicação e gestão de si próprio. Esta relação hierárquica é essencial, pois sem ser capaz de comunicar objetivos, expectativas e requisitos, admitem os autores, é pouco provável que os outros sejam

5 Frederick T. Evers Iris Berdrow James C. Rush, “The Bases of Competence: Skills for Lifelong Learning and Employability” published by John Wiley and Sons, Oct 1, 1998

capazes de realizar as tarefas esperadas, uma vez que não terão uma noção clara do que é esperado. Por fim, Mobilizar Inovação e Mudança, é a capacidade de conseguir conceptualizar e iniciar novos métodos e ideias, com ausência de informação sobre os riscos e resultados.

A interligação destas quatro competências principais sublinha o seu carácter holístico, exigindo uma abordagem global do seu desenvolvimento. Neste estudo, o desenvolvimento de competências é também um processo de aprendizagem, reforçando que

“A aprendizagem não termina quando os estudantes universitários recebem os seus diplomas(...). Pelo contrário, passam para outra fase da sua aprendizagem. (...) precisarão de continuar a aprender.”

De acordo com o Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional (CEDEFOP), “As aptidões e competências transversais (AT) são capacidades aprendidas e comprovadas que são geralmente consideradas como necessárias ou valiosas para uma ação eficaz em praticamente qualquer tipo de trabalho, aprendizagem ou atividade de vida. São “transversais” porque não estão exclusivamente relacionadas com um determinado contexto (emprego, profissão, disciplina académica participação cívica ou comunitária, setor profissional, grupo de setores profissionais, etc.)”.6

Também a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, aborda estas competências como essenciais para a adaptação às mudanças do mercado de trabalho (OCDE, 2022)7, acrescentando que “sistemas robustos de aprendizagem ao longo da vida podem construir a adaptabilidade e a resiliência necessárias para o futuro do trabalho” colocando ainda a questão de “qual é o papel da educação na preparação para a vida fora do trabalho?” e “Para a aprendizagem contínua além do contexto da Educação Formal?” no seu sumário executivo.

6 CEDEFOP, Towards a structured and consistent terminology on transversal skills and competences, 3rd report to ESCO Member States Working Group on a terminology for transversal skills and competences (TSCs) 02 June 2021, John Hart, Martin Noack, Claudia Plaimauer (Externa)

7 OECD (2022), Trends Shaping Education 2022, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/6ae8771a-en

Este relatório, que aborda as tendências que afetam o futuro da educação, desde a infância até à aprendizagem ao longo da vida em cinco capítuloscrescimento, viver e trabalhar, saber e poder, identidade e a “nossa natureza mutável – reforça o entendimento de que as competências transversais não são um stock, mas sim um fluxo dinâmico e um conjunto de ferramentas essenciais para a adaptação às mudanças constantes do mercado de trabalho, que se refletem na igualmente dinâmica economia e evolução digital.

“O nosso mundo está num estado perpétuo de mudança”8 é assim que a OCDE, destaca a natureza evolutiva da educação num mundo caracterizado por mudanças constantes, desafiando as distinções tradicionais entre aprendizagem formal e informal e sugerindo que, com o aumento da tecnologia a “(...) educação tem lugar em todo o lado e em qualquer altura, realçando igualmente a importância da inteligência coletiva na resolução de problemas da vida real”. A ideia é que todas as fontes de aprendizagem se tornem “legítimas” e que a educação progrida através do aproveitamento de esforços coletivos para enfrentar desafios práticos.

No tema relacionado com o estudo sobre a evolução e as tendências sobre o futuro do trabalho o World Economic Forum, tem sido pioneiro. Os seus relatórios, publicados desde 2016, que assentam na auscultação de milhares de empresas, sendo considerados referencias nesta área, apresentam uma evolução dos conceitos e das competências necessárias para o sucesso no mercado de trabalho, fruto das dinâmicas da economia, da inovação e dos acontecimentos que a nível mundial impactam todos os países, de que são exemplos recentes o COVID e a guerra na Ucrânia.

“O conceito de que o desenvolvimento de competências começa numa idade jovem.” é apresentado pelo WEF no seu estudo “Defining Education 4.0: A Taxonomy for the Future of Learning” no qual aborda o futuro da educação e aponta a necessidade de capacitar os jovens para identificarem e desenvolverem as suas qualidades humanas únicas - aquelas que dificilmente serão substituídas pela tecnologia.

O WEF refere-se ao ensino e à aprendizagem deste conjunto de capacidades, competências, atitudes e valores como “Educação 4.0”, uma matriz (figura 1) desenvolvida através de uma consulta alargada a especialistas em educação,

8 OECD(2020), Back to the Future of Education: Four OECD Scenarios for Schooling, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/178ef527-en

organizações sem fins lucrativos, agentes de políticas públicas e também o setor privado.

Fig. 1 – The World Economic Forum’s Education 4.0 framework

Content (built-in mechanisms for skills adaptation)

Global citizenship skills

To include content that focuses on building awareness about the wider world, sustainability and playing an active role in the global community

Innovation and creativity skills

To include content that fosters skills required for innovation, including complex problem solving, analytical thinking, creativity and system analysis.

Technology skills

To include content that is based on developing digital skills, including programming, digital responsibility and the use of technology

Interpersonal skills

To include content that focuses on interpersonal emotional intelligence (i.e. empathy, cooperation, negotiation, leadership and social awareness).

Experiences (utilization of innovative pedagogies)

Personalized and self-paced learning

From a system where learning is standardized, to one based on the diverse individual needs of each learner, and flexible enough to enable each learner to progress at their own pace.

Accessible and inclusive learning

From a system where learning is confined to those with access to school buildings to one in which everyone has access.

Problem-based and collaborative learning

From process-based to project- and problem-based content delivery, requiring peer collaboration and more closely mirroring the future of work.

Lifelong and student-driven learning

From a system where learning and skilling decrease over one’s lifespan to one where everyone continuously improves on their existing skills and acquires new ones based on their individual needs

Os seus quatro relatórios do “Future of Jobs Report”, publicados em 20169, 201810, 202011 e 202312 são, neste Estudo Exploratório, fontes fundamentais, pela consistência e abordagem metodológica ao tema do Futuro do Trabalho e pela pertinência de se estar a estudar, tout court, a maior empregabilidade de jovens.

O seu Rrelatório de 2023, reconhece que o futuro do trabalho será impulsionado por uma variedade de tendências, incluindo mudanças climáticas, globali-

9 World Economic Forum. (Janeiro 2016). The Future of Jobs Report 2016. https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-2016/

10 World Economic Forum. (Setembro 2018). The Future of Jobs Report 2018. https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2018/

11 World Economic Forum. (Outubro 2020). The Future of Jobs Report 2020. https://www.weforum.org/ publications/the-future-of-jobs-report-2020/

12 World Economic Forum. (Maio 2023). The Future of Jobs Report 2023, https://www.weforum.org/reports/ the-future-of-jobs-report-2023

zação e desigualdade, colocando uma maior ênfase na necessidade de colaboração entre governos, empresas e trabalhadores, de forma a garantir que todos se beneficiem mutuamente.

Deixando para trás o conceito competências transversais, que agora designa por “competências para a empregabilidade”, destaca a resiliência, a flexibilidade, a motivação e a curiosidade, provavelmente pelo facto de se esperar que o futuro do trabalho seja mais incerto do que no passado. Para serem bem sucedidos, os trabalhadores terão de ser capazes de se adaptar à mudança e de aprender rapidamente novas competências.

O relatório sublinha ainda a importância das competências técnicas relacionadas com a Inteligência Artificial, bem como a compreensão e a capacidade de trabalhar com grandes volumes de dados, na perspetiva de que se espera que esta área desempenhe um papel importante no futuro do trabalho, sendo expectável que serão mais solicitados trabalhadores com estas competências.

O relatório de 2023 destaca também a importância da autoconsciência, como a capacidade de compreender os seus próprios pensamentos, sentimentos e motivações, bem como inclui a competência de pensamento sistémico, enquanto a capacidade de compreender como funcionam os sistemas complexos e como as diferentes partes de um sistema interagem entre si, porque se espera que no futuro o trabalho seja mais interligado e interdependente, sendo os trabalhadores que têm a capacidade de pensar de forma sistémica capazes de compreender melhor e resolver problemas complexos.

Neste relatório e no seguimento da proposta de um novo referencial para as competências apresentado em 2023 surge, pela primeira vez, a sua categorização em torno de 8 grandes áreas:

1. Cognitive Skills / Competências Cognitivas;

2. Engagement Skills / Competências de Envolvimento;

3. Ethics / Ética;

4. Management Skills / Competências de Gestão;

5. Physical abilities / Capacidades Físicas;

6. Self-efficacy / Auto-eficácia;

7. Technology skills / Competências Tecnológicas;

8. Working with others / Trabalho com os outros.

Analytical thinking

Creative thinking

Resilience, flexibility and agilit

Motivation and self-awareness

Curiosity and lifelong lear ning

Technological literacy

Dependability andattention to detail

Empathy and active listening

Leadership and social influence

Quality control

Systems thinking

Talent management

Service orientation and custome rservice

Resource management and operations

AI andbig data

Design and user experience

Multi-lingualism

Teaching and mentoring

Programming

Marketing and media Networks and cybersecurity

Sensory-processingabilities

Share of companies (%)

Há semelhança de muitos outros Estudos, também o WEF destaca a importância das competências sócio emocionais para o sucesso no futuro do trabalho, mas podemos encontrar algumas diferenças específicas na forma como são descritas aos longo dos anos, sugerindo uma clara evolução de pensamento e adaptação à realidade.

Em 2018 o relatório define competências sócio emocionais como “as competências que permitem que as pessoas interajam de forma eficaz e harmoniosa com outras pessoas”. O relatório de 2020 como “competências que permitem que as pessoas trabalhem de forma eficaz em equipa, comuniquem entre si de

forma eficaz e construam relacionamentos” e o relatório de 2023 define como “competências que permitem que as pessoas aprendam e se adaptem às mudanças, pensem criticamente e resolvam problemas de forma eficaz”.

2018

“as competências que permitem que as pessoas interajam de forma eficaz e harmoniosa com outras pessoas”

2020 2023

“competências que permitem que as pessoas trabalhem de forma eficaz em equipe, comuniquem entre si de forma eficaz e construam relacionamentos”

“competências que permitem que as pessoas aprendam e se adaptem às mudanças, pensem criticamente e resolvam problemas de forma eficaz”

Como se pode constatar, estas competências para serem ativadas dependem sempre do indivíduo, e a sua importância e entendimento evolui ao longo dos anos. Começam por ser um conjunto de competências para o relacionamento interpessoal, que embora sejam consideradas importantes são relativamente acessórias às competências para o exercício da função profissional.

Mais tarde, passam a ser consideradas competências que, se aplicadas, geram maior eficácia na função e na interdependência das equipas na edição de 2020, sendo referidas como importantes para o sucesso no mercado de trabalho.

Hoje, na edição de 2023, elas surgem destacadas como sendo a base para o desenvolvimento de outras competências, sendo percebidas como meta competências essenciais para o futuro do trabalho.

É, portanto, emergente que a abordagem às competências, e o seu desenvolvimento sejam centrados no indivíduo numa visão holística. Contribuindo para esta nova abordagem o relatório “Putting Skills First”13 , coloca em destaque

13 World Economic Forum, “Putting Skills First: A Framework for Action, MAY 2023 https://www.weforum.org/publications/putting-skills-first-a-framework-for-action/

a importância de uma pessoa possuir as aptidões e competências adequadas para uma determinada função, em vez de possuir um grau académico, historial profissional ou títulos profissionais anteriores.

Isto significa, de alguma forma, que há uma democratização no acesso a empregos para as pessoas que têm as competências, mas não as qualificações formais e uni-direcionadas para uma função, o que, para muitos indivíduos, elimina uma barreira fundamental à sua capacidade de aplicar as suas competências e contribuir de forma ativa no mercado de trabalho.

Uma abordagem que privilegie as competências permite o acesso a diversas oportunidades de emprego, e eventualmente a uma progressão na carreira mais acelerada e diferenciadora, pela singularidade da combinação de competências obtidas, estar associada à singularidade e escolhas de cada indivíduo. Para as empresas que marcam presença nos diversos contextos do mercado de trabalho, uma abordagem que coloca as competências em primeiro lugar poderá alargar o espectro de potencial de talentos a que podem recorrer.

Finalmente a par de outras organizações o WEF reconhece que nem toda a aprendizagem ocorre em instituições formalizadas, mencionando o facto que muitos países estabeleceram quadros de definição de competências e esquemas de avaliação para reconhecer a aprendizagem não formal e informal dos adultos, também agregando a digitalização que alargou ainda mais os caminhos para essa aprendizagem, através da oferta de recursos educativos abertos.

A Empregabilidade

Uma das primeiras definições sobre empregabilidade, (em 1998), é a de Hillage e Pollard14, que a descrevia como a “capacidade de movimentação autossuficiente no mercado de trabalho para realizar potencial através de emprego sustentável”. Estes autores consideram a “empregabilidade uma equação com duas faces (…) os indivíduos precisam de informação relevante e informações pertinentes e utilizáveis sobre o mercado de trabalho para os ajudar a tomar decisões informadas sobre as opções do mercado de trabalho disponíveis.”

14 J Hillage and E Pollard – Institute for Employment Studies, - Employability: developing a framework for policy analysis – 1998

Mais tarde, uma visão mais holística de empregabilidade foi apresentada por Yorke (2004)15, que a descreve como “um conjunto de conquistas - habilidades, entendimentos e atributos pessoais - que torna os diplomados mais propensos a obter emprego e a ser bem-sucedidos nas funções escolhidas”. Essa abordagem destaca o conceito de que a empregabilidade transcende a mera obtenção de um emprego inicial, abrangendo um conjunto mais amplo de habilidades e atributos.

Com Di Fabio (2017)16 novas variáveis são trazidas para a reflexão designadamente a constante evolução do mercado de trabalho, descrevendo a empregabilidade como um “meio aprimorável para enfrentar um mercado de trabalho em constante mutação, permeado por imprevisibilidade e insegurança”.

Segundo este autor "(…) empregabilidade não deve ser confundida com o emprego, pois envolve levar em conta quais as possibilidades de emprego que as pessoas percebem que têm e quais os fatores que influenciam essa perceção em termos de auto-crença e visões sobre o mercado de trabalho”.

Esta referência destaca a importância da confiança e auto-motivação individual de cada um. A forma como as pessoas percebem a suas próprias competências e oportunidades pode influenciar, significativamente, a sua empregabilidade, destacando a importância de uma mentalidade positiva e da construção de auto-confiança.

No website do Consórcio Maior Empregabilidade17 encontramos a seguinte definição de empregabilidade “(…) conjunto de características que tornam as pessoas mais aptas a conseguir emprego e serem bem-sucedidas quando o encontram” e também um “(…) conjunto de atributos e conhecimentos que todas as pessoas na vida ativa deveriam ter para garantirem que conseguem ser eficazes no seu emprego – para seu próprio bem, para bem do empregador e da economia.”

15 Yorke, M. (2006). Employability in higher education: what it is-what it is not (Vol. 1). York: Higher Education Academy.

16 Di Fabio, A. (2017). A Review of Empirical Studies on Employability and Measures of Employability. In: Maree, K. (eds) Psychology of Career Adaptability, Employability and Resilience. Springer, Cham. https:// doi.org/10.1007/978-3-319-66954-0_7

17 http://maiorempregabilidade.forum.pt/

A empregabilidade é considerada também um “(…) recurso individual valioso que pode ser aprimorado para ajudar as pessoas a enfrentar um mercado de trabalho em constante mudança, caracterizado pela imprevisibilidade e insegurança.”

Esta dinâmica de imprevisibilidade e insegurança, reforça a necessidade de adaptação contínua, sugerindo que a empregabilidade é um recurso individual e que os indivíduos para se manterem relevantes como empregáveis, devem estar constantemente a adaptar-se e a desenvolver novas competências numa perspetiva de aprendizagem contínua e ao longo da vida.

Neste contexto, importa notar a natureza dinâmica do mercado de trabalho e a importância de uma abordagem proativa para o desenvolvimento de competências transversais, que vai além da simples noção de emprego como atividade económica, trazendo o foco para o indivíduo com o papel central de ação, interação e adaptação neste ecossistema.

Também nos relatórios sobre o Futuro do Trabalho do WEF, o conceito de empregabilidade evoluiu ao longo dos anos, refletindo as mudanças nas tendências do mercado de trabalho e absorvendo as diferentes nuances da economia e da plasticidade do mercado de trabalho.

Em 2016, o relatório definiu empregabilidade como a capacidade de encontrar e manter um emprego. As competências mais importantes para a empregabilidade eram as técnicas, enfatizando a importância da educação e da formação para o desenvolvimento da empregabilidade.

Em 2018, o relatório expandiu a definição de empregabilidade para incluir a capacidade de adaptação às mudanças e o desenvolvimento de novas competências. As competências mais importantes para a empregabilidade passaram a incluir as técnicas, as sociais e as de adaptabilidade. O relatório reconhece que o mundo do trabalho está a mudar rapidamente e que as pessoas precisam de ser capazes de se adaptar a essas mudanças para permanecerem empregadas, reforçando-se que “a empregabilidade é essencial para o sucesso no futuro do trabalho.”

Em 2020, o relatório alarga a definição de empregabilidade para incluir a capacidade de trabalhar de forma colaborativa e criativa. As competências mais

importantes para a empregabilidade passaram a incluir as técnicas, as sociais, as de adaptabilidade e as de colaboração e criatividade. O relatório reconhece que as competências sócio emocionais são cada vez mais importantes para o sucesso no mercado de trabalho, referindo-se que “a empregabilidade é um desafio crescente à medida que o mundo do trabalho muda rapidamente.”

Em 2023, o relatório definiu empregabilidade como um investimento no capital humano. Uma perspetiva dinâmica e de futuro.

A evolução dos conceitos e das competências que vão sendo consideradas, nos diversos relatórios do World Economic Forum, refletem as mudanças nas tendências do mundo do trabalho, que se está a tornar cada vez mais complexo e ativo, pelo que, as pessoas precisam desenvolver novas competências para se adaptarem a essas mudanças. (cf. Fig. 4)

Figura 4 – Evolução do Conceito de Empregabilidade WEF (Relatórios Future of the Jobs)

2016

A capacidade de encontrar e manter um emprego.

2018 2020

e de se adaptar às mudanças, desenvolvendo novas competências

e a capacidade de trabalhar de forma colaborativa e criativa

2023

A empregabiUdade éum investimento no capital humano e uma perspetiva dinâmica e de futuro

O estudo de Jackson e Dean (2023)18 explora a perspetiva relacionada com as atividades desenvolvidas pelos estudantes, para além do seu currículo formal, e que influenciam a sua empregabilidade. De entre as atividades inclui-se o papel dos clubes/sociedades, programas de liderança, programas de mentoria, voluntariado e microcredenciais, ou seja, a importância do ensino não formal na promoção da empregabilidade.

18 Jackson, D., Dean, B.A. Employability-related activities beyond the curriculum: how participation and impact vary across diverse student cohorts. High Educ 86, 1151–1172 (2023)

A referência e priorização das microcredenciais, que consistem em cursos de curta duração focados no desenvolvimento de competências específicas, está em sintonia com a conceção de que a empregabilidade representa um processo contínuo de aprendizagem ao longo da vida. Essa abordagem alinha-se com a necessidade imperativa de adaptação constante no cenário laboral em evolução constante. Em outras palavras, é incumbência de cada indivíduo buscar, em cada momento, as competências essenciais para desempenhar as suas diversas funções ao longo da trajetória profissional.

A discussão sobre como as atividades relacionadas com a empregabilidade podem ser oferecidas por diversas organizações – como as IES, organizações sem fins lucrativos e associações juvenis - destaca a importância de uma abordagem colaborativa, e a diversidade de fontes para promover a empregabilidade.

“Os dados da força de trabalho europeia (EU-LFS) mostram que os diplomados do ensino superior que adquiriram experiência de trabalho fora do currículo durante os seus estudos têm taxas de emprego mais elevadas do que aqueles que não adquiriram experiência de trabalho durante os estudos (OCDE, 2022).”19

Por outro lado, “o ensino superior está cada vez mais preocupado em proporcionar aos estudantes, experiências que aumentem a sua empregabilidade. Fora do currículo, as atividades extracurriculares ou co-curriculares que se centram no desenvolvimento da carreira, na liderança, no serviço ou no reconhecimento, podem conduzir a resultados positivos em termos de empregabilidade e de emprego”. 20

Parece haver agora, mais do que nunca, “a oportunidade de as instituições de solidariedade social atraírem os estudantes universitários para se voluntariarem para apoiar o seu trabalho, com o atrativo de desenvolverem as suas competências de empregabilidade”21 podendo propor-se que as empresas, na

19 OECD (2022), Education at a Glance 2022: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/3197152b-en

20 Jackson, D., Dean, B.A. Employability related activities beyond the curriculum: how participation and impact vary across diverse student cohorts. High Educ 86, 1151–1172 (2023)

21 Evans, Carl & Yusof, Zatun. (2022). Volunteering: A viable alternative work experience for university students Industry and Higher Education. 37. 095042222210931. 10.1177/09504222221093180.

procura e atração de candidatos, refiram as competências obtidas em contexto de voluntariado.

“O pressuposto subjacente é que, para atrair estudantes voluntários, os anúncios de emprego terão de indicar explicitamente as competências transferíveis resultantes do posto de trabalho, uma vez que os estudantes estarão concentrados no desenvolvimento de competências de empregabilidade através da atividade de voluntariado para apoiar as suas carreiras de licenciatura”.

O desafio é as instituições de solidariedade social, os estudantes e as universidades, aproveitarem a oportunidade de os estudantes desenvolverem competências transferíveis através do voluntariado, modificando as práticas atuais.

Em síntese, as diferentes definições apresentadas refletem uma compreensão da constante evolução da empregabilidade, abarcando uma diversidade de fatores, atividades e abordagens para promover o desenvolvimento profissional ao longo da vida.

A literatura tem oferecido uma diversidade de definições de empregabilidade, ao longo do tempo, abrangendo desde a manutenção do trabalho até a orientação para a empregabilidade, especialização ocupacional, antecipação do trabalho, otimização de oportunidades e equilíbrio entre necessidades pessoais e profissionais.

A importância da aprendizagem ao longo da vida e o foco na aquisição de competências por parte de todos – jovens em início de carreira e trabalhadores em geral – constitui o caminho e a atitude incontornáveis para se garantir uma carreira profissional.

A Educação Não Formal

A importância e impacto da Educação Não Formal tem sido objeto de estudo e ação do Consórcio Maior Empregabilidade que, já em 2014, e de forma prospetiva, endereçava o tema de “(…) a Educação não Formal, situada algures neste continuum entre formal e informal, tende a se desenvolver em paralelo aos sistemas de ensino e formação e não conduz, necessariamente, a certificados formais (Comissão Europeia 2000).

Nesta modalidade de educação, pode incluir-se um amplo leque de atividades de desenvolvimento pessoal e profissional, que ocorre através da participação em estágios, ou experiências profissionais, atividades extracurriculares, associações juvenis, programas de mobilidade, entre outras.”22

As definições de ENF que se encontram nas várias fontes de literatura sobre o tema, estão maioritariamente descritas em oposição à Educação Formal. Esta oposição, de uma forma simplificada, tem na sua raiz a fonte através da qual é obtida e, por isso, é redutora, não proporcionando uma reflexão e análise mais profundas. Como refere Luís Alves, diretor da Agência Nacional Erasmus+ Juventude/Desporto e Corpo Europeu de Solidariedade, urge “Superar dicotomias, (...), é o caminho que nos permitirá reforçar o reconhecimento dos méritos, virtualidades e potencialidades de um setor que pode dar, cada vez mais, um contributo positivo nos processos e percursos educativos dos jovens, bem como ao longo da vida.”23

Numa abordagem discreta, o conceito de ENF tem evoluído de “um conjunto de práticas de aprendizagem informal” para se tornar em “uma forma estruturada e indireta de educação”, caracterizada por processos de aprendizagem intencionais fora do currículo formal, ocupando um lugar essencial na capacitação de indivíduos e comunidades para se adaptarem à dinâmica constante de mudança do mundo contemporâneo.

Compreender a evolução histórica da Educação não Formal, servirá para compreender o seu papel na promoção da aprendizagem ao longo da vida e na capacitação dos indivíduos numa sociedade e consequentemente num mercado de trabalho, dinâmico e diversificado.

A ENF poderá assim ter raízes antigas, que remontam às práticas de aprendizagem informal nas primeiras civilizações, centrando-se principalmente na transferência de conhecimentos tradicionais, que os indivíduos aprendiam através de narração de histórias e prática de atividades baseadas na comunidade, muitas vezes no seu próprio contexto cultural ou comunitário. A revolução industrial veio pôr em destaque a necessidade da especialização do trabalho,

22 Vieira, D & Marques,A. Preparados para Trabalhar, publicação de Consórcio Maior Empregabilidade (2014) 23 Alves, Luis (junho 2023) Blink - A revista da Educação não Formal Número 1, https://www.juventude.pt/ files/upload/blink/blink-n1-2023-pt.pdf

reforçando os sistemas de Ensino Formal, orientados para a capacitação para profissões especificas. Ainda assim, a continuidade da aprendizagem em contextos não formais não foi posta em causa e manteve o seu papel.

No início do século XX o conceito de ENF ganhou reconhecimento como uma forma estruturada e intencional de aprendizagem fora do ensino formal. Os programas de educação de adultos e a formação profissional tornaram-se exemplos comuns de ENF. Após a Segunda Guerra Mundial ganhou proeminência como instrumento para enfrentar os desafios sociais e económicos na era pós-guerra e organizações internacionais como a UNESCO começaram a promover a ENF para a alfabetização de adultos, o desenvolvimento de competências e a capacitação da comunidade.

No Século XXI a ENF continua a evoluir e a adaptar-se, enfrentando os desafios contemporâneos e as questões globais e desempenhando um papel fundamental na promoção da literacia digital, da formação profissional e da justiça social.

O Conselho da Europa (2000) já há muito que enfatizou a importância que o investimento na educação e no bem-estar tem na promoção eficaz da cidadania ativa e a prevenção da exclusão social. Mas reconheceu igualmente que os sistemas educativos formais não podem, por si só, responder às rápidas e constantes mudanças tecnológicas, sociais e económicas da sociedade e que devem ser reforçados por práticas educativas não formais. Este é muito o sentido e a justificação para a aprovação, pela Assembleia Geral do Conselho da Europa, da Recomendação 1437 (2000) sobre a ENF.

A ENF é entendida como parte integrante de um “conceito de aprendizagem ao longo da vida que permite aos jovens e aos adultos adquirir e manter as competências, as capacidades e as perspetivas necessárias para se adaptarem a um ambiente em constante mutação. Pode ser adquirida por iniciativa pessoal de cada indivíduo através de diferentes atividades de aprendizagem que têm lugar fora do sistema educativo formal. Uma parte importante da Educação não Formal é levada a cabo por organizações não governamentais envolvidas no trabalho comunitário e com jovens” (parágrafo 3).

O Conselho da Europa assume que o papel das ONG na promoção da ENF é incontornável, e que os Estados devem criar condições e incentivos (até de natureza fiscal) para que tal papel se cumpra.

Também a Comissão Europeia em 2020, no seu Policy Brief “Developing social and emotional skills through non-formal Learning”24 refere que “A participação na aprendizagem não formal dá às pessoas a possibilidade de desenvolverem os seus valores e as suas competências sociais e emocionais. “

A Educação não Formal desempenha, assim, um papel crucial no desenvolvimento de competências transversais, de forma sistémica, ao centrar-se no indivíduo, nas suas necessidades, nos seus interesses.

As dimensões do indivíduo não só como o “eu” na sua singularidade e sentido de propósito, mas também como o “nós” na sua integração, desenvolvimento e contribuição na sociedade, nas suas comunidades locais, desenvolvendo relações interpessoais saudáveis.

Esta singularidade é reflexo da nossa humanidade e “talvez que a coisa mais indispensável que podemos fazer como seres humanos, todos os dias, é recordarmo-nos da complexidade, finitude e unicidade que nos caracterizam”25 nas palavras de António Damásio.

O que parece resultar da aprendizagem não formal, é o facto de oferecer uma abordagem flexível que pode responder tanto às exigências do mercado de trabalho quanto às aspirações individuais, funcionando como um catalisador para o desenvolvimento de competências sociais e emocionais. “Os benefícios da educação de adultos não são apenas económicos. Pode também contribuir para a realização pessoal, a melhoria da saúde, a participação cívica e a inclusão social”26

No já citado Policy Brief da Comissão Europeia, o voluntariado tem um papel pivotal, sendo referido como “(…) outra componente da aprendizagem não formal cujos efeitos benéficos para a saúde estão bem documentados. A participação em serviços de voluntariado é comprovadamente um indicador sig-

24 EUROPEAN COMISSION, Science for Policy Briefs, Policy brief prepared by Joanna Napierala, Stephanie Carretero and Paul Downes. https://joint-research-centre.ec.europa.eu/system/files/2020-12/policy_brief_ non_formal_learning.pdf

25 Damásio, A. Erro de Descartes, Emoção, Razão e Cérebro Humano (2011) Temas e debates Círculo de Leitores

26 Ruhose, Jens & Thomsen, Stephan L. & Weilage, Insa, 2019. “The benefits of adult learning: Work-related training, social capital, and earnings,” Economics of Education Review, Elsevier, vol. 72(C)

nificativo de uma melhor saúde física e mental e tem uma influência positiva na autoestima ou no nível de felicidade.” na esfera do indivíduo, sendo ainda reforçado que “o voluntariado pode também contribuir para o desenvolvimento de competências de liderança, promovendo o crescimento da inteligência emocional.”

O voluntariado proporciona experiências emocionalmente ricas que contribuem para o desenvolvimento da inteligência emocional e sentido de realização.

Para além do voluntariado outra dimensão é também sublinhada neste estudo – “A importância de promover as competências de liderança tem sido sublinhada no que diz respeito a futuras funções no mercado de trabalho”. Os sinais precoces de qualidades de liderança durante a escola podem ser indicadores válidos de resultados no mercado de trabalho durante a idade adulta: os indivíduos que tinham posições de liderança no ensino secundário ganham salários entre 4 e 24% mais elevados cerca de 10 anos mais tarde.”

A mudança da expressão Educação não Formal para Aprendizagem não Formal, traduz mais do que um salto conceptual, é a criação de um novo paradigma, no qual se destaca nesta última, o papel ativo de quem aprende, a sua motivação intrínseca e iniciativa, bem como as necessidades de aprendizagem específicas do contexto, reforçando a natureza de continuidade, de um processo de aprendizagem ao longo da vida. A utilização dos dois conceitos é ainda referida em diversas publicações, demonstrando não só a interconexão entre elas, mas traduzindo, sobretudo, o seu carácter evolutivo e transformador.

Hoje, a ENF está intimamente ligada à ideia de aprendizagem ao longo da vida num mundo em constante mudança e está comumente associada a uma forma de Aprendizagem estruturada e intencional fora dos sistemas de Educação Formal, e em diversos contextos, incluindo organizações de jovens, clubes desportivos e grupos comunitários, promovendo a aprendizagem ao longo da vida, com ênfase na adaptabilidade à mudança. É percebida como voluntária e inclusiva, aberta a pessoas de todas as idades e origens, assumindo uma perspetiva holística e flexível, abordando as competências para a vida e a cidadania ativa.

A crescente necessidade de se abordar, estudar e sistematizar a Educação Não Formal, está também expressa num estudo mais recente, de 2022 (Cambrid-

ge)27. Este estudo conclui que “a análise exaustiva não conseguiu identificar qualquer investigação que delineasse uma metodologia abrangente para a recolha de provas de aprendizagem não formal (non formal Learning).”

Neste Estudo (Cambridge 2022)28 são referidos alguns elementos da aprendizagem não formal como, uma atividade educativa organizada e sistemática, promovida através de comportamentos de ensino indireto (BIT) muitas vezes autodirigida. Implica uma escolha do aluno no que diz respeito ao seu grau de envolvimento e assenta num elemento de motivação intrínseca, sendo também objeto de escolha os componentes de aprendizagem. É intencional do ponto de vista do indivíduo, colocando a ênfase nas preocupações intelectuais, emocionais, sociais e comportamentais e na aquisição de conhecimentos práticos, aptidões ou competências num contexto concreto

A capacitação através da escolha, permite que os indivíduos façam escolhas significativas sobre os seus percursos de aprendizagem, reconhecendo os alunos como agentes ativos que decidem o quê, como e quando aprendem, de acordo com os seus interesses e objetivos pessoais.

Por outro lado, a força motriz da motivação intrínseca resulta do interesse pessoal que permite a dedicação a temas que interessam genuinamente ao indivíduo, que naturalmente apresenta níveis mais elevados de entusiasmo, e envolvimento, melhor retenção de conhecimentos e experiências de aprendizagem globalmente mais satisfatórias.

A adaptabilidade às necessidades contextuais, permite a criação de experiências de aprendizagem que são relevantes e práticas, tendo em conta o ambiente, o contexto cultural e as circunstâncias pessoais dos indivíduos. É nesta personalização que a aprendizagem não formal brilha verdadeiramente, oferecendo e proporcionando conhecimentos práticos e competências adaptadas a situações ou ambientes específicos.

27 CAMBRIDGE Johnson, M., and Majewska, D. (2022). Formal, non-formal, and informal learning: What are they, and how can we research them? Cambridge University Press & Assessment Research Report.

28 CAMBRIDGE Johnson, M., and Majewska, D. (2022). Formal, non-formal and informal learning: What are they, and how can we research them? Cambridge University Press & Assessment Research Report.

Nesta linha de pensamento a aprendizagem deve ser vista como um ato intencional, com escolhas deliberadas e que contribuem para um desenvolvimento pessoal mais pleno.

Neste contexto, compreendemos a aprendizagem não-formal como uma atividade educativa organizada e sistemática que privilegia a escolha autodirigida e intencional do indivíduo, baseada na motivação de adquirir conhecimentos e competências práticas num contexto concreto, resultando num desenvolvimento holístico intelectual, emocional, social e comportamental.

Os Programas Europeus de Educação Não Formal

A experiência ERASMUS (programa europeu de mobilidade interuniversitária, instituído em 1987) constitui para muitos jovens uma oportunidade de experimentar uma transição de cenários no seu crescimento pessoal, relativamente longa (vários meses), numa fase do desenvolvimento humano que se situa, em geral, na passagem da adolescência para a idade adulta. Muitos destes estudantes são finalistas de cursos superiores, ou sê-lo-ão nos anos de escolaridade subsequentes. A experiência de viver fora do sistema bio ecológico que teve a primazia, e a responsabilidade maior, pelo desenvolvimento do indivíduo até ao final da sua adolescência, é não só positivamente inolvidável como altamente impactante (CE, 2018).

O desenvolvimento humano é entendido, de um ponto de vista Bronfenbrenniano (1979, 2004), como um processo recíproco, resultante da interação dos vários elementos que o compõem: o processo, a pessoa, o contexto e o tempo. O pressuposto é o de que a transição entre cada um, os ambientes (contextos) e a qualidade relacional nele estabelecida, influenciarão o trajeto desenvolvimental do indivíduo. Não é por acaso que o autor entende os processos proximais (de interação recíproca entre um ser humano a as outras pessoas e objetos desse ambiente próximo) como motores do desenvolvimento.

É intuitivo admitir que para o desenvolvimento humano ocorra é necessário um estímulo pessoal, recursos cognitivos e emocionais e recursos sociais e materiais (i.e., níveis de bem-estar individual e societal básicos) e ímpeto externo (motivação do grupo de pertença). Os diferentes sistemas (interrelacionados) que impactam sobre o indivíduo (micro-, meso-, exo- e macro sistémico) são igualmente determinantes para os resultados do desenvolvimento humano, a

que se junta o cronossistema que não é mais do que o tempo histórico em que o desenvolvimento humano ocorre.

Da transposição destes conceitos para o processo de Erasmus vivenciado por muito jovens europeus, mais de 12 milhões desde a sua criação, resulta o entendimento de que essa transição de cenários (do microssistema familiar e do IES frequentado no país de origem para novos microssistemas muito diversos na sua composição e dinâmica) proporcionou ganhos significativos em termos auto-confiança e competências sociais, incluindo linguísticas, enriquecimento cultural, alargamento das relações interpessoais (incluindo as profissionais), entre outras vantagens pessoais e societais.

Se o desenvolvimento da autonomia para a realização de atividades básicas de suporte à vida quotidiana é apontado como muito relevante para os estudantes, não é menos interessante (embora, porventura, menos tangível) o desenvolvimento de processos afetivos (de empatia, apego e amizade) para quem tem de forjar, no novo cenário, interações e relações sociais significativas (para estudar, co residir, conviver, porventura também no domínio amoroso). Do ponto de vista das aprendizagens, os processos de aquisição de conhecimentos formais, a sua avaliação, impõem diferentes exigências, fundamentais para o desenvolvimento intelectual (incluindo o cognitivo).

Não é, pois, difícil imaginar que o conjunto das transformações aqui sinalizadas, que se assume serem apenas exemplos, (pois é bastante mais rica esta transição de cenários no âmbito do Erasmus), capacita o indivíduo para enfrentar os novos desafios da empregabilidade do sujeito, numa fase pós formativa, ou mesmo (como tantas vezes acontece) ainda durante o período de frequência escolar - o que de resto acontece acrescidamente em contexto de Erasmus.

É evidente a sobreposição entre o que se defende que ocorre em situação de Erasmus, agora brevemente descrito, e as competências sociais que são consideradas as mais importantes para o sucesso no exercício profissional (nos termos do relatório «Future of the Jobs» do World Economic Fórum (2023).

Em relação a todos os que participaram ou participam neste Programa, pode considerar-se que beneficiam, por antecipação, das condições eco sistémicas para acelerar o desenvolvimento dessas competências, e a avaliação de impac-

to do Programa assim o tem demonstrado (CE, 2018). No fundo, o desenvolvimento humano mais não é do que um processo de ampliação das escolhas das pessoas para que elas tenham capacidades e oportunidades para serem aquilo que desejam ser.

Ao longo do tempo, o programa expandiu-se em termos de amplitude e profundidade e é atualmente conhecido como “Erasmus+”. A sua forma alargada é um quadro geral que combina os diferentes regimes da antiga UE para a cooperação transnacional e a mobilidade na educação, formação, juventude e desporto na Europa, e neste momento é também uma iniciativa que se estende para além da Europa.

O Programa Europeu Erasmus+ 2021-2027, tem o “objetivo geral de apoiar, através da aprendizagem ao longo da vida, o desenvolvimento educativo, profissional e pessoal das pessoas nos domínios da educação, da formação, da juventude e do desporto, na Europa e no resto do mundo, contribuindo assim para o crescimento sustentável, o emprego de qualidade e a coesão social, para impulsionar a inovação e para reforçar a identidade europeia e a cidadania ativa.”29. Desta forma, o programa posiciona-se como um instrumento fundamental para a construção do Espaço Europeu da Educação, apoiando a implementação da cooperação estratégica europeia no domínio da educação e da formação e para fazer avançar a cooperação em matéria de política de juventude no âmbito da Estratégia da União Europeia para a Juventude 20192027 e desenvolver a dimensão europeia no desporto.

Com foco na aprendizagem ao longo da vida, o desenvolvimento educativo, profissional e pessoal das pessoas nos domínios da educação, da formação, da juventude e do desporto, na Europa e no resto do mundo, contribui assim para o crescimento sustentável, o emprego de qualidade e a coesão social, para impulsionar a inovação e para reforçar a identidade europeia e a cidadania ativa.

Em Portugal, iniciativas como a “Move-te, Faz Acontecer” — promovida pela Revista CAIS em parceria com o Programa Erasmus+ Juventude em Ação e o Plano Nacional de Ética no Desporto —, conseguiu transformar de forma positiva a vida de jovens, destacando “não apenas a eficácia, mas a essencialidade da

29 https://erasmus-plus.ec.europa.eu/programme-guide/part-a/priorities-of-the-erasmus-programme/objectives-features

Educação não Formal como uma ferramenta poderosa no processo de aprendizagem, capacitação e autonomização desses jovens em situações de fragilidade social.” Com a possibilidade de tornar estes jovens “participantes ativos na sociedade civil e assumindo novas funções nas estruturas locais e nacionais do projeto, ressalta a transformação holística proporcionada pela Educação não Formal.”

Uma Visão Integradora – O Círculo Virtuoso

O contributo da ENF para o desenvolvimento das competências e por esta via para uma maior empregabilidade, tem sido objeto de vários estudos e recolha de evidências – tal como o presente Estudo Exploratório – e as suas conclusões vêm até ao momento, reforçar este círculo virtuoso.

O “Study on the impact of non-formal education on youth organizations on youth Employability”30, da European Youth Forum refere que das 6 competências mais frequentemente mencionadas como sendo exigidas pelos empregadores, cinco estão entre as que foram desenvolvidas em grande medida através do envolvimento de jovens em organizações de juventude (comunicação, tomada de decisões, trabalho em equipa, autoconfiança e organização/ planeamento).

O estudo destaca o papel importante das organizações juvenis no desenvolvimento dessas competências, oferecendo aos jovens a oportunidades de as praticar num ambiente seguro e de apoio, e reconhecendo que os jovens que participam em organizações juvenis têm mais possibilidades de encontrar emprego e de estarem satisfeitos com seus empregos do que os jovens que não participam.

Mas o benefício da participação em organizações juvenis não se esgota apenas no desenvolvimento de competências, pois permite aos jovens desenvolver novas redes e ligações (capital social), aumentando o acesso a oportunidades de emprego, e consequente empregabilidade.

30 Souto-Otero, M. & Ulicna, D. & Schaepkens L., Bognar, V. Study on the impact of non-formal education on youth organizations on youth employability, Manuel. https://www.youthforum.org/files/Study2C20No-Formal20Education.pdf

O estudo refere também que os empregadores valorizam o envolvimento dos jovens nas organizações de juventude como uma experiência positiva, pois reconhecem que contribui para o desenvolvimento das suas competências, e constitui um indicador sobre o seu potencial de motivação, adaptação e adequação à organização.

Neste sentido defende também que os jovens devem ser sensibilizados para os benefícios adicionais de um envolvimento sustentado e continuado, sugerindo em organizações de juventude, pois constatou que o impacto da Educação não Formal nas organizações juvenis na empregabilidade dos jovens é maior para os jovens de grupos desfavorecidos, como jovens de origens socioeconómicas mais baixas, jovens com deficiência e jovens migrantes. Daí que “todas as medidas para chegar aos jovens que abandonam precocemente a escola, aos jovens migrantes e aos NEET, bem como para lhes proporcionar ambientes acolhedores.” constituem um caminho a explorar e a aprofundar.

Finalmente as conclusões deste estudo sugerem que as organizações juvenis devem ser reconhecidas como promotoras de Educação não Formal, referindo que as políticas públicas bem como a iniciativa privada, em cada país, devem de alguma forma reforçar e apoiar e continuar o seu trabalho neste domínio.

Com foco no papel central que a educação desempenha na compreensão atual das dinâmicas de crescimento e desenvolvimento contemporâneas, o ensaio (paper) sobre o impacto da Educação Formal e não Formal na empregabilidade dos jovens na Bósnia-Herzegovina, de 201931 refere que “A Educação não Formal está a tornar-se um fator importante para atenuar os efeitos negativos da inadequação de competências, uma vez que a Educação Formal está a adaptar-se demasiado lentamente a todas as mudanças no mundo.” concluindo também que “(…) a Educação Formal e a Educação não Formal através de programas de estágio, voluntariado, empregos remunerados para além dos estágios, representam significativos avanços da situação de emprego dos jovens.”

Neste mesmo paper é realçada “a relação positiva entre a Educação não Formal e o emprego dos jovens…mostraram que diferentes tipos de empregos remu-

31 Jukan, M. K., Jahic H., Pilav-Velic, A, Okicic, A. The impact of formal and non -formal education on youth employability in Bosnia and Herzegovina Article in Croatian Review of Economic Business and Social Statistics · May 2019

nerados como parte do processo educativo (aprender fazendo), mas também os estágios ou o voluntariado contribuem significativamente para a empregabilidade dos jovens (Abdullai et al., 2012, Cairo, Cajner, 2013, Otero, 2016).”

Ainda nesta perspetiva holística de impacto na vida dos jovens, é sugerido num estudo publicado em 2017 (Barton, Emma, Bates, Elizabeth   and O’Donovan, Rachel),32 que a gestão de expectativas dos jovens quando ingressam o mercado de trabalho é da máxima importância.

A investigação sugere que os estudantes que ingressam no ensino superior o fazem com maiores expectativas em relação à sua empregabilidade, referindo ainda que “As atividades de voluntariado dos estudantes têm sido de interesse para os académicos, mas o impacto destas atividades na aprendizagem, na empregabilidade e na satisfação dos estudantes tem sido negligenciado.” Com esta base, o estudo investigou se os estudantes que fizeram voluntariado sentiram que isso os beneficiou, se se sentiram mais empregáveis e se consideraram o seu curso satisfatório em combinação com o voluntariado.

A análise temática revelou temas-chave, abordando as motivações dos estudantes para iniciarem e continuarem ações de voluntariado, predominantemente orientadas para a carreira e gratificação pessoal. Os resultados destacaram que o voluntariado teve impacto positivo nas perspetivas de emprego e pós-graduação dos participantes, com implicações significativas para o contexto atual do ensino superior. Este estudo destaca a relevância do voluntariado na formação acadêmica e profissional dos estudantes, sugerindo benefícios substanciais para eles e para as instituições de ensino superior.

Num contexto sócio demográfico, os jovens de hoje estão a crescer num mundo que é bastante diferente do dos seus pais, com diferentes padrões de aprendizagem e de ensino que estão a mudar. O sistema educativo terá de antecipar e atuar em conformidade para responder a estas mudanças, e só a coordenação de todas as formas de educação maximizará os benefícios da educação.

32 Emma Barton, Elizabeth A. Bates & Rachel O’Donovan (2019) ‘That extra sparkle’: students’ experiences of volunteering and the impact on satisfaction and employability in higher education, Journal of Further and Higher Education

Desemprego e Transição para o Mercado de Trabalho

A ausência de um emprego, sobretudo após a formação académica superior concluída, ou de um declarado subemprego (tipicamente, o diplomado a exercer funções para as quais tem qualificações em excesso) não é um bom sinal para o coletivo (e por esse motivo nos batemos tanto pela diminuição das taxas de desemprego dos jovens diplomados), mas acima de tudo é um péssimo sinal para quem não tenha um emprego, nomeadamente em correspondência com as suas qualificações académicas.

Coletivamente, níveis elevados de desemprego podem gerar alarme social e esta taxa é um indicador de desempenho macroeconómico. Os dados oficiais existentes, com toda a fragilidade que possuem (pois grande parte dos desempregados jovens não se inscreve nos Centros de Emprego33, e muitas ofertas também não são divulgadas ao IEFP), confirmam a colagem da variação do desemprego jovem às crises económicas e aos seus respetivos ciclos, como ficou demonstrado pelo Observatório do Emprego Jovem (2023):

“Durante as crises financeira internacional (2008-10) e da dívida soberana europeia (2011-2014). Durante esse período, vários países europeus enfrentaram níveis muitos elevados de desemprego jovem. Em Portugal, este passou de 16,7% no ano de 2007 para 38,1% em 2013. Depois disso, verificou-se uma gradual diminuição, que coincidiu com os anos da recuperação económica (2014-2019). A crise decorrente da pandemia COVID-19 provocou uma nova deterioração da situação dos jovens no mercado de trabalho (tendo o desemprego jovem atingido 23,4%, em 2021), ainda que não tenha atingido os níveis observados nas crises anteriores. Depois disso, este voltou a diminuir para 19% em 2022” (página 4).

Outra vertente importante que deve ser sinalizada neste domínio prende-se com as diferenças que emergem entre áreas de formação superior em termos de emprego. Refere uma vez mais o OEJ (2023), que:

“Em 2020, último ano para o qual o Inquérito ao Emprego disponibiliza dados

33 De acordo com o Observatório do Emprego Jovem et al. (2023), existe uma elevada percentagem de jovens desempregados que não está inscrita no Serviço Público de Emprego (nas semanas de referência do Inquérito). Em 2022, cerca de metade dos jovens desempregados não estava inscrita, correspondente a 50,5% dos jovens à procura de primeiro emprego e 50,7% dos que procuram novo emprego.

sobre [o desemprego de jovens com formação superior (licenciatura)], verifica-se uma maior presença de formação nas áreas de “Artes e Humanidades”, “Ciências Sociais, Informação e Jornalismo”, e “Ciências Empresariais e Direito”. Na formação relativa a mestrados ou doutoramentos surgem também as áreas da “Educação”, “Ciências Naturais, Matemática, Engenharias” e “Saúde e Proteção Social” (página 5).

Aprofundando um pouco mais este diferencial, apurámos que a percentagem de jovens recém-diplomados integrados após o estágio variou pouco no período 2016 a 2022, mas diferencia-se em função dos níveis34, nem sempre em paralelo (ver Gráfico 1).

Gráfico 1 – Percentagem de jovens integrados após o estágio, segundo o nível de qualificação (dados nacionais)

Nível 1 a 5

Nível 6 a 8

Fonte: IEFP.

Nota: Os níveis indicados são os da Qualificação do Quadro Nacional de Qualificações do IEFP. Os níveis 6 a 8 correspondem a Licenciatura, Mestrado e Doutoramento, respetivamente.

34 Dispomos apenas de dados para este período.

O problema da falta de dados credíveis sobre o desemprego jovem, que impacta necessariamente na sua mediação e, ulteriormente, no conhecimento da sua amplitude e nas medidas políticas para a sua mitigação, decorre da circunstância de muitos jovens recém-diplomados não se inscreverem como estando à procura do 1º emprego. Essa não será, para muitos, a sua primeira prioridade, e na ausência de uma oportunidade compatível com a condição de licenciado (ou mestre ou mesmo doutorado), o subemprego (ocupações em geral precárias, para as quais se encontram sobrequalificados) é um recurso frequente, ou simplesmente ficam desocupados.

Situação diferente poderá ser a da procura de um novo emprego, já depois de uma primeira experiência laboral, e que decorre do insucesso ou insatisfação pessoal com as primeiras experiências (sejam elas em contexto de estágio, part-time, bolsa, tarefa ou outra), com ou sem contrato de trabalho, que se podem prolongar no tempo e que se encontram um pouco por todo o lado, seja no mercado formal de emprego (incluindo o emprego público) quer no informal. Na tentativa de encontrar um novo emprego, nomeadamente compatível com as suas qualificações e experiências, o recurso aos instrumentos disponibilizados pelo IEFP ganha outra relevância.

Cardoso et al. (2012, 2014) identificaram dificuldades acrescidas na medição da empregabilidade dos diplomados do Ensino Superior, sobretudo pela inexistência de indicadores calculados transversalmente, de forma uniforme, que permitam a comparação entre áreas e instituições, bem como a análise da evolução ao longo do tempo desses mesmos indicadores de empregabilidade. A questão do tempo (que decorre entre a conclusão do Curso e a obtenção de um emprego, bem como o tempo de transição de um emprego, seja ele precário ou não, para um outro) é uma dimensão fundamental da empregabilidade e define o sucesso ou insucesso da transição do Ensino Superior para o mercado de trabalho, impactando na carreira profissional.

Vários estabelecimentos de ensino possuem os seus processos de contabilização do emprego dos seus diplomados, e esse é um esforço deveras relevante, mas as metodologias não são diretamente comparáveis. Uma das soluções de natureza pública está acessível no Portal InfoCursos (http://infocursos.pt). Neste, é possível consultar dados estatísticos sobre Cursos Técnicos Superiores Profissionais (CTeSP), Licenciaturas de 1.º ciclo, Mestrados Integrados e Mestrados de 2.º ciclo, ministrados em estabelecimentos de ensino superior portu-

gueses. Um dos indicadores existentes é a percentagem de recém-diplomados do Curso que estão registados no IEFP como desempregados. Neste indicador os dados referem-se, exclusivamente, aos Cursos de Licenciatura (1.º ciclo) e de Mestrado Integrado35.

Nesta base de dados existem 1423 Cursos registados, embora apenas existam dados para 957. Ressalva-se que os dados disponíveis não permitem saber se os diplomados empregados se encontravam a trabalhar em áreas de atividade compatíveis com a sua formação e em funções igualmente compatíveis com as suas habilitações.

Estes dados, apesar de tudo úteis, exprimem, afinal, a necessidade de um cuidado muito evidente em termos da generalização das oportunidades de emprego, e da própria empregabilidade (quando esta é entendida apenas na ótica do indivíduo diplomado que procura emprego). Apesar dos esforços desenvolvidos, nem as autoridades públicas, nem a academia, se atrevem a projetar estimativas sobre a composição de cada um dos subconjuntos pós-formação superior que compõem o universo global dos recém-diplomados.

A questão pertinente, e sempre atual, é a de se procurar perceber os trajetos percorridos à saída do Curso que configuram trajetórias mais ou menos expectáveis, incluindo aquelas que superam, pela positiva, os melhores cenários, mas também aquelas que conduzem, no pior dos cenários, ao apagamento da formação superior a muito curto-prazo na vida de alguns diplomados.

Nesta transição da escola para o mercado de trabalho, em idades cada vez mais tardias, em face do prolongamento dos ciclos de estudos, podem ocorrer períodos de ocupação (parcial ou a tempo inteiro), de resto como inicialmente previa o espírito da reforma de Bolonha. Um exemplo dessa situação de intermezzo, que até pode sobrepor-se à própria fase de formação, é o estágio.

35 Esta percentagem é o rácio entre o número de recém-diplomados do curso que se encontram registados como desempregados no IEFP e o número total de recém-diplomados do curso. Por recém-diplomado, entende-se um estudante diplomado do curso no período de referência 2016/17 - 2019/20. O número de registos no IEFP considerado no referido rácio é a média entre os registos à data de 31-12-2021 e à data de 30-06-2022. No caso dos estabelecimentos de ensino superior públicos tutelados exclusivamente pelo MCTES (com exceção da Universidade Aberta), as taxas de desemprego registado do curso, da área de educação e formação, e do agregado nacional, são calculadas pela Direção-Geral do Ensino Superior, tendo em conta os cursos precedentes. Para os cursos dos restantes estabelecimentos de ensino superior, as taxas de desemprego registado são calculadas pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência.

Existem estágios de diferentes naturezas, e o próprio Estado recorre a esta modalidade como algo que se assemelha a um patamar de entrada para a função pública, algo que se poderia considerar um tirocínio, isto é, um exercício mais ou menos dilatado no tempo, em que exercem certas funções ou atividades, normalmente enquadradas por alguém mais experiente (diretor de estágio ou tutor) como preparação para o futuro desempenho com enquadramento mais ou menos definitivo (ver Gráfico anterior).

Esta prática dos estágios, muito disseminada, e até bastante estimulada pelas próprias IES junto dos seus alunos, parece corresponder, pelo menos numa visão formalista e otimista, ao desiderato da OCDE: “Para melhorar a transição da educação para o trabalho, independentemente da conjuntura económica, os sistemas educativos devem procurar garantir que os indivíduos possuam as competências de que o mercado de trabalho necessita. “é referido no relatório da OCDE de 2022 – Education at a Glance36.

De acordo com esta organização, “Nos países da OCDE, pouco mais de metade dos jovens entre os 18 e os 24 anos ainda frequentam o ensino formal, quer a tempo inteiro, quer a tempo parcial. Quase um terço desses estudantes está também a exercer alguma forma de emprego. Nalguns casos, os empregos dos estudantes estão ligados aos seus programas de estudo, permitindo-lhes adquirir experiência de trabalho relevante, desenvolver competências técnicas e estabelecer contactos com potenciais empregadores. Os programas que incluem trabalho remunerado como parte do currículo são particularmente comuns na Alemanha e na Suíça, onde muitas candidaturas a emprego se seguem a uma qualificação do ensino secundário superior e são prosseguidas em paralelo com o emprego no sector relevante.

“Os dados da força de trabalho europeia (EU-LFS) mostram que os diplomados do ensino superior que adquiriram experiência de trabalho fora do currículo durante os seus estudos têm taxas de emprego mais elevadas do que aqueles que não adquiriram experiência de trabalho durante os estudos (OCDE, 2022)”

37

36 OECD (2022), Education at a Glance 2022: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/3197152b-en

37 OECD (2022), Education at a Glance 2022: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/3197152b-en

Por outro lado, “o ensino superior está cada vez mais preocupado em proporcionar aos estudantes, experiências que aumentem a sua empregabilidade. Fora do currículo, as atividades extracurriculares ou co-curriculares que se centram no desenvolvimento da carreira, na liderança, no serviço ou no reconhecimento podem conduzir a resultados positivos em termos de empregabilidade e de emprego”.38

Parece haver agora, mais do que nunca, “a oportunidade de as instituições de solidariedade social atraírem os estudantes universitários para se voluntariarem para apoiar o seu trabalho, com o atrativo de desenvolverem as suas competências de empregabilidade”39 podendo propor-se que as empresas, na procura e atração de candidatos, refiram as competências obtidas em contexto de voluntariado.

O pressuposto subjacente é que, para atrair estudantes voluntários, os anúncios de emprego terão de indicar explicitamente as competências transferíveis resultantes do posto de trabalho, uma vez que os estudantes estarão concentrados no desenvolvimento de competências de empregabilidade através da atividade de voluntariado para apoiar as suas carreiras de licenciatura.

Na conferência de DAVOS40, a Global Shapers Community referiu que “jovens querem empregos com objetivos que deem prioridade ao bem-estar. Os jovens trabalhadores querem um trabalho com significado e, mais do que as gerações anteriores, estão dispostos a despedir-se se não o encontrarem. Os jovens trabalhadores querem saber que o seu trabalho é importante para as pessoas e para o planeta, e querem ter tempo livre remunerado, apoio à saúde mental, formação no local de trabalho e saber que os seus gestores se preocupam com eles”41.

Há uma nova sinergia na forma como os jovens se relacionam com o trabalho. Um novo equilíbrio de forças. Os jovens expressam uma clara preferência por

38 Jackson, D., Dean, B.A. Employability related activities beyond the curriculum: how participation and impact vary across diverse student cohorts. High Educ 86, 1151–1172 (2023)

39 Evans, Carl & Yusof, Zatun. (2022). Volunteering: A viable alternative work experience for university students?. Industry and Higher Education. 37. 095042222210931. 10.1177/09504222221093180.

40 DAVOS 2023, Global Shapers Community” The 5 calls to action from youth and young people“ https:// www.globalshapers.org/news-updates/the-5-calls-to-action-from-youth-and-young-people-at-davos-2023/

41 https://www.weforum.org/agenda/2023/02/youth-workplace-future-davos2023/

empregos que priorizem o bem-estar e onde se sintam alinhados com o seu propósito. Isso sugere uma mudança nas prioridades em comparação com gerações anteriores, que pode ser influenciada pela crescente conscientização sobre questões sociais e ambientais e pelo sentido de pertença à comunidade de uma forma mais global e integrada.

Reflete também a disposição dos jovens para deixar um emprego se não encontrarem este sentido de significado, propósito, que necessariamente terá impacto na análise e políticas de retenção de talentos nas empresas, exigindo um foco no desenvolvimento da cultura organizacional e da missão da empresa. Por último, o sentido de propósito, está também refletido no ímpeto de os jovens saberem que seu trabalho é importante para as pessoas, com uma crescente preocupação com o impacto social e ambiental das atividades profissionais.

As empresas terão também de refletir sobre o facto de as expectativas dos jovens irem além do salário como compensação. As novas variáveis nas negociações de pacote laboral, abrange tempo livre remunerado, apoio à saúde mental e oportunidades de formação no local de trabalho, refletindo uma compreensão mais holística das necessidades dos trabalhadores, reconhecendo a importância do equilíbrio entre trabalho e vida pessoal, bem como o suporte para o bem-estar mental.

As empresas que ativamente se destacarem nesta reinvenção do futuro do trabalho e equilibrarem as perspetivas nesta dinâmica oferecendo oportunidades para os jovens contribuírem ativamente, além de um forte um sentido pessoal de realização, provavelmente terão uma vantagem competitiva na atração de talentos, reforçado pelos Global Shapers Community referindo que “ o futuro do trabalho está a ser reinventado e a juventude é o nosso futuro. As empresas que atraem os melhores jovens talentos serão as que satisfazem as suas aspirações de um trabalho com objetivos e a possibilidade de contribuir verdadeiramente”.

Em jeito de conclusão sobre o desemprego jovem e a transição para o mercado de trabalho, o que se retém, sobretudo na crítica às limitações da Educação Formal, é que esta é muito relevante na apresentação dos saberes teóricos e teórico-práticos e na sua estruturação em unidades curriculares que estabelecem, no conjunto, um programa de ensino e de consequente aprendizagem de conteúdos científicos e técnicos. Ou seja, uma ‘formação em…’, dotando o in-

divíduo de uma perspetiva aceitável quanto ao potencial desse conhecimento adquirido e validado pela classificação escolar, mas que não é tão competente no desenvolvimento de ‘saberes-ser’ e ‘saberes transformar-se’. Por conseguinte, o ensino formal não ignora a empregabilidade, mas não responde a todas as exigências que esta comporta.

Tal facto coloca o indivíduo recém-diplomado, dependendo, em larga medida, da área de formação em que se inscreveu e formou, diante de uma situação relativamente paradoxal: conhecendo a matéria, não detém, inequivocamente, as competências para retirar desse conhecimento o melhor proveito. Simplificadamente, pode deter conhecimentos úteis, mas competências insuficientes para se posicionar com vantagem diante do empregador. Há, ainda, a hipótese de existirem situações em que os conhecimentos poderão estar em desconformidade com as necessidades do mercado, independentemente das competências reveladas pelo recém-diplomado.

Em todo o caso, este é o momento da reflexão para se colocar a questão sobre se as competências transversais podem ajudar a dirimir os fatores mais contextuais (e até mesmo conjunturais) que diminuem a empregabilidade dos recém-diplomados. De notar que as competências transversais compreendem as competências que “incluem a possibilidade de transposição de um contexto específico onde foram desenvolvidas a outros contextos, onde são aplicadas de forma readaptada, tendo em conta as características e exigências desse mesmo contexto” (Silva, 2016).

Por outro lado, a importância da empregabilidade não se reduz, como procurámos sinalizar anteriormente, a números e a ciclos económicos: a questão é, acima de tudo, societal. A capacidade de estar preparado para entrar no mercado de trabalho e de nele se manter, é algo que extravasa a questão do rendimento e se situa no plano da interação social, e neste domínio a falta de empregabilidade pode conduzir ao que se designa por estigma (no sentido goffmaniano), que corresponde a uma identidade deteriorada porquanto o indivíduo se apresenta impedido de ascender a uma plena aceitação social.

Daí ser imperioso que se desencadeiem processos, formais ou informais, que enfrentem as dificuldades em possuir competências transversais e outras indispensáveis para para evitar o estigma. As competências transversais a que se alude são aquelas que viabilizam a possibilidade de transposição de um

contexto específico onde foram desenvolvidas a outros contextos, onde são aplicadas de forma readaptada, tendo em conta as características e exigências desse mesmo contexto (Silva, 2016).

O agenciamento próprio dos que querem obter um emprego, procurando para tal aumentar a sua empregabilidade, cientes da divergência entre a sua situação e as exigências externas, leva os jovens a escreverem nos seus CV aquilo que entendem que se espera deles, mesmo que tal possa não corresponder à sua própria circunstância, recorrendo às chamadas dicas rápidas para CV de sucesso, como no modelo abaixo.

Figura 5 - Exemplo de soft skills generalizados nos CV de jovens recém-diplomados

Boa capacidade de comunicação

Facilidade de interagir com as pessoas

Pensamento crítico

Trabalho em grupo

Para enfrentar estas dificuldades (na transição) que afetam desigualmente áreas de formação e indivíduos, mas que transversalmente se pode considerar que têm uma afetação geracional – quando, por exemplo, se comparam pessoas com experiências profissionais e idades distintas (e com carreiras já consolidadas) com outras que se estão a aproximar, pela primeira vez, do mercado de trabalho - e se considera que estas apresentam défices de competências relativamente às primeiras, há muito que existem preocupações dirigidas para a necessidade de modelos de educação para a carreira, como os define Taveira (1998).

Para a autora, citada por Silva (2016)42, “o foco da orientação passa a ser, nesta perspetiva, aquilo que se designa por aprendizagem para as transições ou o «treino das competências sociais e da vida». A ênfase é colocada no saber fazer, como por exemplo, no saber estudar, saber fazer uma candidatura com sucesso, saber arranjar e manter um emprego, saber relacionar-se com os outros” (Silva, 2016, página 58).

42 Referência na bibliografia: Silva, R. (2016). As Competências Transversais de Graduados de Economia e Gestão na Interface Universidade-Mundo do Trabalho. [Tese de doutoramento apresentada na Universidade do Porto]. https://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/102398/2/178065.pdf

Capítulo II Modelo de Análise e o Método

Ocontributo da Educação Não Formal (ENF) para o desenvolvimento de competências e o consequente impacto para uma maior a empregabilidade, é hoje amplamente aceite e reconhecido, como pressuposto, pela literatura. Todavia, as questões que sempre se colocam respeitam aos processos adotados para a validação desse pressuposto.

De acordo com os termos de referência deste Estudo, a necessidade de uma validação desta realidade no terreno, através de um trabalho de campo que permita a recolha de evidências deste círculo virtuoso, constitui o seu principal objetivo. Para a sua concretização, considerou-se ser esta uma boa oportunidade para trazer ao debate e reflexão novas dimensões de análise e novos atores, numa visão 360º que se propôs implementar.

Este Estudo assume-se como essencialmente exploratório, porquanto o seu objetivo é o de preencher lacunas de informação sobre a problemática em apreço. Com ele pretende-se ganhar uma maior aproximação ao tema e feixe de problemas de investigação que o tema encerra, possibilitando desenhar algumas hipóteses iniciais que terão de ser validadas em trabalho científico posterior.

Todavia, nalgumas das dimensões de análise consideradas, procurou-se ir um pouco mais longe do que a descrição e ensaiou-se uma abordagem mais explicativa, com controlo de variáveis, relações de associação estatística e validação das diferenças encontradas, sem, todavia, se ter a pretensão de um exercício indutivo aprofundado, dado que as amostras obtidas o foram por conveniência e, por conseguinte, não são probabilísticas. Este procedimento foi mobilizado para os dados provenientes dos questionários aos Finalistas, e às comparações entre grupos amostrais quando as variáveis utilizadas foram as mesmas e sujeitas a uma mesma métrica.

Não se podem, deste modo, estabelecer relações causais entre variáveis dependentes e independentes, menos ainda desenvolver modelos causais ou preditivos, mas consegue-se assegurar a consistência interna das observações, e distinguir o que parece ter significado substantivo, mas não estatístico, ou estatístico, mas sem pretensões inferenciais (i.e., de generalização para a população de referência).

Opções de Procedimento Metodológico

O conceito de visão 360º recorre a uma metáfora com a qual se entendeu colocar em perspetiva a visão e experiência de diferentes atores da rede do Consórcio Maior Empregabilidade – Instituições de Ensino Superior e respetivos Alunos finalistas e Alumni , Associação Empresarial GRACE e Empresa de Recrutamento ADECCO - sobre este tema e alargando a outras entidades externas à rede do CME. É, portanto, um conceito que destaca as multivisões que sobre esta problemática da relação entre ENF e empregabilidade possam existir.

Foram ainda convidados a participar no Estudo, Promotores de Educação não Formal – Escola 42, Associação Próxima Geração, a Fundação Manuel Violante - representantes das Associação Juvenis – Federação Nacional das Associações Juvenis (FNAJ) e Conselho Nacional da Juventude (CNJ) e, finalmente, Empresas do Cluster das Tecnologias.

As razões principais da escolha deste Cluster foram, a) obter a visão de um setor de grande oferta de emprego qualificado e em grande crescimento sobre a importância das competências nos processos de recrutamento de jovens diplomados e b) a sua experiência/avaliação relativamente à sua preparação.

A cada um destes atores foi proposta a reflexão sobre as mesmas temáticas - competências, empregabilidade e ENF - através de diferentes técnicas de recolha de informação: Questionários online, Entrevistas semiestruturadas e Focus Group.

Esta multiplicidade de técnicas, quantitativas e qualitativas, e atores (individuais e institucionais) tornou a análise mais complexa, mas também mais rica, pela oportunidade de recolher variada e vasta informação que ampliou a visão e o campo de investigação.

Não se tratou de uma verificação pura de hipóteses (também chamada de retórica de verificação), justamente porque nem a produção teórica sobre estas matérias se encontra num nível de amadurecimento capaz de funcionar como um referencial, nem sobretudo porque sobre estas matérias o terreno nacional é praticamente inexplorado, como já se assumiu na Introdução.

Para este efeito, foi seguida uma tripla abordagem: desde logo, a correspondente a uma revisão de literatura; depois, uma observação de natureza mais quantitativa, suportada num inquérito dirigido a diferentes grupos e aplicado com a técnica do questionário de autopreenchimento; e uma abordagem mais qualitativa decorrente da aplicação de entrevistas semiestruturadas e realização de Focus Group a alguns interlocutores privilegiados.

Nesta conceção inspirámo-nos no que se vem designando por mixed methods. Nesta opção metodológica nenhuma das soluções para efeitos de recolha de informação é entendida com privilegiada ou possui um estatuto de opção de comando da pesquisa. Há uma ideia de complementaridade de meios utilizados com um mesmo fim.

A participação das Instituições do Ensino Superior foi voluntária, após convite do Consórcio Maior Empregabilidade e apresentação, através de sessão on line, do âmbito, objetivos e metodologia de trabalho do Estudo, pelos seus autores. A participação dos IES foi concretizada através dos seus Gabinetes de Empregabilidade, os quais foram responsáveis pela divulgação do Questionário online e mobilização dos alunos finalistas, pela seleção dos Alumni para os Focus Group e para a participação nas Entrevistas semiestruturadas.

O período de execução do Estudo, sobretudo o relacionado com a implementação dos Questionários, coincidiu com os períodos mais críticos da atividade académica - conclusão do ano escolar e época de exames – o que veio dificultar a mobilização para a participação dos Alunos dos vários IES.

No que se refere à organização dos Focus Group, inicialmente estimado para a participação entre 5 e 7 Alumni por IES, não foi possível, contar com a participação de todas as Instituições de Ensino Superior, tendo-se verificado, uma taxa de desistência/ausência dos participantes no dia e hora marcados na ordem do 55%.

Apesar das dificuldades verificadas, há a destacar a total disponibilidade e colaboração dos Gabinetes de Empregabilidade, suportados pelo apoio operacional da equipa de projeto do Consórcio Maior Empregabilidade.

Na Tabela abaixo consta a lista das 12 Instituições de Ensino Superior participantes neste Estudo Exploratório e o seu envolvimento nos diferentes momentos da sua execução.

Tabela 1 - Instituições de Ensino Superior participantes no Estudo

1 Escola Superior de Educação Paula Frassinetti

2 Escola Superior de Enfermagem de Coimbra

3 Escola Superior de Saúde de Santa Maria

4 Instituto Politécnico de Coimbra

5 Instituto Politécnico de Lisboa

6 Instituto

7

8

de Portalegre

de Santarém

de Setúbal

9 Instituto Politécnico de Viana do Castelo

10 Universidade Católica Portuguesa do Porto

11

No total foram realizadas 23 entrevistas semiestruturadas distribuídas pelas Instituições de Ensino Superior participantes neste Estudo (12), Promotores da Educação não Formal (5), Associação Empresarial e Empresa de Recrutamento (2), as Empresas do Cluster das Tecnologias (3) e, finalmente, ao Coordenador Nacional do Ano Europeu das Competências.

No que se refere à realização dos Focus Group, envolveu a comunidade de Alumni de 8 das Instituições do Ensino Superior e 3 grupos de Jovens Voluntários, indicados pelo CME. Foram eles participantes na Jornada Mundial da Juventude, do Movimento Transformar Portugal e do Instituto Padre António Vieira (IPAV) em particular os jovens envolvidos nas Academias Ubuntu.

Os Questionários foram aplicados online a 4 grupos de análise: 1) alunos finalistas de 11 das 12 Instituições de Ensino Superior, 2) aos Alumni de 8 IES, 3) Jovens Voluntários e 4) a Empresas do Cluster das Tecnologias.

Instituições Ensino Superior 12

Alunos Finalistas 457

Comunidade Alumni 8 31

Promotores Educação não Formal 5

Jovens Voluntários 3 10

Associação Empresarial e Empresa Recrutamento 2

Empresas Cluster Tecnolo ias 3 17

Coordenador Nacional Ano Europeu Competências 1

Os Questionários

O desenho dos questionários obedeceu à preocupação expressa de operacionalizar as dimensões do modelo de análise — avaliação das competências consideradas mais importantes para o sucesso no mundo do trabalho, a avaliação sobre a preparação relativamente a cada uma das competências identificadas e o contexto privilegiado para a sua aprendizagem (variáveis dependentes) –ajustadas aos diferentes destinatários identificados – alunos finalistas, Alumni, jovens voluntários e empresas do Cluster das Tecnologias (variáveis independentes).

A tabela abaixo corresponde à versão sintética do modelo de análise.

Tabela 3 – Versão sintética do modelo de análise adotado no Estudo

Questionário Dimensão da amostra

Finalistas 457

Variáveis independentes

• Género

• Instituição de Ensino Superior

• Estabelecimento de Ensino frequentado

• Área de formação

Alumni

Voluntários

31 Género

Empresas

10 Área de atividade /voluntariado

17

• Origem do capital da empresa

• Tipo de empresa

Variáveis dependentes (subset geral)

Avaliação da importância do/a:

• Pensamento analítico

• Pensamento criativo

• Resiliência, flexibilidade e agilidade

• Motivação e autoconsciência

• Curiosidade e aprendizagem ao longo da vida

• Literacia tecnológica

• Confiabilidade e atenção ao detalhe

• Empatia e Escuta ativa

• Liderança e Influência social

• Controlo e qualidade

Preparação para:

• Pensamento analítico

• Pensamento criativo

• Resiliência, flexibilidade e agilidade

• Motivação e autoconsciência

• Curiosidade e aprendizagem ao longo da vida

• Literacia tecnológica

• Confiabilidade e atenção ao detalhe

• Empatia e Escuta ativa

• Liderança e Influencia social

• Controlo e qualidade

• diferencial pensamento analítico

• diferencial pensamento criativo

• diferencial resiliência, flexibilidade e agilidade

• diferencial motivação e autoconsciência

• diferencial curiosidade e aprendizagem ao longo da vida

• diferencial literacia tecnológica

• diferencial confiabilidade e atenção ao detalhe

• diferencial empatia e escuta ativa

• diferencial liderança e influência social

• diferencial controlo e qualidade

Score das diferenças

Tipificação das diferenças

Variáveis dependentes (subset específico)

• Contexto que mais contribui para a aprendizagem

• Clarificação do contexto externo à escola e influenciador

• Valor acrescentado dos projetos

• Áreas de competência de maior aposta

• Ações de formação específicas

• Áreas de competência de maior aposta

O questionário foi personalizado para cada uma das Instituições de Ensino Superior, no que respeitou à mensagem inicial e ao menu dos vários estabelecimentos de cada instituição do ensino superior. Os conteúdos foram validados e aprovados previamente à sua aplicação por parte das entidades responsáveis em cada uma das IES.

No que respeita às competências mobilizadas para avaliação, e de modo a garantir um referencial de base comum para a sua reflexão, foram utilizados os resultados do Relatório do World Economic Fórum – “The Future of Jobs Report 2023” no que se refere às competências para a empregabilidade e, especificamente, as 10 mais valorizadas. Para tal, procedeu-se à sua tradução para português e procedeu-se à sua validação semântica junto de um pequeno grupo amostral.

Tabela 4 - TOP 10 Competências para a Empregabilidade (WEF 2023)

Competências

1 Pensamento analítico

2 Pensamento criativo

3 Resiliência, flexibilidade e agilidade

4 Motivação e autoconsciência

5 Curiosidade e aprendizagem ao longo da vida

6 Literacia tecnológica

7 Confiabilidade e atenção ao detalhe

8 Empatia e escuta ativa

9 Liderança e influência social

10 Controlo e qualidade

Competências Cognitivas

Competências Cognitivas

Auto eficiência

Auto eficiência

Auto eficiência

Competências tecnológicas

Auto eficiência

Trabalhar com os outros

Trabalhar com os outros

Competências de gestão

A opção pela utilização de escalas de Likert, também conhecidas por escalas psicométricas, nas variáveis sobre avaliação da importância das competências e da preparação do respondente sobre cada uma dessas competências, pareceu ser a mais adequada quando se pretende explorar diferenças de opinião ou perceção, que podem ir de um extremo a outro.

Da comparação com opções binárias (Sim; Não), as escalas de Likert permitem uma granulação mais rica para a apreciação dessas mesmas diferenças, por-

quanto não forçam uma dicotomia excessivamente simplificada. Neste estudo usaram-se escalas com 5 pontos.

No primeiro conjunto de questões, comuns ao grupo de respondentes – Alunos Finalistas, Alumni, Jovens Voluntários e Empresas do Cluster das Tecnologias -, os inquiridos foram convidados a avaliar a importância de cada uma das competências e, em segundo lugar, a avaliar a sua preparação em cada uma delas.

O conteúdo das questões foi ajustado em função dos destinatários, sendo que a lista das competências se mantém comum a todos eles.

A consistência das questões apresentadas aos diversos perfis de respondentes permitiu a comparação dos resultados entre perfis, relativamente a cada questão e a identificação de eventuais diferenças significativas.

Apresentam-se, para cada grupo de respondentes, as diferentes formulações ajustadas ao seu perfil.

Tabela 5 – Questões Competências – avaliação importância e avaliação preparação

De acordo com o Relatório “Future of the Jobs” do World Economic Fórum, de Maio 2023, estas foram as 1 O competências consideradas mais relevantes para os trabalhadores.

Avaliação da importância Avaliação de preparação

Alunos Finalistas

Alumni

Jovens Voluntários

Na tua opinião qual a importância de cada uma delas para o sucesso na tua futura profissão e para a entrada no mundo do trabalho?

Na tua opinião qual a importância de cada uma delas para o sucesso no mundo do trabalho, tendo em conta a tua experiência?

Na sua opinião qual a importância de cada uma delas para o sucesso dos Jovens na entrada nio mundo do trabalho?

Como avalias a tua preparação relativamente a cada uma das competências

Como avalias a tua preparação relativamente a cada uma das competências, quando iniciaste a tua vida profissional?

Com base na sua experiência de realização de atividades de voluntariado ou em outros projetos como avalia a sua preparação relativamente a cada uma destas competências

Empresas Cluster Tecnologias

ESCALA

Na sua opinião qual a importância de cada uma delas para o sucesso dos Jovens recém licenciados na entrada no mundo do trabalho?

1. Nada importante

2. Pouco Importante

3. Importante

4. Muito importante

5. Fundamental

Com base na sua experiência de acolhimento e integração de Jovens licenciados como avalia a sua preparação relativamente a cada uma destas competências?

1. Nada preparado

2. Pouco preparado

3. Razoavelmente preparado

4. Preparado

5. Muito preparado

No segundo conjunto de questões foi solicitado resposta relativamente ao contexto onde foram desenvolvidas as competências – maioritariamente no contexto escolar ou fora dele e, neste último caso, a identificação do contexto privilegiado onde essa aprendizagem se desenvolveu. A análise das respostas a estas questões permitirá confirmar a importância da ENF, para o desenvolvimento das competências, identificando os contextos que para elas mais contribuem.

Tabela 6 – Questões Contexto privilegiado de desenvolvimento de competências

Avaliação do contexto privilegiado para o desenvolvimento de competências

Alunos Finalistas

Considerando o teu nível geral de competências indica qual o contexto que mais contribui para a tua aprendizagem

Se respondeste “foora do contexto escolar”, indica qual das seguintes opções mais contribuiu para o desenvolvimento das tuas competências: Alumni

Considerando o teu nível geral de competências quando entraste no mundo do trabalho, indica qual o contexto que mais contribuiu para a tua aprendizagem

1. Maioritariamente fora do contexto escolar

Opções

2. Maioritariamente no contexto escolar

• A família e os amigos

• Auto aprendizagem

• Participação em iniciativas de Associações de Juventude

• Participação em iniciativas de entidades externas

No caso particular dos Voluntários, procurámos confirmar o seu reconhecimento relativamente à influência e contributo que a sua participação em ativi-

dades de voluntariado teve no seu desenvolvimento de competências, as quais foram agregadas de acordo com as tipologias associadas à taxonomia “Education 4.0” do World Economic Forum”.

Jovens Voluntários

Opções de Resposta

Voluntariado e competências Áreas de desenvolvimento

Sente que a participação nestes projetos e atividades contribuem para a aquisição destas competências? SIM / NÃO

Se respondeu “sim” à pergunta anterior indique quais as 2 áreas de competência de maior aposta

• Competências Cognitivas (pensamento crítico, tecnologias, resolução problemas)

• Competências Sociais (colaboração, comunicação, “social emotional awareness”)

• Atitudes e Valores (relacionais) - empatia , cidadania e responsabilidade social

• Atitudes e Valores (auto-regulação) - adaptabilidade, iniciativa, “growth mindset, ..

Para as empresas do Cluster das Tecnologias as questões colocadas relacionaram-se com a necessidade de realização de ações de capacitação suplementar aos jovens diplomados, pela ausência ou limitação das competências desejadas para a sua função e, em caso afirmativo, quais as áreas em que essa capacitação se focou, as quais são idênticas às apresentadas no Questionários aos Jovens Voluntários.

Tabela 8 – Necessidade de ações de Capacitação e respetivas áreas

Necessidade de capacitação

Empresas Cluster Tecnologias

Opções de Resposta

Considerando o nível geral de competências que os jovens apresentam à entrada no mundo do trabalho, teve necessidade de promover ações de formação ou outras iniciativas para o seu desenvolvimento? SIM / NÃO

Áreas de Capacitação

Se respondeu “sim” à pergunta anterior indique quais as 2 áreas de competência de maior aposta

• Competências Cognitivas (pensamento crítico, tecnologias, resolução problemas)

• Competências Sociais (colaboração, comunicação, “social emotional awareness”)

• Atitudes e Valores (relacionais) - empatia , cidadania e responsabilidade social

• Atitudes e Valores (auto-regulação) - adaptabilidade, iniciativa, “growth mindset, ..

Questionário Alunos Finalistas

O desenho do questionário obedeceu à preocupação expressa de operacionalizar as dimensões do modelo de análise, e contemplou três variáveis independentes (género, instituição de ensino superior onde se encontra matriculado, estabelecimento de ensino respetivo) e dependentes (avaliação das competências consideradas mais importantes para o sucesso na futura profissão do respondente e para a sua entrada no mundo do trabalho; autoavaliação sobre a preparação relativamente a cada uma das competências identificadas; contexto privilegiado para a aprendizagem). As variáveis independentes correspondem às características dos sujeitos respondentes, e as variáveis dependentes aos fatores que são analisados em função das primeiras.

Os respondentes foram informados da existência desta iniciativa de inquirição e sensibilizados para a sua participação através dos Gabinetes de Empregabilidade que promoveram a divulgação do Questionário junto dos Alunos Finalistas. A recolha decorreu entre maio e julho de 2023 para os Questionários aos Finalistas. A aplicação foi absolutamente anonimizada, não sendo possível a identificação pessoal de cada respondente.

O questionário foi personalizado para cada uma das Instituições de Ensino Superior, mas apenas no que respeitou à mensagem inicial e ao menu dos vários estabelecimentos de cada instituição do ensino superior. Os conteúdos foram validados e aprovados previamente à sua aplicação por parte das entidades responsáveis em cada uma das instituições do ensino superior. A Figura 6 sistematiza a estrutura da inquirição.

Figura 6 - Estrutura de inquirição Alunos Finalistas

Variáveis Independentes Variáveis Dependentes

Género

Instituição do Ensino Superior

Estabelecimento de ensino frequentado

avaliação da importância das competências

auto-avaliação sobre a preparação relativamente a cada uma das competências

contexto privilegiado para a aprendizagem

Desta estrutura original de variáveis, já apresentadas acima, gerou-se um conjunto de outras, chamadas derivadas, subordinadas ao seguinte racional: determinação, para cada uma das dez competências identificadas no Questionário, da diferença entre a avaliação da importância e a avaliação da preparação.

Recorreu-se para o efeito a uma fórmula simples:

Diferença Competênciax = Competênciax_imp – Competência x’_prep

daqui resultando que quando o valor é igual a zero, a importância atribuída e a preparação (autoavaliada) equivalem-se.

Se o valor for superior a 1 o respondente concedeu mais importância do que a sua preparação; inversamente, se o valor for negativo, significará que se sente mais preparado do que a importância que concede a essa mesma competência.

Estas dez novas variáveis permitem a construção de uma outra, designada por SUM diferenças (ver Livro de Códigos, Posição 39), e que resulta do somatório, para cada respondente, dos diferenciais obtidos para o conjunto das dez competências. Foi ainda considerado útil tipificar estas diferenças em categorias

que se presume serem diferentes em termos substantivos (ver anexo - Variável TP diferenças, Livro de Códigos, Posição 40):

O matching (sem diferenças)

Categorias (variável nominal)

1 sobrepreparação: nível moderado

2 sobrepreparação: nível ligeiro

3 sobrepreparação: nível severo

4 necessidade de preparação: nível ligeiro

5 necessidade de preparação: nível moderado

6 necessidade de preparação: nível severo

Ou seja, sempre que a autoavaliação é superior a 1 (ver SUM diferenças) assume-se que existe uma necessidade de preparação, a qual se considera poder ser ligeira, moderada ou severa. Inversamente, podem ocorrer situações em que existe, pela autoavaliação, excesso de preparação para a importância concedida, e também neste caso temos nível ligeiro, moderado ou severo de preparação.

Também se operacionalizou uma outra variável derivada, designada por área de formação/científica do respondente, construída a partir do Estabelecimento de Ensino que cada Aluno respondente pertence.

SAÚDE, DESPORTO E LAZER

CIÊNCIAS SOCIAIS, DA EDUCAÇÃO, ARTES E HUMANIDADES

CIÊNCIAS AGRÁRIAS, EMPRESARIAIS E GESTÃO

CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS

Esta variável permitirá a identificação de eventuais tendências de tipologias de respostas associadas às áreas científicas e, em cada uma delas, associada ao género.

Os Focus Group

Foram organizadas 8 sessões de discussão focalizada (Focus Group) dirigidas a ex-alunos (Alumni), indicados pelas respetivas Instituições de Ensino Superior e 3 sessões dirigidas a jovens voluntários – participantes na Jornada Mundial da Juventude, no Movimento Transforma Portugal e no Instituto Padre António Vieira, indicados pelo Consórcio mais Empregabilidade, todos eles empregados com um mínimo de 6 meses e máximo de 3 anos.

As sessões decorreram à distância, tendo sido gravadas com a autorização dos participantes aos quais foi prestada informação sobre os objetivos da sessão, destacada a importância da participação de todos no debate e a possibilidade de recolha de algumas citações para inclusão no Estudo, mas assegurando-se o anonimato.

A dinamização de sessões foi orientada para permitir a discussão em torno de três grandes dimensões de inquirição:

Alumni:

1. Em que medida se sentiram preparados na transição para o mercado do trabalho

2. Em que medida o contexto escolar contribuiu para o desenvolvimento das competências referenciadas no Relatório Future of Jobs 2023 e incluídas no Inquérito

3. Agora que já estão no mercado de trabalho o que diriam ao vosso “Younger You”

4. Como vêm o papel dos Gabinetes de Empregabilidade? Que sugestões apresentariam?

Jovens Voluntários:

1. Qual o papel que as atividades de voluntariado tiveram para o desenvolvimento de competências e a integração no mercado de trabalho

2. Agora que já estão no mercado de trabalho o que diriam ao vosso “Younger You”

Para todos os Focus Group foi realizada uma análise de conteúdo qualitativa, identificando áreas de inferências e evidências expressas pelos testemunhos dos participantes.

Entrevistas

Enquanto método de pesquisa qualitativa as entrevistas foram utilizadas neste estudo enquanto processo de recolha de informação mais complexa que permitiu uma compreensão mais aprofundada sobre a visão e o entendimento sobre as temáticas em estudo - competências, empregabilidade e Educação não Formal –por parte dos diversos atores que direta ou indiretamente com elas se relacionam.

Na procura de uma visão multifacetada e diversificada as Entrevistas tiveram um conteúdo semiestruturado, permitindo assim uma flexibilidade na interação com os interlocutores.

Para efeitos de tratamento da informação de dados foi efetuada uma análise de conteúdo, na qual se procurou identificar categorias de inferências.

Institutos de Ensino Superior

Conhecer a experiência, perspetiva e impacto dos Gabinetes de Empregabilidade das Instituições do Ensino Superior na promoção e integração dos seus alunos no mercado de trabalho constituiu um dos objetivos essenciais das entrevistas realizadas com todos os IES participantes no Estudo.

A compreensão da visão e das iniciativas promovidas pelos Gabinetes, quando colocadas em perspetiva com os comentários dos Alumni permitiu identificar áreas de desenvolvimento e reflexão sobre os desafios e eventuais mudanças de estratégia necessário ao seu sucesso futuro.

As entrevistas contaram com a participação dos elementos responsáveis destes gabinetes e, em alguns casos com elementos da Direção da instituição.

Foi elaborado Guião de entrevista e documento explicativo o qual foi enviado antecipadamente, permitindo também uma resposta escrita prévia e disponibilizando mais tempo para o esclarecimento e clarificação das respostas apresentadas.

Abaixo, as perguntas colocadas durante a entrevista

PARTE I – O GABINETE DE EMPREGABILIDADE

- âmbito de ação, evolução, atividades e resultados.

1. Quais são as principais atribuições e âmbito de atuação, data de criação, principais marcos

2. Quais são as principais atividades desenvolvidas e resultados?

PARTE II – AS COMPETÊNCIAS

TRANSVERSAIS- perspetiva e estratégia de abordagens para a promoção do seu desenvolvimento junto dos Alunos.

3. Que estratégias para o desenvolvimento de competências transversais, e quais as que têm merecido uma maior atenção por parte do Gabinete/Instituição?

4. Como são postas em prática?

5. Existem, neste momento, algum Plano para outras ações no futuro

PARTE III – A EMPREGABILIDADE

6. Quais são os principais desafios da empregabilidade encontrados no contexto atual IES versus Empresas?

7. Que ações são desenvolvidas junto dos Alunos para o seu contacto futuro com o mercado de trabalho?

8. Existe algum modelo de avaliação de impacto do trabalho realizado? Qual é a avaliação de impacto que fazem? Encontram alguma relação com o trabalho desenvolvido ao nível das competências transversais?

PARTE IV - A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

9. No âmbito da Educação não Formal, alguns estudos internacionais apontam para um círculo virtuoso em que a Educação não Formal propor-

ciona o desenvolvimento de competências transversais que aumentam a empregabilidade. Qual a sua perspetiva sobre esta correlação?

10. Existe algum modelo de cooperação da instituição com promotores da Educação não formal (por exemplo Fundações, Associações, Empresas, outros?)

11. Têm conhecimento da participação dos Alunos em iniciativas e atividades desenvolvidas por esses agentes? Qual a experiência ou iniciativas que estão a ser, ou podem ser promovidas dentro desta IES?

PARTE V – O FUTURO - evidências

12. Quais são as boas práticas que têm em curso ou planeiam e que gostaria de partilhar?

13. Qual são as 3 maiores preocupações que os alunos manifestam, neste processo de transição para o mercado de trabalho?

14. Quais os 3 maiores desafios que os Gabinetes de Empregabilidade têm, na relação com os alunos e na promoção de empregabilidade?

As entrevistas foram realizadas, na sua grande maioria, a distância, minimizando assim os constrangimentos de deslocações e constituindo-se como elemento facilitador para um maior conforto para entrevistados e entrevistadores. As entrevistas foram gravadas em imagem e áudio, com a autorização prévia de todos os interlocutores.

Promotores de Educação Não Formal

Por convite endereçado pelo CME, aos representantes de Associações Juvenis em Portugal, Conselho Nacional de Juventude (CNJ) e Federação Nacional das Associações Juvenis (FNAJ), foram entrevistados os seus dirigentes máximos. A questões apresentadas estavam associadas às atividades que promovem no âmbito das variáveis deste estudo – competências e empregabilidade e o contributo que podem desempenhar nesta dinâmica.

Com uma componente fortemente formativa, o conceito “Educação não formal”, é entendida pelas Associações Juvenis como uma metodologia de trabalho/pedagógica de trabalho com os jovens, razão pela qual pretendemos também explorar e clarificar esta dimensão.

Atividades promovidas no ambito deste estudo

A Educação não Formal enquanto Metodologia de trabalho com os Jovens

Associação Empresarial e Recrutadores

As dinâmicas de recrutamento e acolhimento de jovens diplomados são momentos particularmente importantes para percecionar o nível de desenvolvimento das competências dos candidatos face aos requisitos da função, a dois níveis: os verbalizados (em entrevistas) e os efetivos (no exercício da função).

Conhecer a perspetiva de entidades que lidam com estas situações em grande escala, é da maior importância, pois torna possível identificar tendências, antecipar desafios, e compreender as fragilidades e oportunidades nas dinâmicas do emprego jovem.

Abaixo, os temas principais e questões colocadas nas entrevistas realizadas

Importância das competências no recrutamento de Jovens graduados e quais as mais valorizadas.

Onde podem os jovens desenvolver competências

Principais dificuldades no recrutamento dos jovens graduados

Empresas do Cluster das Tecnologias

As entrevistas a uma amostra das empresas do Cluster das Tecnologias que participaram neste estudo permitiram o aprofundamento de algumas das questões colocadas no Questionário, designadamente as relacionadas com as competências dos jovens diplomados e nível de preparação.

Mas permitiu também antecipar e refletir sobre os novos contextos de relação laboral com os jovens, na qual se colocam os desafios da retenção de talentos por um lado, e de um novo equilíbrio na relação empregador/empregado onde novas variáveis de exigência surgem por parte dos jovens.

Capítulo III

Resultados

Apresentam-se, de seguida, os resultados obtidos a partir da aplicação dos diversos instrumentos utilizados, e aos diversos públicos-alvo e a sua análise e interpretação à luz das variáveis identificadas no modelo de análise.

Alunos Finalistas

A Figura 7 resume o total de respostas obtidas, segundo o género do respondente. Trata-se de uma amostra constituída por 457 indivíduos, dos quais 71,4% do género feminino e 28,6 % do género masculino, provenientes de 11 Instituições do Ensino Superior, públicas e privadas, e de 38 Estabelecimentos de Ensino (EEs).

Figura 7 – Respostas obtidas segundo o género dos respondentes 457

11

38 28,6% 71,4%

Estabelecimentos de Ensino

A amostra obtida não se afasta daquela que seria a dimensão de uma amostra aleatória simples para este universo estudantil de referência, e de facto até a supera (para um grau de confiança de 95% e uma margem de erro de 5%, uma amostra probabilística rondaria os 400 indivíduos). Todavia, e como já se mencionou, não estão reunidos os pressupostos para entender esta amostra como representativa dos estudantes finalistas do ensino superior (população-mãe).

A assimetria de género obtida na nossa amostra é superior àquela que se pode observar na população-mãe: apenas 29% respondentes do género masculino vs. 46% na população-mãe. Este dado sociodemográfico deve ser tido em conta na apreciação dos resultados obtidos.

A diversidade dos EEs e das IES deve ser valorizada nesta amostra por conveniência, também refletida nas áreas de formação/científica representadas (Tabela 9).

Tabela 9 – Composição da amostra obtida, por área de formação/científica

Saúde, Desporto e Lazer

Ciências Agrárias, Empresariais e Gestão

Ciências Sociais, da Educação, Artes e Humanidades

Ciências Tecnológicas

Omisso Sistema 1

Das quatro áreas consideradas, três têm um número aproximado de respondentes (entre 26% e 34%), e apenas uma tem uma representação bastante inferior (ciências tecnológicas, com pouco mais de 9%), o que acaba por ser congruente com o facto de se tratar de uma área de formação predominantemente masculina, penalizando a amostra obtida por subrepresentação de elementos masculinos (como já se observou).

Análise de Frequências, Estatística Descritiva Simples e Bivariada

A análise de frequências permite conhecer e interpretar os resultados obtidos com o questionamento dirigido aos alunos finalistas do ensino superior e que aceitaram responder a este desafio (Tabela 10).

A análise descritiva simples univariada e bivariada põe em evidência os resultados apurados para cada uma das variáveis independentes (Tabela 10 e seguintes)

A primeira dessas variáveis respeita à ‘avaliação da importância das 10 competências consideradas mais relevantes para o sucesso dos jovens na entrada no mundo do trabalho feita pelos alunos finalistas.

Tabela 10– Medidas de estatística descritiva para a avaliação da importância das competências

A escala de Likert (de 1 a 5) funcionou em todas categorias ordenadas e obteve-se um pleno de respostas para as competências em jogo, exceto um único caso omisso (controlo e qualidade).

Como se referiu anteriormente, a utilização do coeficiente de variação permite conhecer a dispersão das respostas. Quanto maior o valor do coeficiente de variação, maior a variabilidade relativa dos dados em relação à média.

Habitualmente, considera-se que valores inferiores a 15% significam uma baixa dispersão (resultados são entendidos como bastante homogéneos). Valores entre 15% e 30% são entendidos como média dispersão, e é neste intervalo que os resultados apurados se encontram. Acima de 30% estaríamos em presença de uma dispersão elevada.

Significa que na avaliação da importância das competências, os alunos finalistas apresentaram uma dispersão média, o que corresponde a um consenso moderado.

Gráfico 2 - Distribuição (%) das respostas dos FINALISTAS à apreciação da importância das competências

PensamentoanalíticoPensamentocriativoResiliência,flexibilidadeeagilidadeMotivaçãoeauto-consciência

Curiosidadeeaprendizagemaolongoda…Literaciatecnológica

Confiabilidadeeatençãoaodetalhe

Pouco importante Importante Muito importante Fundamental

A mediana43 da avaliação da importância de cada uma destas competências variou entre 4 e 5.

Como os valores da mediana deixavam antever, a importância atribuída a todas estas 10 competências é bastante elevada, mas os coeficientes de variação apontados na Figura 8 explicam-se pela diferença observada entre as categorias ‘fundamental’ e ‘muito importante’.

A amplitude da primeira (‘fundamental’) vai dos 21,9% observados na ‘liderança e influência social’ aos 50,3% captados na ‘curiosidade e aprendizagem ao longo da vida’ e ‘empatia e escuta ativa’.

43 A mediana é o ponto médio do conjunto de dados. Este valor do ponto médio é o ponto em que metade das observações estão acima do valor e metade das observações estão abaixo do valor.

Nesta apreciação, destacam-se ainda as competências ‘resiliência, flexibilidade e agilidade’, ‘motivação e auto-consciência’ e ‘curiosidade e aprendizagem ao longo da vida’. Em qualquer uma delas a atribuição de ‘muito importante’ e ‘fundamental’ ultrapassam os 80%.

Ou seja, as 3 competências mais valorizadas pelos Alunos Finalistas – somatório das respostas “fundamental” e “muito importante – são a “Curiosidade e Aprendizagem ao Longo da Vida”, com 81,8%, seguida da “Resiliência, Flexibilidade e Agilidade” (80,9%) e, a “Motivação e Auto Consciência” com 80,1%.

Figura 8 – TOP 3 e BOTTOM 3 das competências avaliadas pelos finalistas

TOP 3 Competências

Bottom 3 Competências

Nas competências menos valorizadas, surge a “Liderança e Influência Social”, em 10º lugar com 58%, a Literacia Tecnológica (62,1%) em 9º lugar e o “Pensamento Analítico (67,8%) em 8º lugar. De referir que esta competência, surge em 1º lugar no ranking do Estudo do WEF.

Esta apreciação das competências é influenciada pelo género. Com efeito, o género dos respondentes produz efeitos na apreciação de algumas competências, diferenciando-a com significado estatístico. Assim é o caso da ‘resiliência, flexibilidade e agilidade’, com as apreciações femininas de elevada importância a pesarem mais fortemente do que as masculinas (82, 5% vs. 78,5%; p= 0.026). É, ainda, o caso da competência ‘empatia e escuta ativa’, na qual as respostas femininas voltam a pesar mais do que as masculinas nas categorias ‘muito importante e fundamental’ (82,5% vs.74,3%; p= 0.003).

Figura 9 - Influência do Género na avaliação da importância das Competências

Pensamento Analítico

Pensamento Criativo

Resiliência, Flexibilidade, Agilidade

Motivação e Auto Consciência

Curiosidade e Aprendizagem ao longo da vida

Literacia Tecnológica

Confiabilidade e Atenção ao Detalhe

Empatia e Escuta Ativa

Liderança e Influência Social

Qualidade e Controlo

Para além da diferenciação associada ao género, também as áreas de formação dos respondentes, apresentam diferenças com significado estatístico nas seguintes competências:

• Pensamento Criativo

• Empatia e Escuta Ativa

• Controlo e Qualidade

No que respeita à diferenciação encontrada entre áreas de formação dos respondentes, os pertencentes às ‘ciências sociais, da educação, artes e humanidades’ distinguem-se, com significado estatístico (p= 0.001) na importância que concedem ao ‘pensamento criativo’; os respondentes da ‘saúde, desporto e lazer’ na ‘empatia e escuta ativa’ (p= 0.000) e os das ‘ciências agrárias, empresariais e de gestão’ no ‘controlo e qualidade’ (p= 0.040). Os Gráficos 3 a 5 apresentam essas diferenças.

Média de Av aliação da Impor tância do : P ensamen to Cria tiv o

Gráfico 3 – Diferenças estatisticamente significativas na atribuição da importância ao pensamento criativo, segundo a área de formação/científica

4.30 4.25

Ciências Sociais, da Educação, Artes e Humanidades

Ciências Agrárias, Empresariais e Gestão

Saúde, Desporto e Lazer

Área de formação/científica

Ciências Tecnológicas

Média de Av aliação da Impor tância do : Empa tia e Es cuta A tiv a

Gráfico 4 – Diferenças estatisticamente significativas na atribuição da importância à empatia e escuta ativa, segundo a área de formação/científica

4.50 4.45 4.40 4.35 4.30 4.25 4.20 4.15 4.10 4.05

Saúde, Desporto e Lazer

Ciências Agrárias, Empresariais e Gestão

Ciências Sociais, da Educação, Artes e Humanidades

Área de formação/científica

Ciências Tecnológicas

Gráfico 5 – Diferenças estatisticamente significativas na atribuição da importância ao controlo e qualidade, segundo a área de formação/científica

Média de Av aliação da Impor tância do :

Con tr olo e Qualidade

Ciências Agrárias, Empresariais e Gestão

Saúde, Desporto e Lazer

Ciências Tecnológicas

Ciências Sociais, da Educação, Artes e Humanidades

Área de formação/científica

A segunda das análises empreendidas respeita à auto-avaliação sobre a preparação relativamente a cada uma das competências’, feita pelos alunos finalistas. Os resultados estão apresentados na Tabela 11 e Gráfico 6.

As respostas são muito concentradas no topo da escala (o valor da mediana é, para todas as competências, de 4), mas esta dimensão de análise produziu coeficientes de variação acima dos anteriores, o que significa existir menos consenso (ver Gráfico 6).

Gráfico 6 - Distribuição (%) das respostas dos FINALISTAS à auto-avaliação da preparação

PensamentoanalíticoPensamentocriativoResiliência,flexibilidadeeagilidade

Motivaçãoeauto-consciência

Nada preparado Pouco preparado

Razoavelmente preparado Preparado Muito preparado

A amplitude observada na categoria ‘muito preparado’ é considerável: 9,6% no ‘pensamento analítico’ vs. 41,8% na ‘curiosidade e aprendizagem ao longo da vida’. As competências com maior concentração de respostas ‘preparado’ e ‘muito preparado’ são ‘Curiosidade e aprendizagem ao longo da vida’, ‘Empatia e Escuta ativa’, ‘Resiliência, flexibilidade e agilidade’ e ‘Confiabilidade e atenção ao detalhe’, todas elas com valores acima dos 70% nessas duas categorias e auto-avaliação máxima.

O género dos respondentes produziu diferenças significativas na competência ‘Pensamento analítico’ com os respondentes masculinos a considerarem-se melhor preparados do que as respondentes femininas (p= 0.027). Também na competência ‘empatia e escuta ativa’ se observam diferenças, de igual sentido (melhor preparação das mulheres do que dos homens; p= 0.031).

Relativamente às diferenças estatisticamente significativas obtidas em função da área de formação/científica podem ser visualizadas nos Gráficos 7 a 9.

Gráfico 7 – Diferenças estatisticamente significativas na auto-avaliação da preparação para o pensamento criativo, segundo a área de formação/científica

Média de Av aliação da Impor tância do : P ensamen to cria tiv o

Ciências Sociais, da Educação, Artes e Humanidades

Ciências Agrárias, Empresariais e Gestão

Ciências Tecnológicas

3.55 3.50

Saúde, Desporto e Lazer

Área de formação/científica

Gráfico 8 – Diferenças estatisticamente significativas na auto-avaliação da preparação para a motivação e auto-consciência, segundo a área de formação/científica

3.55 Média de Av aliação da Impor tância do : Mo tiv ação e Au t o-consciência

Saúde, Desporto e Lazer

Ciências Sociais, da Educação, Artes e Humanidades

Ciências Agrárias, Empresariais e Gestão

Ciências Tecnológicas

Área de formação/científica

Na competência ‘pensamento criativo’ os respondentes das ‘ciências sociais, educação, artes e humanidades’ pontuam mais alto na escala em termos da sua auto-avaliação da preparação (p= 0.000). Na ‘motivação e auto-consciência’ são os respondentes da área da ‘saúde, desporto e lazer’ aqueles que se destacam (p= 0.051). Finalmente, na competência ‘empatia e escuta ativa’ são os respondentes da área ‘saúde, desporto e lazer’ a distinguirem-se com os valores mais elevados (p= 0.005).

Gráfico 9 – Diferenças estatisticamente significativas na auto-avaliação da preparação para a empatia e escuta ativa, segundo a área de formação/científica

Média de Av aliação da Impor tância do : Empa tia e Es cuta A tiv a

Saúde, Desporto e Lazer

Ciências Sociais, da Educação, Artes e Humanidades

Ciências Agrárias, Empresariais e Gestão

Ciências Tecnológicas

Área de formação/científica

Estas duas modalidades de apreciação das 10 competências, seja a importância de cada uma delas para o sucesso na futura profissão e para a entrada no mundo do trabalho, seja a auto-avaliação da preparação relativamente a cada uma das competências, podem produzir um diferencial entre a pontuação atribuída à importância e a pontuação atribuída à preparação, dado que

Diferença Competênciax = Competênciax_imp – Competência x’_prep

Este apuramento pode ser feito para cada uma das 10 competências ou para o seu conjunto. Imaginam-se, assim, casos em que existem competências cuja importância é cotada acima da cotação que o respondente atribui à sua preparação nessas mesmas competências (as quais definimos como sendo reveladoras de possível impreparação); e outros em que as diferenças são de sentido oposto (que poderão considerar-se situações de auto-confiança). Finalmente, este procedimento analítico permite a sinalização de situações em que ambas as avaliações coincidem, e que poderão corresponder a casos virtuosos (sobretudo se as pontuações forem, em ambos os casos, elevadas). Infelizmente, desses casos alguns poderão sempre corresponder (como em qualquer operação de observação indireta, nomeadamente com questionários de autopreenchimento) a respostas menos elaboradas, mas não se julga que essa possível negligência seja marcante neste grupo de jovens finalistas universitários.

Os valores na Tabela 12 respeitam às diferenças entre as avaliações da importância de cada competência e a auto-avaliação dos respondentes finalistas. A situação de diferencial nulo (identificada como matching) é maioritária em todas as competências, mas apenas em três competências essa maioria é absoluta (a saber, na ‘flexibilidade e agilidade’; na ‘curiosidade e ‘aprendizagem ao longo da vida’ e ‘empatia e escuta ativa’, respetivamente com 51,9%, 52,5% e 55,8%). Nas restantes sete competências essa situação perde valor, e ganham expressão quer os níveis de impreparação, sobretudo estes, mas também os níveis de auto-confiança (ver, ainda, Gráfico 10).

Tabela 12 – Percentagem de respondentes classificados segundo as diferenças expressas entre a avaliação de importância e a auto-avaliação, por competência

competências pensamento analítico pensamento criativo flexibilidade e agilidade motivação e auto-consciência curiosidade e aprendizagem ao longo da vida literacia tecnológica confiabilidade e atenção ao detalhe empatia e escuta ativa liderança e influência social controlo e qualidade

Nota: Como indicado anteriormente, os valores dos diferenciais foram tipificados do seguinte modo: 0 = matching | 1 a 3 = impreparação ligeira | 4 a 6 = impreparação moderada | ≥ 7 impreparação severa | |1| a |2| = auto-confiança ligeira | |3| a |5| = auto-confiança moderada | ≥ |6| auto-confiança elevada

A auto-confiança é mais acentuada na ‘confiabilidade e atenção ao detalhe’ (21,0%), na ‘literacia tecnológica’ (20,6%) e na ‘liderança e influência social’ (19,9%), correspondendo nestas três competências a cerca de 1/5 das situações.

Já a impreparação é mais acentuada no ‘pensamento analítico’, no ‘pensamento criativo’ e no ‘controlo e qualidade’, respetivamente com 43,5%, 40,0% e 39,4%. (Gráfico 10)

Gráfico 10 - Percentagem de respondentes classificados segundo as diferenças expressas entre a avaliação de importância e a auto-avaliação, por competência

impreparação moderada

Confiabilidadeeatençãoaodetalhe EmpatiaeEscutaativaLiderançaeInfluênciasocialControloequalidade

0 matching impreparação ligeira auto-confiança ligeira auto-confiança moderada

A apreciação dos diferenciais obtidos em cada competência evidenciou alguns valores diferentes e estatisticamente significativos entre respostas masculinas e femininas. Na competência ‘literacia tecnológica’ a impreparação feminina ligeira declarada é percentualmente mais expressiva que a masculina (p= 0.049); na ‘empatia e escuta ativa’ existem mais situações de matching entre as mulheres, comparativamente com os homens (p= 0.051), mas na competência ‘controlo e qualidade’ a situação é inversa (p= 0.041).

Na figura seguinte apresenta-se a comparação dos dos resultados gerais e por género relativamente à importância das competências – somatório das avaliações “muito importante” e “fundamental” e da autoavaliação da preparação, considerando o nível de auto-confiança – somatório da avaliação “preparado “ e “muito preparado” – e o nível de impreparação “somatório da avaliação “nada preparado” e “pouco preparado.

Figura 10 – Resumo avaliação importância das competências e nível preparação por género

Nível de Confiança Nível de Impreparação

Pensamento Analítico

Pensamento Criativo

Resiliência, Flexibilidade, Agilidade

Motivação e Auto Consciência

Curiosidade e Aprendizagem ao Longo da Vida

Literacia Tecnológica

Confiabilidade e Atenção ao Detalhe

Empatia e Escuta Ativa

Liderança e Influência Social

Qualidade e Controlo

A análise dos resultados permite identificar algumas tendências no que se refere ao maior nível de confiança no género feminino (à exceção das competências “pensamento analítico” e “pensamento criativo”.

Quanto às áreas de formação, foram encontradas diferenças na ‘literacia tecnológica’, com maior impreparação nas ‘ciências agrárias, empresariais e gestão’ (p= 0.053), na ‘empatia e escuta ativa’ com maior auto-confiança entre os respondentes das ‘ciências sociais, da educação, artes e humanidades’ (p= 0.022), e também no ‘controlo e qualidade’ (p= 0.005).

Como se mencionou oportunamente, a opção de somar todos os diferenciais, por respondente, confere uma visão global sobre cada um deles, e a sua tipificação possibilita avançar com uma caracterização mais abrangente do que podem ser, em cada respondente, as impreparações acumuladas, e outrossim a auto-confiança reforçada. Por analogia com o procedimento anterior, o cálculo dos diferenciais gera um acúmulo que tem, como consequência, o alargamento da escala utilizada, atingindo agora os patamares mais extremos (no caso da impreparação o nível mais severo; no caso da auto-confiança o nível elevado). Os resultados obtidos estão plasmados na Tabela 13 e Gráfico 11)

Tabela 13 – Percentagem de respondentes finalistas segundo o valor acumulado das diferenças na apreciação entre avaliação importância das competências e a auto-avaliação da preparação

Gráfico 11 – Percentagem de respondentes finalistas segundo o valor acumulado das diferenças na apreciação entre avaliação da importância das competências e a auto-avaliação da preparação

Não surpreendentemente, à luz do que já se observou, quando analisamos o somatório das diferenças nas 10 competências em análise, a zona de auto-confiança é menor que a da impreparação. Em ambas se atingem valores extremos que se distribuem por vários pontos da escala.

Em relação à zona de impreparação severa, que atinge 22% dos respondentes, ela poderá constituir um campo privilegiado de análise, cujo debate deve ser feito. A zona de auto-confiança elevada, respeitante a 7% do total das respostas obtidas junto dos finalistas, é aparentemente aquela que reúne as situações que não suscitam intervenções relevantes ou, pelo menos, urgentes.

Não se apuraram diferenças de género estatisticamente significativas no que respeita à tipologia adotada para caracterizar as diferenças de apreciação entre importância atribuída e auto-avaliação da preparação para as dez competências (ver Figura 10). Apenas no nível de impreparação severo as percentagens

obtidas sugerem uma diferença relevante, mas ainda assim sem significado estatístico (ver, ainda, Gráfico 12).

Gráfico 12 - Percentagem de respondentes finalistas segundo o tipo de diferenças obtidas na apreciação entre avaliação da importância das competências e a auto-avaliação da preparação, por género!

:nívelligeiro

impreparação

impreparação

:nívelmoderadoimpreparação:nívelseveromatching(semdiferenças)auto-confiança:grauligeiroauto-confiança:graumoderadoauto-confiança:grauelevado

Na apreciação dos resultados obtidos com este questionário aplicado a respondentes finalistas, uma das questões formuladas prendeu-se com o contexto que mais contribui para a aprendizagem destes alunos e alunas. Sem qualquer margem para dúvidas (ver Gráfico 13), no género feminino a preponderância do contexto escolar contrasta com os valores que se referem ao género masculino (58,1% vs. 37,5%; p= 0.000).

Gráfico 13 – Relevância do contexto que mais contribui para a aprendizagem, segundo o género

Maioritariamente no contexto escolar

Maioritaramente FORA do contexto escolar

Também a área de formação/científica permite identificar diferenças relativamente a esta matéria. Com efeito, a área ‘saúde, desporto e lazer’ destaca-se das restantes pela apreciação do contexto escolar como o que mais contribuiu para a aprendizagem (71,2%; p= 0.000). Nas restantes áreas, o contexto escolar é ainda maioritariamente relevante nas ‘ciências sociais, da educação, artes e humanidades’ (51%), mas nas demais assume uma posição minoritária (ver Gráfico 14).

Gráfico 14 - Contexto predominante de influência na aprendizagem

Saúde, Desporto e Lazer

Ciências Agrárias, Empresariais e Gestão

Maioritariamente no contexto escolar

Ciências Sociais, da Educação, Artes e Humanidades

Ciências Tecnológicas

Maioritaramente FORA do contexto escolar

Isolando as respostas que apenas respeitam aos contextos fora da escola como contribuintes para a aprendizagem (n= 341 respondentes), verifica-se uma diversidade bastante acentuada (com significância estatística; p= 0.038), destacando-se os contrastes entre a relevância da ‘família e amigos’, das ‘associações de juventude’ e de outros contextos nas diferentes áreas de formação (ver Gráfico 15).

Gráfico 15– Relevância do contexto que mais contribui para a aprendizagem FORA do contexto escolar, segundo as áreas de formação/científicas (n= 341)

Saúde, Desporto e Lazer

Ciências Agrárias, Empresariais e Gestão

Ciências Sociais, da Educação, Artes e Humanidades

Família e amigos Associações de juventude Entidades externas

Ciências Tecnológicas

Alumni

Esta amostra, obtida igualmente por conveniência, é constituída por 31 indivíduos, 60% dos quais do género feminino – percentagem ligeiramente inferior à verificada na amostra de Finalistas, que se recorda ser de 71,1%. Optou-se por uma comparação direta entre os resultados da amostra dos Finalistas e dos Alumni

Os valores atribuídos à avaliação da importância das competências mencionadas no questionário, bem como da respetiva preparação, constam da Tabela 1 dos Anexo. Destaca-se:

• A importância atribuída ao ‘pensamento analítico’, que na categoria ‘fundamental’ registou a mais expressiva valorização (de entre os grupos amostrais em comparação), ou seja, 51,6%;

• A importância atribuída ao ‘controlo e qualidade’, que na categoria ‘fundamental’ registou a mais expressiva valorização (de entre os grupos amostrais em comparação), ou seja, 38,7%;

• A valorização particularmente baixa conferida à preparação para ‘pensamento criativo’, na categoria ‘muito preparado’, quando comparada com os diferentes grupos amostrais;

• A valorização particularmente elevada, quando comparada com os restantes grupos amostrais, à competência ‘literacia tecnológica’, na categoria ‘muito preparado’, sobretudo contrastante com a atribuição feita pelos ‘Finalistas’;

• A valorização particularmente baixa, conferida à preparação para ‘liderança e influência social’, na categoria ‘muito preparado’, quando comparada com os diferentes grupos amostrais;

Sobre o contexto que mais contribuiu para a aprendizagem, os Alumni invocaram maioritariamente fora do contexto escolar (54,8%) e clarificaram que as associações de juventude foram as mais importantes (22,6%), seguidos dos contextos ‘família e amigos’ e autoaprendizagem’, ambos com 12,9%. As ‘entidades externas’ representaram apenas 6,5% neste grupo de respondentes.

Gráfico 16 – Contexto predominante de influência na aprendizagem

Finalistas Alumni

Maioritariamente no contexto escolar

Maioritaramente FORA do contexto escolar

Gráfico 17 – Contexto predominante de influência na aprendizagem

Família e amigos auto-aprendizagem Associações de juventude Entidades externas

Finalistas Alumni

Jovens Voluntários

Esta amostra, obtida igualmente por conveniência, é constituída por 10 indivíduos.

Estes voluntários são deliberadamente provenientes de áreas de intervenção/ atuação muito diversas, a saber: área social, associação juvenil sem fins lucrativos, atividade profissional na área da saúde, educação, Educação não Formal, migrações, psicologia educacional.

Há uma unanimidade dos respondentes no que respeita ao contributo dos projetos e atividades em que se encontram envolvidos para a aquisição das competências mencionadas no questionário.

Os resultados obtidos sobre as diferenças observadas entre a avaliação da importância e auto-avaliação da preparação relativamente às competências, cujo detalhe pode ser observado nas Tabelas 1 e 2 dos Anexos, evidenciam uma apreciação distinta entre ‘voluntários os outros respondentes, posto que os primeiros pendem francamente mais para uma leitura de auto-confiança, que sinaliza uma auto-avaliação acima da importância concedida às competências em jogo (ou seja, 10% considera que avaliação e preparação coincidem, mas 60% opina sobre uma auto-avaliação da preparação acima da importância atribuída).

As áreas de competência de maior aposta são as ‘sociais’ (7 em 10 referiram-nas, em conjugação com as ‘atitudes e valores’, com idêntica expressão), e as ‘cognitivas’, mas estas últimas de modo menos expressivo.

Empregadores - Cluster das Tecnologias

Esta amostra, também obtida por conveniência, é constituída por 17 indivíduos.

No questionário aplicado a este segmento populacional procurou-se captar, essencialmente, a avaliação da importância das competências e a avaliação da preparação que os respondentes fazem dos recém-diplomados (e, por conseguinte, é uma avaliação sobre terceiros).

Quanto à caracterização dos respondentes, ela incidiu sobre as características formais da empresa onde trabalham e sobre o dimensionamento da mesma. Não foram consideradas variáveis de caracterização sociodemográfica dos respondentes.

Os resultados obtidos permitem a seguinte caracterização do universo que identifica o segmento ’empresas’ neste estudo:

• 17 respondentes

• 1 empresa portuguesa

• 1 empresa internacional (com capital português)

• 3 empresas portuguesas (100% capital nacional)

• 12 empresas subsidiárias de empresas multinacionais

No que respeita ao dimensionamento das empresas:

Temos, em síntese, um universo de 17 respondentes que integram maioritariamente grandes empresas subsidiárias de empresas multinacionais.

Um dado transversal a todos os 17 respondentes respeita à resposta afirmativa quando questionados sobre a necessidade de promover ações de formação ou outras iniciativas para o desenvolvimento das competências que os jovens apresentam à entrada no mundo do trabalho.

As competências sobre as quais incidiu uma maior aposta podem ser reconhecidas no Gráfico seguinte. Observa-se que são as ‘competências técnicas para a função’ (34%) e as ‘competências sociais’ (30%) as que se destacam das demais, e a combinação destas duas surge em 6 dos 17 respondentes, quase sempre nas Grandes Empresas (com exceção de uma das médias empresas).

Atitudes e (relacionais) - empatia, cidadania e responsabilidade social

Gráfico 18 – Áreas de aposta de capacitação dos Empregadores

Competências Sociais (colaboração, comunicação, “social emotional awareness”)

Atitudes e Valores (auto-regulação) adaptabilidade, iniciativa, “growth” mindset

Competências Cognitivas (pensamento crítico, tecnologias, resolução de problemas)

Competências Técnicas para a função

Relativamente à avaliação da importância das competências e à avaliação da preparação dos recém-diplomados para cada uma delas (ver Tabela 13 e Gráfico 19), este conjunto de 17 respondentes gerou avaliações pouco homogéneas na generalidade das apreciações, com exceção da avaliação da importância do ‘pensamento analítico’, do ‘pensamento criativo’, da ‘resiliência, flexibilidade e agilidade’, e da ‘curiosidade e aprendizagem ao longo da vida’, todas estas com coeficientes de variação inferiores a 20%. Nas restantes avaliações, a dispersão observada é já moderada ou mesmo elevada (como ocorre com a avaliação da preparação dos recém-diplomados).

Os valores são distintos entre as avaliações de importância, com uma amplitude que vai dos 3,53 para o ‘controlo e qualidade’, ex-aequo com a ‘confiabilidade e a atenção ao detalhe’, até ao valor máximo de 4,41 para a ‘curiosidade e aprendizagem ao longo da vida’.

Na avaliação da preparação, o julgamento é severo e os valores médios desta avaliação baixam consideravelmente para cada uma das competências; exceção para a ‘literacia tecnológica’.

Tabela 13 –Medidas de estatística descritiva para a avaliação de importância e preparação nas competências pelos empregadores

Gráfico 19 – Avaliação da importância e da preparação por competência (empregadores)

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

avaliação da importância avaliação da preparação

A última consideração dos resultados obtidos com os respondentes representantes das empresas refere-se à avaliação negativa que fazem sobre a preparação dos recém-diplomados, e que remete para um nível de impreparação severa.

Uma

Abordagem Comparativa dos Resultados dos Grupos

Amostrais

Após esta Secção de análise de frequências, estatística descritiva simples e bivariada, totalmente focada nos resultados dos questionários dos Finalistas, procede-se agora a uma comparação de resultados entre amostras (finalistas, alumni, voluntários e empresas), nas dimensões de caracterização que foram comuns, i.e., que usaram a mesma grelha de avaliação para a importância das competências selecionadas e para a avaliação do nível de preparação para as mesmas. Na amostra das empresas, contrariamente às três outras, não existe uma auto-avaliação da preparação que essas competências conferem, mas sim a avaliação que as pessoas contratadas possuem, de acordo com a experiência de acolhimento e integração de jovens licenciados que os respondentes possuem.

Os resultados obtidos podem ser observados no Gráfico 20. A avaliação da impreparação moderada e severa é esmagadoramente preponderante no universo das empresas, e é parcialmente seguida (embora não tão expressivamente) pela amostra dos Alumni. O contraste com a avaliação dos finalistas e dos voluntários é expressivo, sem qualquer dúvida quanto ao seu significado estatístico (p= 0.001).

Figura 11 - Análise comparativa importância das competências por respondente

Liderança e Influência Social

Empatia e Escuta Ativa

Controlo e Qualidade

Pensamento Analítico

Pensamento Criativo

Resiliência, Flexibilidade Agilidade

Motivação e Auto-Consciência

Confiabilidade e Atenção ao Detalhe

Curiosidade e Aprendizagem ao Longo da Vida Literacia Tecnológica

Cluster Tecnologia

Gráfico 20 - Resultados da tipificação das diferenças acumuladas (todas as competências), por amostra

auto-confiança: grau elevado

auto-confiança: grau moderado

auto-confiança: grau ligeiro

impreparação: nível severo

impreparação: nível moderado

impreparação: nível ligeiro

matching (sem diferenças)

Voluntário Alumni Finalista

ALUMNI e Jovens Voluntários

A transição dos estudantes do ambiente académico para o mercado de trabalho é uma fase importante das suas vidas.

Neste contexto, as perceções e experiências de Alumni dos Institutos de Ensino Superior, são uma fonte direta e rica para a análise em questão.

“No mundo académico faço os cálculos e chego a um resultado. Tudo parece perfeito. Ora nas empresas, nada é assim. Há variáveis que não conhecemos, há uma falta de preparação e aderência à realidade que as empresas vivem e as situações que poderemos vir a encontrar. É necessário fazer mais simulações, para treinar estes comportamentos.”

Nas respostas à questão como se sentem preparados para a transição para o mercado de trabalho, a abordagem geral indica uma perceção positiva da sua preparação técnica para o ingresso no mercado de trabalho, destacando

a contribuição significativa dos estágios na transição do conhecimento teórico para a aplicação prática.

A transição para uma área profissional distinta sublinha a necessidade de esclarecimento sobre as expectativas profissionais durante as fases iniciais de formação, uma clarificação muitas vezes derivada de experiências de voluntariado.

Há um reconhecimento coletivo de que, embora os jovens estejam cada vez mais cientes da importância de competências específicas, o verdadeiro valor muitas vezes só é plenamente compreendido quando confrontados com as realidades profissionais.

“Não é treinada a flexibilidade de trabalhar sobre pressão.”

O desenvolvimento de um curriculum vitae revela, muitas vezes, a ausência de competências essenciais, destacando a importância de competências como o trabalho em equipa, que, segundo os inquiridos, frequentemente não são ensinadas formalmente na escola, mas sim adquiridas através de experiências extracurriculares, como participação em associações de estudantes.

Quanto à contribuição do contexto escolar para o desenvolvimento de competências transversais, os testemunhos evidenciam que, embora as competências transversais alinhadas diretamente com os conteúdos programáticos sejam incorporadas, aquelas não diretamente correlacionadas são negligenciadas.

Destaca-se o papel dos docentes na sensibilização para a relevância dessas competências, sublinhando, assim, a lacuna na preparação para situações práticas que os profissionais enfrentarão.

Os Alumni expressam a necessidade de uma abordagem mais prática durante o curso para melhor preparar os estudantes para as exigências da realidade profissional. Em suma, as suas respostas destacam a necessidade de uma abordagem mais pragmática durante o curso e um maior ênfase no desenvolvimento de competências transversais para uma preparação mais holística para o mercado de trabalho.

É “em campo” que sentem as dificuldades depois de integrar o mercado de trabalho. Referem competências como a curiosidade e aprendizagem ao longo da vida, como uma atitude individual e “características inatas” não considerando ou consciencializando que seria a IES a promotora dessas competências.

À pergunta “Que conselhos dariam ao vosso “Younger You?”, os Alumni preconizam uma maior visibilidade para o trabalho desenvolvido durante a formação académica, enfatizando a importância de dar voz aos alunos e estabelecer oportunidades de interação com a comunidade externa.

“Fiz parte da Associação de Estudantes, e isso ajudou-me muito mais para a área das softskills a Universidade não me apoiou nesta área.”

A importância das iniciativas extracurriculares, como associações académicas, para o desenvolvimento de competências transversais é destacada. No que diz respeito à integração no mercado de trabalho, os entrevistados enfatizam a necessidade de uma preparação mais prática e uma maior colaboração entre a academia e as empresas, realçando a importância de simulações e projetos que reflitam cenários do mundo real.

“Esses Gabinetes (de empregabilidade) existiam na Faculdade, mas os alunos não os procuravam. Se fosse mais divulgado ou divulgado de outra forma, talvez fosse mais próximo dos Alunos.”

Em conclusão, as vozes dos Alumni vêm trazer uma visão importante sobre a interseção entre a formação académica e a realidade profissional. A disparidade entre as expectativas académicas e as exigências o mercado de trabalho, especialmente no que diz respeito às competências interpessoais, destaca a necessidade de uma abordagem mais holística no ensino superior. A importância das atividades extracurriculares, o papel dos docentes na sensibilização para competências transversais e a sugestão de simulações práticas durante o curso indicam caminhos a considerar para uma preparação mais eficaz dos alunos.

Destaca-se, igualmente, a importância de uma colaboração mais estreita entre as instituições académicas e o setor empresarial, promovendo uma transição mais suave e preparada para os desafios do mundo profissional.

Gabinetes de Empregabilidade das Instituições de Ensino Superior

O mercado de trabalho contemporâneo está em constante evolução, impulsionado por mudanças tecnológicas, demográficas e sociais.

Uma das questões críticas neste contexto é a integração de jovens diplomados no ambiente de trabalho, tendo-se procurado conhecer e explorar, através de um conjunto de entrevistas, as perceções dos empregadores, das Associações Juvenis, dos Gabinetes de Empregabilidade das IES e dos promotores de Educação não Formal, quais as competências valorizadas por esses jovens profissionais e o nível de preparação que apresentam no início da sua carreira.

Os Gabinetes de Empregabilidade são pivotais na transição dos jovens para o mercado de trabalho, e um agente dinâmico neste contexto.

O trabalho que têm desenvolvido, em múltiplas valências relaciona-se não só com esta transição, mas também no acompanhamento dos jovens diplomados na fase final dos seus estudos, ou ainda na promoção do desenvolvimento de competências transversais, como fator essencial para a empregabilidade dos jovens, constituem exemplos do seu papel fundamental.

Do trabalho de campo, resulta a constatação da diversidade de iniciativas, que visam capacitar os jovens para a fase de atração no mercado de trabalho, dando-lhes ferramentas para esta fase final, com destaque para a elaboração de CV, para a preparação para as entrevistas de trabalhos, proporcionando aos jovens, deste modo, as oportunidades de aprendizagem e preparação para a fase seguinte.

Ainda na preparação desta fase, regista-se um forte foco na sua ação, para o acesso aos estágios profissionais, os quais permitem um primeiro contacto com o mundo laboral.

Na maior parte das vezes, estes contato permite a criação e o reforço de uma rede de contactos entre o IES e as Empresas, bem como proporcionar aos jovens, sem qualquer experiência profissional, a oportunidade de aplicar as suas competências em contexto real.

As atividades promovidas pelos Gabinetes de Empregabilidade, envolvem também as ações de capacitação, através de Workshops e Palestras numa multiplicidade de temas, e medidas de apoio especializados na área da saúde mental, pela mobilização de psicólogos, mentoria e Coaching, tão úteis em momentos que os jovens precisam identificar as suas forças e talentos, ou ser apoiados em fases de maior indefinição e motivação.

Um fator comum a todos os Gabinetes de Empregabilidade entrevistados é a ausência de modelos de avaliação de impacto robustos, que possam servir como fonte de melhoria e desenvolvimento de projetos futuros.

Ou seja, as avaliações e monitorização realizadas estão relacionados, sobretudo, com taxas e níveis de participação pelo que na ausência de ações de acompanhamento aos jovens envolvidos, não é possível conhecer, com rigor, o impacto real da sua participação nas atividades, com a sua entrada no mercado de trabalho.

Em alguns casos, as muitas iniciativas de promoção da empregabilidade dos IES, são simultâneas a outras promovidas pelas Escolas ou Faculdades, ou mesmo pelas Associações de Estudantes, o que pode levar a uma dispersão de esforços e a perda das sinergias possíveis decorrentes da inexistência de uma articulação prévia.

Durante as várias entrevistas ficou também sublinhada, (e também referida pelos Alumni nos Focus Group), a necessidade de envolver os professores no processo de desenvolvimento de competências transversais.

Na verdade, os professores podem contribuir para o desenvolvimento destas competências através de atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula, com a adoção de metodologias pedagógicas ativas, tal como recomendado referencial de Bolonha, (que não foi referido em nenhum caso por nenhum IES).

Empregadores e Recrutadores

No contexto atual, marcado pela escassez de talento e as consequências da pandemia COVID-19, os empregadores valorizam, cada vez mais, as competências comportamentais dos recém-diplomados.

Estas competências incluem a adaptabilidade, a resiliência, a autonomia e a autoaprendizagem. A capacidade de se adaptar a ambientes de trabalho em constante mudança e a autonomia para aprender e desenvolver-se de forma independente são vistas como cruciais. Contrariamente a práticas anteriores, que valorizavam a importância das médias académicas, estas são menos enfatizadas, dando lugar a uma maior consideração pelos comportamentos e atitudes dos candidatos.

“Quando estão na Universidade são avaliados pelo conhecimento. Quando entram no mercado de trabalho e se a Empresa tiver um sistema de avaliação de desempenho são avaliados por 3 fatores: competências, desempenho de objetivos e motivações de carreira. Há uma diferença brutal.”

Este fator é tanto mais importante, quanto se evidencia uma preocupação crescente com a falta de preparação prática de alguns alunos de mérito, que apesar de excelentes desempenhos académicos, chegam ao mercado de trabalho sem a capacidade de trabalhar em equipa ou de enfrentar desafios fora da sua área de conforto.

A constatação das diferenças de perspetivas tão marcante entre o mercado do trabalho e os recrutadores por um lado, e os jovens diplomados suscita a importância de uma reflexão à ação conjunta com as Instituições do Ensino Superior que permita uma maior aproximação.

Outra tendência a emergir no mercado de trabalho e por diversas vezes referenciada, relaciona-se com um novo equilíbrio entre jovens e empregadores, na qual os jovens também escolhem as empresas onde desejam trabalhar, baseando as suas escolhas em fatores como salários atrativos, reputação da empresa e equilíbrio entre vida profissional e pessoal.

Esta tendência e nível de exigência tem-se traduzido, e em particular no setor das tecnologias, por curtos de períodos de permanência em empresas, o que é frequentemente visto de forma negativa pelos empregadores e também uma fonte de preocupação dos recrutadores.

A procura crescente com o comprometimento dos jovens no trabalho, tem levado as empresas a investir em iniciativas na área da Educação não Formal, como por exemplo o voluntariado corporativo. Estas iniciativas visam reforçar os laços emocionais e o compromisso dos colaboradores, numa tentativa de equilibrar as novas formas de trabalho com a transmissão eficaz de conhecimentos e experiências.

Esta nova realidade, reflete uma dinâmica de mercado onde as empresas se adaptam às exigências dos candidatos jovens, mas em que mantém reservas quanto a mudanças profundas no seu mindset corporativo.

“As novas gerações já não estão disponíveis para uma relação de trabalho como antes. Já não estão disponíveis para trabalhar até tarde. Há um novo equilíbrio.”

Os empregadores da área tecnológica consideram que do ponto de vista académico os jovens que ingressam o mercado de trabalho estão bem preparados do ponto de vista técnico. Além disso trazem entusiasmo e vontade de diversificar o seu trabalho, querendo contribuir com ideias novas ou novas abordagens.

“Esta geração aprende mais depressa. Quer progredir mais depressa. São mais impacientes”

No entanto, na opinião dos empregadores, embora seja importante, não é este o único critério que é avaliado. O leque de competências transversais definidos pelo WEF, e outras, como a capacidade de integração em equipas, resiliência e a comunicação direcionada e eficaz, são cada vez mais valorizadas.

O desenvolvimento de competências práticas e interpessoais, tais como a inteligência intrapessoal e a autoconsciência são hoje mais valorizadas pelos empregadores. Notavelmente, as competências essenciais para a “vida” empresarial, como a realização de apresentações e a capacidade de trabalhar em equipa, estão frequentemente subdesenvolvidas nos jovens.

Este cenário aponta para uma lacuna entre a Educação Formal e as exigências do mercado de trabalho, sugerindo a necessidade de reformulações nos currículos académicos para incluir competências mais alinhadas às necessidades empresariais.

“Falta ensinar a parte humana, relacional quando chegam às empresas.”

Um aspeto crítico é a progressão profissional, historicamente linear, agora substituída por trajetórias mais dinâmicas e menos previsíveis. As taxas de rotatividade elevadas nos primeiros anos de emprego sugerem a necessidade de estratégias mais eficazes para o desenvolvimento de competências e a consolidação de carreiras.

“Se não olharmos para a empregabilidade jovem como um investimento a longíssimo prazo, vamos continuar a medir o enorme esforço na atração, e depois na frustração da saída no ciclo dos 3 anos (que se verifica na indústria).”

As Associações Juvenis

A importância da Educação não Formal (ENF), como referencial orientador para as iniciativas promovidas pelas organizações representativas do associativismo juvenil em Portugal, como o Conselho Nacional de Juventude (CNJ) e a Federação Nacional das Associações Juvenis (FNAJ), realçam a importância do papel que a ENF tem no desenvolvimento de competências dos jovens.

No âmbito da promoção da ENF e desenvolvimento de competências, tanto o CNJ, com a sua longa experiência na promoção da ENF, como a FNAJ, dedicam-se a fomentar um ambiente onde os jovens possam adquirir competência transversais e essenciais fora do contexto educativo formal.

Através de programas como a Escola da Educação Não Formal e o Plano Nacional de Formação para Dirigentes Associativos, estas organizações têm trabalhado ativamente para envolver os jovens em atividades que desenvolvem competências sociais, pessoais e profissionais.

As edições repetidas destes cursos realçam a crescente valorização da ENF, especialmente no contexto das associações juvenis, que se posicionam como incubadoras de competências sociais e pessoais.

Utilizando metodologias de aprendizagem experiencial e cooperativa, onde não existe uma hierarquia rígida e todos os participantes, incluindo os facilitadores, contribuem para um ambiente de aprendizagem conjunto, é o que determina a prática da ENF por estas entidades. Esta abordagem promove não apenas o desenvolvimento de competências como a comunicação e a liderança, mas também fomenta a capacidade de trabalhar em equipa, a flexibilidade e o pensamento crítico.

Nesta abordagem a ENF, é entendida como uma metodologia e estratégia pedagógicas,bde desenvolvimento de competências e representa uma estratégia dinâmica e adaptável à aprendizagem, crucial para o amadurecimento pessoal e profissional dos jovens.

Há muito tempo que a CNJ acredita que a ENF é a melhor forma de promover as competências de jovens. A Educação não formal enquanto metodologia, a criação de bolsa de formadores com cursos de formação.

No estudo promovido pela FNAJ44 “Retrato dos/as Jovens e das Associações Juvenis Portuguesas” os resultados apontam para a influência e o papel da ENF no desenvolvimento de competências e no impacto para a transição para o mundo do trabalho.

DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

É reconhecido que o envolvimento de jovens na liderança de projetos ou atividades cria oportunidades de desenvolvimento, nomeadamente ao nível de competências, sejam estas de natureza sócio-emocional, de colaboração, de gestão ou de comunicação. As perceções de dirigentes sobre as competências que desenvolvem durante o seu trabalho com a associação organizam-se em três dimensões:

Competências organizacionais

Competências relacionais e comunicativas Competências de liderança 49 59 52

44 https://www.fnaj.pt/index.php/noticias/item/111

IMPACTO NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO / FORMAÇÃO

E

TRANSIÇÃO PARA O MUNDO DO TRABALHO

Algumas respostas apontam também para aspetos relacionados com as preocupações de jovens enquanto estudantes, nomeadamente relacionado com sucesso académico, mas também com as transições para o mundo do trabalho.

Assim, as associações consideram que têm relevância na promoção de literacia em áreas como a saúde, soft skills, e no garantir de melhores condições para o futuro de jovens, contribuindo para a sua integração no mercado de trabalho. Consideram que podem contribuir para o desenvolvimento de competências necessárias para o mundo do trabalho.

"Espero que faça os alunos sair do curso com mais formação que não só o curso em si (soft skills)"

Enquanto muitos jovens saem do sistema educativo formal bem qualificados em termos de conhecimento teórico, a ENF preenche as lacunas essenciais, preparando-os com as competências necessárias para um ingresso efetivo no mundo do trabalho. Adicionalmente, a vivência democrática dentro destas associações cultiva um senso crítico importante nos jovens.

A educação não formal oferecida por associações juvenis em Portugal, como o CNJ e a FNAJ, desempenha um papel vital no desenvolvimento integral dos jovens. Ela oferece um complemento necessário ao ensino formal, equipando os jovens com competências transversais fundamentais para a vida profissional e cívica.

Os Promotores de Educação Não Formal

Os promotores de educação não formal realçam o papel central no desenvolvimento de competências transversais, e a pertinência do seu desenvolvimento ao longo da vida. Acresce ainda as exigências e novas dinâmicas contemporâneas do mercado de trabalho e da participação cívica dos jovens.

“As competências necessárias mudaram muito.”

A dinâmica do mercador prevê, com enorme certeza, que a maior parte dos jovens que entram agora no mercado de trabalho, vai ter ao longo da sua vida,

uma serie de profissões, de papéis diferentes que o vão obrigar a desenvolver e aprender novas skills ao longo da vida, sendo que o atual sistema de ensino não está desenhado para isso.”

É neste contexto que se os promotores de ENF se posicionam, numa perspetiva de colmatar e completar um leque de competências transversais que consideram essenciais.

“percebemos que vêm muito impreparados, com pouca autonomia, e uma perceção da realidade laboral muito distante do que realmente é.”

Sublinham a necessidade de modelos educativos que transcendam a pura transmissão de conhecimento, incentivando, em vez disso, a cidadania ativa, a autonomia e o pensamento crítico nos jovens de hoje.

Reforçam também a necessidade de uma maior autonomia dos jovens nesse desenvolvimento de competências, alinhado com a vontade de procurar e querer novos estímulos e formas ativas de participar em sociedade e para o seu próprio desenvolvimento.

“Os jovens querem participar na sua sociedade, e não sabem como começar."

Nos programas que desenvolvem, exemplificam a eficácia de abordagens educacionais alternativas. Estas abordagens, diferenciam-se do ensino formal convencional, porque são centradas no desenvolvimento de competências transversais aliadas a uma motivação autodirigida dos jovens.

Enfatizam a aprendizagem prática, o trabalho colaborativo e o envolvimento direto em projetos e desafios reais. Esta metodologia não apenas equipa os jovens com competências técnicas específicas (no caso das tecnologias), mas também fomenta competências cruciais como resolução de problemas, criatividade, e adaptação a novos contextos – competências estas que são essenciais tanto na empregabilidade como quanto na vida cívica. Além disso, reforçam a importância do desenvolvimento de competências sócio emocionais, como um agregador do seu desenvolvimento e consolidação.

“uma meta competência que é fundamental hoje em dia é Aprender a Aprender.”

“Para progredir é fundamental aprender a falhar”

Numa estrutura mais dinâmica e adaptável, a caracterizada também por um próximo acompanhamento e por mentoria, é o facto de desenvolverem projetos práticos e na interação com uma variedade de stakeholders sociais e económicos, que este modelo de educação prepara os jovens para os desafios reais da vida profissional e cívica.

Essas competências incluem, mas não se limitam a autonomia, motivação, resiliência, habilidades de comunicação e liderança. Assim, a Educação não Formal surge como um complemento vital ao ensino formal, preenchendo as lacunas deixadas pelos sistemas educacionais tradicionais e equipando os jovens para um mundo dinâmico e em constante evolução.

“A forma de aprendizagem dos jovens de hoje é diferente. Se lhes perguntarem se querem aprender qualquer coisa, nunca pensam na escola, pensam no vídeo no Youtube.”

Capítulo IV Um Futuro mais Alinhado

Este estudo enfatiza o papel fundamental da Educação Não Formal (ENF) no desenvolvimento de competências transversais, fundamentais para garantir a maior empregabilidade dos jovens. Num mundo cada vez mais complexo e interconectado, a trajetória dos jovens desde a Educação Formal até à inserção no mercado de trabalho enfrenta desafios sem precedentes. A importância crucial da ENF como um complemento indispensável ao ensino formal, destaca o seu papel na promoção de competências transversais que são essenciais no mercado de trabalho contemporâneo.

Existe uma relação entre a participação em atividades de ENF e o aumento da empregabilidade, e este Estudo identificou-a pelos testemunhos de Empregadores, Alumni, e jovens voluntários, relação também influenciada por outros fatores que entram na equação da empregabilidade, designadamente as competências prévias dos sujeitos e os contextos específicos em que ela se desenvolve.

Foi também evidenciado, pelos empregadores que participaram no Estudo, a valorização dessas competências transversais (ou competências para a empregabilidade como o World Economic Forum as designa) como a flexibilidade, a resiliência, o pensamento criativo, e as competências interpessoais, tanto ou mais do que as competências técnicas específicas.

De entre as pistas que resultam deste Estudo Exploratório ressalta a importância de integrar a ENF de modo mais ativo nos sistemas educacionais formais, visando complementar e enriquecer a preparação dos jovens para o mercado de trabalho. É fundamental que instituições de ensino superior e empregadores colaborem mais estreitamente para alinhar o conhecimento técnico ensinado, com as competências necessárias do mercado, destacando-se a relevância das orientadas para a empregabilidade.

Para os jovens, tomar consciência da importância e impacto das competências para o seu futuro profissional e reconhecer o contributo que a sua participação em atividades de ENF é essencial para melhorar suas oportunidades de emprego e desenvolvimento pessoal.

Futuros estudos devem investigar mais aprofundadamente como diferentes tipos de atividades de ENF contribuem para o desenvolvimento dessas competências transversais e a sua constante dinâmica, e que setores de atividade são mais propensos para beneficiar dessa relação.

Além disso, é importante identificar desafios e oportunidades na integração da ENF em sistemas educativos formais e desenvolver estratégias para maximizar o seu impacto na empregabilidade dos jovens. O trabalho colaborativo entre IES, Empregadores e promotores de ENF é um caminho a desbravar e a consolidar no futuro.

Não deixa de ser interpelador que 22,1% dos Finalistas tenham sido entrincheirados no campo da impreparação severa, querendo com isso significar que no conjunto das suas avaliações comparadas, competência a competência, acumularam défices elevados (i.e., foram somando diferenças favoráveis mais à importância da competência do que à auto-avaliação da preparação).

Ou seja, não se trata apenas de olhar e atuar em função dos desvios esmagadores identificados entre avaliação e auto-preparação a uma competência determinada, mas compreender e atuar nos pequenos saldos negativos em várias das competências.

Nestes casos, estamos na presença de uma impreparação transversal, não específica, declarada por antecipação (os Finalistas ainda não entraram no mercado de trabalho), cuja superação exige estratégias vocacionadas para vários domínios. E dir-se-á que não é indiferente conhecer-se essas competências que mais impreparação geram.

Por outro lado, pensando na superação dessa impreparação, cabe discutir o momento em que ela deve ocorrer e quem deve para ela contribuir. Se se pensar nos estabelecimentos de ensino, i.e., no quadro da Educação Formal, teríamos a identificação de quem contribuiria e o momento seria, por definição, prévio à conclusão da obtenção do diploma.

Nestas condições, estaremos a falar de atividades extracurriculares, por excelência. Se o momento for posterior à obtenção do diploma e, porventura, as instituições de ensino estarão excluídas desse processo de capacitação, e aí coloca-se a questão de saber onde podem os diplomados aceder aos recursos que os capacitarão nessas mesmas competências. Se a impreparação atingir o grau mais severo, a capacitação terá que assumir características mais diversificadas.

A dissonância entre as competências adquiridas através do ensino formal e as expectativas do mercado de trabalho, evidencia a necessidade de uma abordagem educacional mais integrada e prática. Como já sublinhado a colaboração

entre instituições educativas, empregadores e organizações de ENF é crucial para aproveitar, ao máximo, o potencial dessas competências, fortalecendo assim a dinâmica do futuro do trabalho.

Essa colaboração pode sugerir processos mais integrados, mais colaborativos, e mais focados na concretização desse mesmo potencial, porventura a serem desenvolvidos através de redes de parceiros e com agenciamento direcionado.

Em conclusão, este estudo sublinha o papel da ENF enquanto elemento essencial na preparação dos jovens para o mercado de trabalho atual, mas também futuro, no quadro de permanente e rápida mudança em que nos encontramos e, em particular o mercado de trabalho.

As competências transversais adquiridas por meio da ENF não só aumentam a empregabilidade dos jovens, mas também contribuem significativamente para o seu desenvolvimento pessoal e profissional contínuo.

Para a evidenciação de um Círculo Virtuoso

Este Estudo evidencia a existência de um círculo virtuoso, no qual a participação dos jovens em atividades de Educação não Formal contribui para o desenvolvimento de competências que não só aumentam a empregabilidade ao entrarem no mercado de trabalho, mas também promovem uma empregabilidade sustentável e adaptável no mundo dinâmico de hoje.

Amplamente reconhecido a nível internacional, bem documentado na literatura, e destacado no Capítulo Et alt. Dixit, salienta a importância crítica da ENF não só no início, mas também ao longo da carreira profissional.

Duas proposições concorrem para esta ideia:

• A ENF não é um episódio, mas um processo contínuo de desenvolvimento pessoal e profissional;

• O ambiente extracurricular escolar (seja ele qual for) surge como o espaço ideal para o desenvolvimento de competências transversais, essenciais para o sucesso profissional dos jovens.

Aliás isso mesmo é confirmado por 62,5% dos alunos finalistas do género masculinos, embora essa percentagem seja inferior no género feminino 42%.

Os movimentos associativos juvenil e estudantil que promovem atividades desenvolvidas na área do empreendedorismo, voluntariado, desporto, cultura e projetos sociais, entre outros, são agentes promotores e dinamizadores da ENF e desempenham um papel importante neste contexto.

Atividades como o voluntariado e associativismo destacam-se como ferramentas poderosas neste contexto, oferecendo aos jovens a oportunidade de enfrentar situações no terreno e desenvolver competências práticas indispensáveis para o sucesso profissional.

Especificamente, as atividades de voluntariado e associativismo, ao serem realizadas fora do contexto escolar, proporcionam aos jovens a oportunidade de desenvolver competências de liderança, trabalho em equipa e resolução de problemas. Estas experiências, não só melhoram a atratividade dos jovens para os empregadores em vários setores, mas também enriquecem o seu desenvolvimento pessoal.

“O facto de participarmos em vários projetos de voluntariado, obriga-nos a desenvolver a empatia, que é uma das características mais importantes no mercado de trabalho” (Alumni)

Os jovens voluntários participantes neste estudo, também afirmaram que o voluntariado é uma experiência transformadora de vida.

“Trouxe-me auto-confiança, eu era muito tímida e hoje sei lidar com isso, adquiri essa competência”. (Voluntária)

Também os Alumni, participantes nos Focus Group, referiram, espontaneamente, a sua própria experiência em atividades de voluntariado, como tendo sido decisiva na melhoria das suas competências e reconhecida e expressa pelos seus empregadores.

Na sua essência as atividades associadas a ENF são o espaço privilegiado de desenvolvimento de competências transversais.

Por um lado, a ENF abrange várias dimensões, desde logo atividades em grupo, como projetos de voluntariado em associações de economia social ou participação cívica, e promovem o desenvolvimento acelerado de competências essenciais de comunicação e colaboração. Programas de mobilidade e intercâmbio são particularmente profícuos e ensinam os jovens a se adaptarem a novos ambientes e culturas, desenvolvendo resiliência e adaptabilidade.

O Programa Erasmus+ é uma expressão massiva (12 milhões de jovens já participaram no Programa) do impacto que iniciativas que promovem a interação fora do seu microssistema de referência, têm na melhoria das competências dos jovens.

A ENF promove também atividades de autoconhecimento e crescimento pessoal, não só através de oficinas de arte, teatro e escrita, onde os jovens exploram as suas paixões e interesses, como em projetos de liderança juvenil e empreendedorismo social incentivam a autonomia e a capacidade de tomar iniciativas.

O forte apelo a uma cidadania ativa e consciência social, que é fomentada no voluntariado e ativismo comunitário, aceleram e desenvolvem a consciência social e o senso de responsabilidade cívica, fomentando a compreensão global e a tolerância nas dimensões do próprio e do outro.

As atividades práticas e workshops técnicos permitem aos jovens desenvolver competências específicas do mercado de trabalho, enquanto estágios e projetos de trabalho em equipa oferecem uma experiência prática.

Na sua componente prática e em atividades de ENF organizadas, desenvolvem competências como a liderança, gestão de tempo e resolução de conflitos, contribuindo para uma carreira mais robusta e versátil, preparando-os para diversos papéis profissionais e capacitando-os para uma diversidade de opções e flexibilidade de carreira profissional.

Por exemplo para mercados de trabalho em constante mudança, como é o caso das tecnologias, as atividades de ENF promovem a aquisição de competências como a adaptabilidade e flexibilidade, ou a resolução de problemas, permitindo aos jovens adaptarem-se rapidamente a novas situações e desafios reais.

Em síntese, a ENF é uma ferramenta vital para o desenvolvimento integral dos jovens, preparando-os não apenas para a empregabilidade, mas também para enfrentar com sucesso os desafios da vida.

As Competências para a Empregabilidade – Um exercício para o Futuro

Ao utilizarmos o referencial de competências do World Economic Forum, como instrumento de diagnóstico sobre o qual convidámos jovens e empregadores a pronunciar-se sobre a sua importância e nível de preparação, fizemo-lo com a intencionalidade de suscitar uma reflexão essencial para o futuro individual dos jovens, mas também societal.

Ao fazê-lo, constatámos também a ausência de uma reflexão e consciência por parte dos jovens e dos empregadores para esta realidade, essenciais para o desenvolvimento de ações orientadas para o objetivo de uma transição para o mercado de trabalho mais bem-sucedida.

Muito embora não tenha sido possível realizar este exercício de análise com os IES – por exemplo com os seus Professores – a possibilidade da sua aplicação futura trará, decerto, um contributo adicional e essencial para o conhecimento sobre o que pensam os principais agentes da Educação Formal sobre as competências e o papel que lhes atribuem no seu trabalho diário com os alunos.

As competências selecionadas são as 10 mais valorizadas e que resultaram da perspetiva expressa por 803 empresas, que empregam no total mais de 11,3 milhões de trabalhadores, em 27 grupos de indústrias e 45 economias de todas as regiões do mundo.

Despertar os jovens para esta realidade e para a necessidade de terem uma visão mais realista sobre as exigências do novo mundo do trabalho, e de realizarem uma auto-avaliação relativamente a cada uma delas é um exercício essencial para a tomada de consciência e de ação para novas dinâmicas de preparação para o momento tão importante nas suas vidas – a transição para a vida profissional.

Esta consciência de que o mercado de trabalho é uma fase diferente das suas vidas, onde irão encontrar uma cultura diferente do ambiente escolar e onde é exigida uma forma de estar e uma mentalidade de aprendizagem contínua, apoia a criação de uma melhor gestão de expectativas e uma maior atitude de resiliência perante adversidades.

Para a maior parte dos jovens que já entrou no mundo do trabalho essa consciência foi adquirida de forma mais exigente, reconhecida aliás por alguns Alumni que participaram neste Estudo.

“As competências transversais são os gatilhos que nos fazem despoletar os passos seguintes na vida e a conquista de novas situações com que nos deparamos na vida.” (Alumni)

A importância das competências apresentadas foi inequivocamente assinalada pelos alunos finalistas nas suas respostas ao questionário, mas o reconhecimento do nível de preparação em cada uma traz a premência de estratégias e ações para colmatar as fragilidades identificadas e conhecer melhor a diversidade das respostas.

Naturalmente, estas transformações do lado da oferta, para que façam sentido no emprego real, têm de ser acompanhadas pela procura, i.e., por quem emprega. Não se pode descurar a possibilidade de uma transformação qualitativa, como aquela que se evidencia, poder esbarrar em setores ou empresas mais conservadoras, apostadas num status quo, ainda que isso signifique a sua perda de competitividade e ponha em risco a sua sobrevivência.

Como sabemos, a mudança social observa-se a várias velocidades, e pode não ser totalmente consensual. Todavia, isso não a deterá.

Competências e Exigências do Mercado de Trabalho

Aproximar as competências dos jovens diplomados às exigências do mercado de trabalho e às expectativas dos empregadores é o desafio que urge dar resposta mobilizando todos os atores que fazem parte deste ecossistema.

IES e Empregadores partilham objetivos – garantir o sucesso profissional dos jovens diplomados – mas têm divergido na forma como organizam o caminho para assegurar esse objetivo.

Encontrar novos modelos de colaboração, partilha e complementaridade entre IES, Empregadores, Alunos, Alumni, promotores de ENF, movimento associativo juvenis, capazes de refletir a nova realidade do futuro do trabalho, é uma exigência e um desígnio.

A Visão Crítica dos Empregadores

Como pudemos constatar pela recolha de vários testemunhos durante o trabalho de campo realizado, há uma convicção generalizada de que existe um desfasamento significativo entre as competências adquiridas pelos alunos durante a sua formação e aquilo que é exigido pelas empresas quando os primeiros ingressam no mundo do trabalho.

Esta discrepância foi confirmada pelas respostas das empresas do Cluster das Tecnologias que participaram neste Estudo e que, de forma contundente, identificaram a pouca preparação dos jovens nas competências consideradas essenciais para o trabalho neste setor.

O pensamento crítico, a resiliência, a flexibilidade e agilidade, a motivação e autoconsciência, a curiosidade e aprendizagem ao longo da vida, a confiabilidade e atenção ao detalhe, a empatia e escuta ativa, a liderança e influência social e o controle e qualidade, ou seja, em 9 das 10 competências, 70% dos empregadores respondentes consideram que o nível de impreparação, isto é, a diferença entre a importância das competências e a preparação dos jovens, se encontra num nível severo.

Este valor contrasta com os 22% dos respondentes finalistas para a mesma avaliação e com os 36% dos Alumni, o que sugere o aumento do conhecimento, relativamente às suas vulnerabilidades quando os jovens entram no mercado de trabalho.

A falta de preparação prática, em particular no que toca ao trabalho em equipa e à capacidade de enfrentar desafios fora da zona de conforto, é uma preocupação por parte dos empregadores. Esta discrepância entre as competências adquiridas no ensino formal e as requeridas no mercado de trabalho representa um desafio significativo na transição dos jovens do mundo académico para o profissional.

Desde logo, porque as competências técnicas são abordadas no ensino formal, com maior foco em conhecimentos teóricos, em regra estabilizados e blindados às dinâmicas exteriores, pelo que os jovens saem, frequentemente, das instituições de ensino com um bom entendimento desses conteúdos, mas com dificuldade na sua aplicação prática.

O que se pretende afirmar é que esses conteúdos são necessários, mas são insuficientes em contextos de empregabilidade que se pretende bem-sucedida e sustentável.

No que diz respeito às competências transversais, são referidas as competências de comunicação e trabalho em equipa como essenciais no ambiente de trabalho, mas muitas vezes não são suficientemente desenvolvidas durante a formação académica, bem como o pensamento crítico e a resolução criativa de problemas que são competências cada vez mais procuradas pelos empregadores.

Importaria, em estudos futuros, confirmar a especificidade de perfis de competências associados a outros Clusters de mercado, para, em conjunto com as Instituições de Ensino Superior, trabalhar no sentido de um alinhamento holístico entre o conhecimento e as aprendizagens de conteúdo técnico e o desenvolvimento de competências sócio emocionais. No que diz respeito à preparação para a vida profissional, a compreensão das dinâmicas organizacionais e a gestão eficaz de tempo e prioridades, são competências cruciais em que os empregadores sentem os jovens impreparados.

A capacidade de adaptação a novas situações e desafios é uma competência fundamental, bem como a autonomia, a iniciativa e a capacidade de gerir emoções e stress são essenciais, especialmente em ambientes de trabalho flexíveis e dinâmicos. Os empregadores sentem os jovens menos resilientes a estas mudanças.

Esta discrepância aponta para a necessidade de uma abordagem mais integrada na educação, combinando o ensino formal com experiências práticas e desenvolvimento de competências transversais. Sublinha-se também a importância da Educação não Formal e das experiências de trabalho prático como complementos essenciais à formação académica, preparando melhor os jovens para as exigências e desafios do mercado de trabalho contemporâneo.

No processo de recrutamento e formação, os empregadores enfrentam desafios particulares ao integrar jovens licenciados no ambiente de trabalho, constatando frequentemente que estes não possuem as competências necessárias para as funções.

Daí que ao identificar lacunas nas competências dos recém-diplomados, os empregadores procurem implementar ações de mitigação, designadamente de capacitação em áreas que complementam a sua formação técnica (34%) –especialmente exigente nas empresas tecnológicas pela inovação constante – mas também em áreas relacionadas com as competências sociais (30%) e atitudes e valores (15%).

Muitos dos jovens profissionais experienciam dificuldades em contextos de trabalho com equipas multigeracionais, sugerindo a necessidade de reformulação nos currículos académicos para incluir experiências práticas e reais com o ambiente empresarial.

As dificuldades relacionais com colaboradores de diferentes gerações e backgrounds culturais, impactam nas competências de comunicação eficaz e colaboração em equipa, bem como na criação de entendimentos e construção de pontes que permitam uma maior fluidez, foco e aceleração para resultados.

Destacamos a importância do choque geracional nas empresas, que representa um desafio para os jovens, que passam de um ambiente homogéneo no ensino superior para um ambiente de trabalho diversificado. A constante avaliação de competências e comportamentos em diversos contextos é uma realidade nova para muitos.

As novas gerações, caracterizadas pela sua necessidade de relevância e sentido, pela rapidez de aprendizagem, e ímpeto de contribuir, quando con-

frontados com um ambiente menos permeável a essa atitude, demonstram frustração, não permitindo criar uma relação de afinidade e pertença.

Este desafio geracional com a coexistência de várias gerações diferentes no local de trabalho, apresenta complexidades únicas, especialmente para os jovens que ingressam o mercado de trabalho.

Desde logo, a interdependência e adaptação a diversos estilos de trabalho, em que é necessário aprender e adaptar, na colaboração com colegas de diferentes faixas etárias, cada uma com os seus próprios estilos de trabalho, expectativas e experiências. É importante reconhecer e valorizar a diversidade geracional como uma força, aproveitando as diferentes perspetivas para gerar mais capacitação das equipas e das empresas.

O arco etário requer uma abordagem equilibrada que valorize a diversidade e promova a integração e o entendimento intergeracionais. Para os jovens, é importante desenvolver a paciência, a capacidade de adaptação e a habilidade de comunicação intergeracional, enquanto para as empresas, é essencial criar ambientes que incentivem a troca de conhecimento, o reconhecimento de novas ideias e o desenvolvimento contínuo de todos os seus colaboradores. Dessa forma, a amplitude de idades, que é uma amplitude de experiências, pode ser transformada de um desafio em uma vantagem competitiva, enriquecendo a cultura organizacional e impulsionando a inovação.

A adaptação a estruturas organizacionais, na sua formalidade, rigor, com objetivos curtos e de atuação rápida, pode ser entendida como um desafio, tanto para os recém-chegados jovens diplomados habituados a ambientes colaborativos mais dinâmicos, como para os colaboradores estabelecidos nas estruturas que os recebem.

É neste contexto que a resiliência e adaptabilidade são necessárias. A capacidade de lidar com feedback, com críticas e mudanças repentinas de objetivos de trabalho é uma área onde muitos jovens diplomados parecem não estar totalmente preparados. Requer ações contínuas de feedback construtivo e mentoria, com o objetivo de acelerar o ajustamento ao contexto laboral.

O Papel das Instituições de Ensino Superior

O ensino formal, e em particular as Instituições de Ensino Superior, enfrentam o desafio de se adaptarem às necessidades da sociedade e do mercado de trabalho. Os Gabinetes de Empregabilidade das Instituições de Ensino, que atuam na transição dos jovens para o mercado de trabalho, têm um papel determinante neste contexto. Promover uma abordagem mais holística, que inclua o desenvolvimento de competências transversais e a preparação para um mercado de trabalho dinâmico e em constante evolução, deverá ser um dos focos a dar maior atenção.

A sua atuação, deve estar centrada no sentido de oferecer ferramentas não só para a transição para o mercado de trabalho, mas também para uma empregabilidade dinâmica, promovendo atividades contínuas, que vão além da preparação para a primeira fase.

O papel das IES, como promotores de ensino formal, e as oportunidades que elas têm para criar uma posição central na transição dos jovens para o mercado de trabalho, é multifacetado e crucial.

Além disso, as IES podem estabelecer uma relação duradoura com os estudantes, alimentando a ligação umbilical inicial, permitido que esta relação os incentive não só a voltar ao ambiente académico para um desenvolvimento de outras competências, mas também para servirem como embaixadores Alumni das suas Instituições de Ensino Superior.

Esta área, que ainda nos parece necessário explorar em todas as suas dimensões, tem o objetivo de estabelecer um relacionamento forte com os alunos e ex-alunos, gerando uma relação de afinidade, que permitirá não só posicionar a Instituição do Ensino Superior na sua notoriedade, mas também de influência e posicionamento social para gerações futuras. Igualmente, dar maior ênfase aos programas de mentoria, cria oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional.

Por outro lado, a revisão do referencial de Bolonha, no seu espírito de promoção de interdisciplinaridade, e flexibilidade académica, é também uma área chave para o desenvolvimento, permitindo integrar diferentes áreas de conhecimento, preparando os alunos para um mercado de trabalho que valoriza

cada vez mais a versatilidade e a capacidade de pensar além dos limites tradicionais de uma disciplina.

Há a oportunidade para os Institutos de Ensino Superior reforçarem o seu papel facilitador da transição para o mercado de trabalho. Uma ponte entre Teoria e Prática, entre o conhecimento teórico e a aplicação prática. Isso inclui oferecer programas que combinem ensino em sala de aula com experiências práticas, como estágios, projetos colaborativos com empresas e simulações de ambientes de trabalho, ou seja um ensino mais experimental.

O foco na preparação prática para a empregabilidade, é da maior relevância, atuando a jusante e a montante na dinâmica ecossistémica em que estão posicionados. Por um lado, além da preparação de CV e entrevistas, que se foca no primeiro contacto com o mercado de trabalho, há que, de forma consistente e interdinâmica, promover ações de orientação de carreira, workshops de competências transversais em todas as áreas, estágios durante o percurso de estudos, feiras de recrutamento, e outras atividades que permitam os jovens experienciarem com proximidade e prática o ambiente do mercado de trabalho.

Por outro lado, estabelecer parcerias com empresas e organizações do setor privado para garantir que o ensino esteja alinhado com as necessidades e tendências do mercado, facilitando a transição dos estudantes para o ambiente profissional, bem como, fomentar o empreendedorismo, encorajando e apoiando iniciativas entre os estudantes, incluindo incubadoras de empresas, competições de startups e mentorias com empresários experientes.

Por fim, é necessário melhorar a divulgação das diversas atividades que são realizadas, para que os jovens entendam em tempo útil, a sua relevância e pertinência, bem como, medir o impacto destas iniciativas de forma a atuar estrategicamente e integrada nos anos seguintes.

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ANEXOS

Tabela 1 - Avaliação da Importância das competências, segundo a origem dos questionários

Tabela 2 - Avaliação da preparação para as competências, segundo a origem dos questionários

Livro de códigos

Valores válidos

Rótulo Origem dos questionários

Tipo Numérico

Medição

Rótulo área de atividade (só para voluntários)

Tipo Sequencia de carateres

Medição Nominal

Área Social Associação juvenil sem fins lucrativos

Atividade profissional na área da saúde

Comercial

Educação

Educação não formal

Leigos para o Desenvolvimento

Migrações

Psicologia Educacional

Rótulo Número de questionário

Tipo Numérico Medição Nominal

Rótulo Instituição do Ensino Superior

Tipo Sequência de carateres

Medição Nominal

Rótulo

Rótulo EE

Tipo Sequência de carateres

Medição Nominal

Rótulo

Avaliação da importância da: Confiabilidade e atenção ao detalhe

Tipo Numérico

Medição

Avaliação da importância da: Confiabilidade e atenção ao detalhe Tipo Numérico Medição

analítico

Posição

Rótulo Preparação para: Pensamento criativo Tipo Numérico

para: Resiliência, flexibilidade e agilidade

Rótulo

Preparação para: Curiosidade e aprendizagem ao longo da vida

Rótulo

para: Empatia e Escuta ativa

para: Liderança e Influencia social

Rótulo

Tipo Numérico

Atributos padrão

Posição 31

Rótulo diferencial pensamento analítico

Tipo Numérico

Medição Escala dif2_pensamento_criativo

Rótulo diferencial pensamento criativo

Tipo Numérico

Medição Escala

Rótulo diferencial resiliência, flexibilidade e agilidade

Tipo Numérico

Medição Escala

Atributos

Rótulo diferencial motivação e autoconsciência

Tipo Numérico

Medição Escala

Rótulo diferencial curiosidade e aprendizagem ao longo da vida

Tipo Numérico

Medição Escala

Rótulo diferencial literacia tecnológica

Tipo Numérico

Medição Escala

Rótulo diferencial confiabilidade e atenção ao detalhe

Tipo Numérico

Medição Escala

Medição Escala

Rótulo

Tipo Numérico

Medição Escala

Medição Escala

Atributos padrão

Atributos padrão

Valores válidos

SUM_diferencas

Valor

Posição 41

Rótulo score das diferenças

Tipo Numérico

Medição Escala

TIP_diferenças

Valor

Posição 42

Rótulo tipificação das diferenças

Tipo Numérico

Medição Nominal

0 matching (sem diferenças)

1 impreparação: nível ligeiro

2 impreparação: nível moderado

3 impreparação: nível severo

4 auto-confiança: grau ligeiro

5 auto-confiança: grau moderado

6 auto-confiança: grau elevado